通過十天的學(xué)習(xí)，我們感到研修學(xué)習(xí)活動確實是對我已有的思想、知識和經(jīng)驗一次科學(xué)的洗禮，它洗掉了我們思想中許多不適應(yīng)現(xiàn)代教育要求的舊觀念，為我的知識寶庫輸送了新鮮的血液，為我在今后得的教學(xué)中進一步實施新課改搭建了最前沿的平臺；同時還使我在教育教學(xué)及教學(xué)管理上得到很大提高，既開闊了視野又學(xué)到了許多先進教育教學(xué)理念；同時也使我對研修學(xué)習(xí)這種新型的學(xué)習(xí)模式有了更深的了解，時代呼喚高質(zhì)量的教育，在知識競爭日益激烈的今天，教師的挑戰(zhàn)也日益增強，只有與時俱進才能走在知識的前沿。

在培訓(xùn)期間，我始終懷著飽滿的熱情，積極學(xué)習(xí)，認真聆聽專家講座，學(xué)習(xí)教學(xué)相關(guān)策略，并進行課堂教學(xué)實踐，用心去領(lǐng)悟教育理論觀點，吸取精華。能積極主動思索，真心探討。這半年時間的學(xué)習(xí)培訓(xùn)，對于我來說是值得珍惜的充電機會。面對初見端倪的知識經(jīng)濟，如何實施素質(zhì)教育，如何進一步提高教學(xué)及管理水平，提高教學(xué)科研能力，是擺在我們每個人面前最現(xiàn)實的問題?，F(xiàn)在研修學(xué)校給我們提供了這個再學(xué)習(xí)、再提高的機會，讓我們能聚集在一起相互交流，共同學(xué)習(xí)，取長補短，共同提高。

回顧培訓(xùn)歷程的足跡，發(fā)現(xiàn)自己的教育理論觀念得到了洗禮，教育科學(xué)理論學(xué)習(xí)得到了升華，對于師德的理解有了新感悟，現(xiàn)在就將我的學(xué)習(xí)心得總結(jié)一下。

一、學(xué)校注重自我管理

現(xiàn)代學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)制度應(yīng)倡導(dǎo)共同決策，一方面通過學(xué)校委員會把教師、學(xué)生、社區(qū)和家庭吸引到學(xué)校決策中來；另一方面學(xué)校的決策結(jié)構(gòu)應(yīng)從集權(quán)走向適度分權(quán)，從單一的決策中心發(fā)展成為多級多個決策中心，應(yīng)盡最大可能地將決策權(quán)向組織結(jié)構(gòu)的下層轉(zhuǎn)移，讓基層單位或成員擁有充分的自主權(quán)和決策權(quán)，從而調(diào)動他們在學(xué)校管理中的主動性和創(chuàng)造性。校長仍將是現(xiàn)代學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)系統(tǒng)中的核心，但校長的角色將發(fā)生重大的轉(zhuǎn)變，他不能再固守管理者、執(zhí)行者的角色，而是勇于接受挑戰(zhàn)、主動適應(yīng)變革，成為依法辦學(xué)的垂范，是實現(xiàn)組織目標的領(lǐng)導(dǎo)人，是教師專業(yè)成長的促進者，是贏得社會支持的協(xié)調(diào)人。

學(xué)校能否實現(xiàn)自主發(fā)展，提高辦學(xué)效能，關(guān)鍵是學(xué)校自我管理體系的確立與發(fā)展。學(xué)校應(yīng)該從自身所具備的條件，學(xué)校的文化特點，學(xué)校所在地域的實際需要等因素出發(fā)，創(chuàng)建起具有校本特色的管理體系，它是現(xiàn)代學(xué)校制度建設(shè)的核心。高水平的現(xiàn)代校長也必將在的建設(shè)過程中逐步成長和成熟起來的。

[摘要]近年來，區(qū)域研修逐漸受到關(guān)注，成為教師研修與自我發(fā)展的重要組成部分，信息技術(shù)的不斷升級給區(qū)域研修增添了更多的可能性。從我國區(qū)域研修的緣起與發(fā)展講起，提出“技術(shù)多變，人本正道”的觀點，結(jié)合區(qū)域研修，指出了信息技術(shù)支持下的以人為本的區(qū)域研修實施路徑，最后結(jié)合25省92個地區(qū)的材料對以人為本的區(qū)域研修工作開展提出了思考。

[關(guān)鍵詞]信息技術(shù)；以人為本；區(qū)域研修

一、我國區(qū)域研修的緣起與發(fā)展

區(qū)域研修是指在一個行政區(qū)域內(nèi)，由教育局或下屬各片區(qū)組織跨學(xué)?；蚩鐚W(xué)區(qū)的研修，它伴隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展而蓬勃發(fā)展，并逐漸走入研究者的視野。通過對相關(guān)文獻的分析，筆者發(fā)現(xiàn)，不同研究者對“研修”及“教研”的概念認定不一，“校本研修”與“區(qū)域研修”的關(guān)系定位各異，技術(shù)支持的區(qū)域研修多模多態(tài)，為使后文論述更加清晰，以下將從概念界定、關(guān)系厘清、現(xiàn)狀描述三個方面闡述區(qū)域研修的緣起和發(fā)展。（一）教研與研修。教研，即教學(xué)研究，是圍繞教學(xué)工作，針對教學(xué)目標、教學(xué)方法、教學(xué)過程、教學(xué)問題等進行的研討和探究。傳統(tǒng)的教研以提高教師教學(xué)水平為目標，教研形式相對單一。研修，在現(xiàn)代漢語詞典中的含義為“帶有研究性質(zhì)的學(xué)習(xí)進修”，從字面意義上看，它不僅包含了傳統(tǒng)的教研概念，還融合了教師培訓(xùn)與進修。隨著時代的發(fā)展，教師教研的形式隨之變得更加多元和深入，教師教研與教師培訓(xùn)關(guān)系越來越緊密，逐漸呈現(xiàn)出你中有我、我中有你的態(tài)勢，越來越難剝離開來，“研修”一詞被人們越來越多地提及。本文中統(tǒng)一采用“研修”一詞，具體涵蓋了課堂觀摩、同課異構(gòu)、主題研究、集中培訓(xùn)、專業(yè)進修等多種模式，包括教研、培訓(xùn)、教學(xué)（是區(qū)域研修的一個階段和導(dǎo)向）等多個方面。（二）從校本研修到區(qū)域研修。教師研修的起點是校本研修，它是為了解決學(xué)校的實際問題，促進本校教師的專業(yè)化發(fā)展，提升本校教學(xué)質(zhì)量而進行的研究學(xué)習(xí)，它不僅促進教師的個性化發(fā)展，而且促進學(xué)校特色文化的建設(shè)。隨著教育、科技、社會的不斷進步，同一區(qū)域內(nèi)的教育呈現(xiàn)出不均衡發(fā)展的問題，好的學(xué)校越來越好，與較差的學(xué)校差距越拉越大，為了實現(xiàn)區(qū)域教育均衡發(fā)展，發(fā)揮“強校帶弱校、名師帶弱師”的效應(yīng)，區(qū)域研修應(yīng)運而生。最初，區(qū)域研修是以線下的方式進行的，主要形式以專家講座、系列培訓(xùn)為主，隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的日益普及，網(wǎng)絡(luò)研修為區(qū)域研修提供了新的思路，它因不受時空限制、方便快捷等優(yōu)勢贏得了大家的關(guān)注，很多學(xué)者開始探索網(wǎng)絡(luò)空間中如何更好地開展研修活動，涌現(xiàn)出大量相關(guān)的研究成果。這些研究成果不僅面向區(qū)域研修，而且適用于校本研修，甚至普適于教師個體研修。在信息技術(shù)的支持下，教師個體研修、校本研修、區(qū)域研修百花齊放，相輔相成，互為促進。校本研修是區(qū)域研修的基礎(chǔ)，區(qū)域研修引領(lǐng)校本研修發(fā)展。（三）信息技術(shù)支持下的區(qū)域研修現(xiàn)狀。隨著科技的進步，教師研修信息化的進程加快，各地探索出了很多基于信息技術(shù)的教師研修模式、方法和手段。然而，技術(shù)多變，人本才是正道，人是區(qū)域研修的主體，“人”的體驗與知識獲得是評定研修質(zhì)量的最高標準。在筆者參與的“信息技術(shù)支持下的區(qū)域教研模式研究及試點”項目中，共收到我國中、東、西部25省92個地區(qū)開展區(qū)域研修的材料，這些地區(qū)多為信息化程度較高地區(qū)，比較全面地體現(xiàn)了我國區(qū)域研修現(xiàn)狀的較高水平。從這些材料中可以看出，現(xiàn)階段我國教師的區(qū)域研修仍是以行政主導(dǎo)，但是在研修過程中，更注重教師的需求。為促進教師更好的發(fā)展，以人本為導(dǎo)向，各地也探索出了不少信息技術(shù)支持下的區(qū)域研修開展路徑，形成了基于信息技術(shù)的專家“大講座”、課例“深研究”、精準“多幫扶”、網(wǎng)絡(luò)“大教研”、整合“全研修”等各具本地特色的區(qū)域研修模式。但是，從材料中看，目前基于信息技術(shù)的區(qū)域研修仍處于較低層次，信息技術(shù)在區(qū)域研修中的作用仍然比較微弱，信息技術(shù)如何支持區(qū)域研修，進而發(fā)揮人的主動性，引領(lǐng)研修過程中教師的發(fā)展，成為必須關(guān)注的難點問題。

二、信息技術(shù)支持下以人為本的區(qū)域研修的實施

以人為本就是要圍繞人的需求，培養(yǎng)、發(fā)展和成就人。要關(guān)注區(qū)域研修中的人，就必須明確區(qū)域研修中的角色和角色分工。（一）區(qū)域研修中的角色分工。在區(qū)域研修活動中，管理人員是區(qū)域研修活動開展的總舵手，教研員是區(qū)域研修活動開展的指導(dǎo)員、監(jiān)督員和信息員，教師是參與區(qū)域研修活動的主體。具體說來，不同的角色各司其職：管理人員主要統(tǒng)籌制定區(qū)域內(nèi)研修政策，規(guī)劃整體研修工作，調(diào)控區(qū)域研修整體進度，進行區(qū)域內(nèi)研修內(nèi)容的決策，對區(qū)域研修過程及成果進行評價；教研員主要組織、指導(dǎo)、監(jiān)督區(qū)域研修工作的具體開展，上傳下達區(qū)域研修過程中的各項信息；教師主要參與區(qū)域研修過程中的各項活動、學(xué)習(xí)與自我學(xué)習(xí)、實踐與再實踐、總結(jié)思考與自我提升。教師作為區(qū)域研修活動的主體，管理人員、教研員、專家的相關(guān)工作都是圍繞教師展開的。在本文區(qū)域研修活動的語境下，以“人”為本可進一步明確為以教師為本，信息技術(shù)的融入為以人為本的區(qū)域研修提供了更多更好的選擇、支持和幫助。（二）區(qū)域研修中的信息技術(shù)?；ヂ?lián)網(wǎng)技術(shù)、區(qū)塊鏈、大數(shù)據(jù)、云計算、人工智能、VR、AR、MR等新興信息技術(shù)如雨后春筍般涌出，技術(shù)更迭日新月異，以前人們無法做到的許多事情都成為可能。胡小勇和張華陽在《信息技術(shù)支持的教師教研：熱點變遷、前沿及趨勢》一文中指出，信息技術(shù)支持的教師教研成為教師教育領(lǐng)域和教育信息化領(lǐng)域的研究新熱點，并提出“大數(shù)據(jù)”“教師工作坊”成為信息化教研前沿[1]?；诖髷?shù)據(jù)的區(qū)域研修，可實現(xiàn)由粗放型向精細型的轉(zhuǎn)變，由概略的、粗淺的數(shù)據(jù)統(tǒng)計向深入的數(shù)據(jù)關(guān)聯(lián)分析的轉(zhuǎn)變[2]。除了大數(shù)據(jù)技術(shù)以外，每種信息技術(shù)都有其獨特的特征和教育場景，如通過直播技術(shù)實現(xiàn)即時異地多點的空中教研學(xué)，通過VR、AR、MR技術(shù)實現(xiàn)多維感官刺激，通過人工智能技術(shù)實現(xiàn)智能檢測……而不同的技術(shù)交匯融合，又會為以人為本的區(qū)域研修碰撞出新的火花。作為區(qū)域教研工作的管理人員，可以使用信息技術(shù)從全區(qū)的角度分析本區(qū)域內(nèi)研修的現(xiàn)狀，獲得本區(qū)域的研修特征，發(fā)現(xiàn)教師的研修需求，并把他們作為制定研修政策、計劃、內(nèi)容的依據(jù)，在此基礎(chǔ)上，以人作中的教研員，可以通過信息技術(shù)深度挖掘和剖析好的研修主題、研修資源、研修活動的特征，做好形成性評價和總結(jié)性評價，為進一步做好以人為本研修的組織工作打好基礎(chǔ)。而對于參與研修的教師來說，通過技術(shù)支持的學(xué)習(xí)前測，讓教師直觀準確地了解自己的相關(guān)知識水平，進而選擇合適的研修內(nèi)容，并通過使用各種技術(shù)腳手架，實現(xiàn)最近發(fā)展區(qū)的目標達成；通過智能分析，指引教師發(fā)現(xiàn)個人學(xué)習(xí)路徑，讓教師更深度了解自己，制訂合適的學(xué)習(xí)活動計劃；通過智能推送，為教師推送合適的內(nèi)容，供教師選擇學(xué)習(xí)使用；通過提醒與反饋，監(jiān)督教師學(xué)習(xí)過程，并形成電子檔案，對教師進行形成性評價與總結(jié)性評價，進而使教師發(fā)展、提高和完善自己。根據(jù)以人為本的區(qū)域研修需求，筆者設(shè)計了“以人為本的區(qū)域研修技術(shù)層次圖”（參見圖1）。具體說來，互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)等技術(shù)構(gòu)成了技術(shù)支撐層，在技術(shù)支撐的前提下，形成以人為本研修的主要功能模塊，如通知、交流、資源等，在區(qū)域研修活動中，根據(jù)不同功能模塊進行不同的數(shù)據(jù)采集，形成了數(shù)據(jù)層、分析層，進而從宏觀上獲取本區(qū)域研修特征，從中觀上獲取學(xué)科研修特征、話題、資源特征，從微觀上獲取教師個體的特征，為管理人員提供決策依據(jù)，為教研員提供指導(dǎo)方向，為教師提供精準需求推送，為區(qū)域研修活動開展提供切實保障。（三）區(qū)域研修的實施路徑。前文提出，以人為本就是要圍繞人的需求，培養(yǎng)、發(fā)展和成就人。在區(qū)域研修的過程中，需求分析是培養(yǎng)人的基礎(chǔ)：通過需求分析，基于本區(qū)域教師實際情況，創(chuàng)設(shè)基于最近發(fā)展區(qū)的區(qū)域研修目標；可操作的項目是發(fā)展人的關(guān)鍵：通過可操作的項目，讓本區(qū)域教師有抓手，在操作（參與）過程中潛移默化地提高自己的相關(guān)能力；可量化的成果是成就人的方向：通過可量化的成果，能夠?qū)崿F(xiàn)可預(yù)見、可衡量的具體成果，進而促進教師的成長與發(fā)展。具體需做到以下幾點：1.創(chuàng)設(shè)以人為本的環(huán)境創(chuàng)設(shè)以人為本的環(huán)境，首先要人人平等，可以通過創(chuàng)建扁平化的平臺，建立平等合作的團隊關(guān)系，讓每位教師都有平等對話的權(quán)利；其次要滿足差異需求，每位參與區(qū)域研修的教師都有不同的知識經(jīng)驗背景、性格特征和學(xué)習(xí)習(xí)慣，以人為本的環(huán)境要為不同的教師提供菜單式、自主式、開放式的資源、話題等；最后要促進協(xié)同發(fā)展，在區(qū)域研修的過程中，每個人的角色都不固定，比如，教研員有時候是學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者有時候又具有互助的指導(dǎo)性，區(qū)域研修中的各種角色在信息技術(shù)的支持下更廣泛地形成學(xué)習(xí)共同體，促進共同發(fā)展，進而實現(xiàn)每個人的成長。2.提供豐富的腳手架腳手架又稱學(xué)習(xí)支架，是根據(jù)需要，為學(xué)習(xí)者提供的一種臨時性的支持框架，目的是幫助學(xué)習(xí)者穿越最近發(fā)展區(qū)，獲得進一步的發(fā)展和獨立自主學(xué)習(xí)的能力[3]。腳手架一般分為方向型支架、情境型支架、任務(wù)型支架、資源型支架、交互與協(xié)作型支架、評價型支架[4]。在區(qū)域研修活動中，可以根據(jù)地區(qū)實際和區(qū)域研修的過程階段選擇適切的信息技術(shù)支撐推進。3.形成良好的區(qū)域研修生態(tài)余勝泉和陳莉認為，“教育信息生態(tài)是指由信息人、教育實踐和技術(shù)化的環(huán)境構(gòu)成的一個自組織、自我進化的系統(tǒng)，在這個系統(tǒng)中，以教育實踐活動為紐帶，以信息技術(shù)為手段，在信息人與技術(shù)化環(huán)境之間開展信息資源的傳輸、交流、反饋和循環(huán)”[5]。在區(qū)域研修活動中，學(xué)習(xí)共同體在虛擬現(xiàn)實、人工智能等技術(shù)支架的幫助下，開展線上線下的各項活動，通過活動中的各種交流，以數(shù)據(jù)為載體進行能量傳輸，進而實現(xiàn)區(qū)域研修活動的順利進行和螺旋上升，在此過程中，教師實現(xiàn)了個人發(fā)展，并與區(qū)域研修活動相互反饋影響，實現(xiàn)區(qū)域研修生態(tài)的良性循環(huán)（參見圖2）。

為進一步加強教師隊伍建設(shè)，充分發(fā)揮教育管理干部和名優(yōu)骨干教師的示范引領(lǐng)和輻射帶動作用，促進教師專業(yè)發(fā)展，彰顯教師研修特色，我縣根據(jù)《市教育局關(guān)于申報教育研修工作室的通知》文件精神，目前已組建了43個教育研修工作室。為確保各個工作室規(guī)范管理、有序運作、取得實效，對進一步加強教育研修工作室管理提出如下實施意見。

一、工作室定位

教育研修工作室是以先進的教育思想為指導(dǎo)，以教育教學(xué)及管理中的問題為中心，以名優(yōu)骨干教師（或優(yōu)秀教育管理干部）為引領(lǐng)，吸納一批愛崗敬業(yè)、團結(jié)協(xié)作、有理想、有追求的中小學(xué)幼兒園教師加入而組成的教師學(xué)習(xí)成長共同體。教育研修工作室將網(wǎng)絡(luò)研修和校本研修有機整合，主要以團隊合作的方式開展研修活動，最終目標是解決問題、提升質(zhì)量、促進發(fā)展。

二、工作室的組建

（一）人員構(gòu)成

工作室人員由領(lǐng)銜人和成員組成。凡熱愛教育事業(yè)，有主動從事教育教學(xué)工作研究的愿望，在教育教學(xué)領(lǐng)域有豐富經(jīng)驗者，均可申報為工作室領(lǐng)銜人或成員。工作室成員原則上在3人以上，工作室領(lǐng)銜人原則上應(yīng)具備中級及以上職稱。

【摘要】跟崗研修作為農(nóng)村幼兒園轉(zhuǎn)崗教師培訓(xùn)的重要實踐環(huán)節(jié)，是將參訓(xùn)教師置身于幼兒園實踐場域之中，通過實操訓(xùn)練將所學(xué)理論與幼兒園工作實踐有效銜接，在有限的培訓(xùn)時間內(nèi)快速掌握幼兒園工作的“應(yīng)知應(yīng)會”。然而培訓(xùn)實施中仍然存在研修目標不清晰、專業(yè)體驗不足、院園指導(dǎo)未形成合力、考核評價方式單一等影響培訓(xùn)實效的問題?；凇爱a(chǎn)出導(dǎo)向”的OBE教育理念，設(shè)計以參訓(xùn)教師能力提升為核心的研修目標，突出專業(yè)體驗，強化院園協(xié)同指導(dǎo)，采取多元考核評價方式，對于提高農(nóng)村幼兒園轉(zhuǎn)崗教師培訓(xùn)的針對性和實效性具有重要的現(xiàn)實意義。

【關(guān)鍵詞】產(chǎn)出導(dǎo)向;能力提升;培訓(xùn)實效

2010年7月《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》提出:重點發(fā)展農(nóng)村學(xué)前教育,充分利用中小學(xué)布局調(diào)整富余的校舍和教師舉辦幼兒園（班）[1]。同年11月，國務(wù)院頒發(fā)的《關(guān)于當前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》中明確指出:重點建設(shè)農(nóng)村幼兒園，中小學(xué)富余教師經(jīng)培訓(xùn)合格后可轉(zhuǎn)入學(xué)前教育[2]。伴隨農(nóng)村學(xué)前教育的大發(fā)展，大量中小學(xué)富余教師入職農(nóng)村幼兒園成為轉(zhuǎn)崗教師，由于缺乏學(xué)前教育專業(yè)基礎(chǔ)知識和基本技能，轉(zhuǎn)崗教師成為農(nóng)村幼兒園教師培訓(xùn)的重點對象，農(nóng)村幼兒園“轉(zhuǎn)崗教師”培訓(xùn)項目也成為中央財政安排專項資金予以支持的“幼兒教師國家級培訓(xùn)計劃”（以下簡稱幼師“國培”）的重點項目之一[3]。2018年11月，國務(wù)院《關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》中關(guān)于大力加強幼兒園教師隊伍建設(shè)意見指出：創(chuàng)新培訓(xùn)模式，支持師范院校與優(yōu)質(zhì)幼兒園協(xié)同建立培訓(xùn)基地，強化專業(yè)學(xué)習(xí)與跟崗實踐相結(jié)合，增強培訓(xùn)針對性和實效性，切實提高教師專業(yè)水平和科學(xué)保教能力[4]。國家從頂層設(shè)計加強了對幼師“國培”工作的指導(dǎo)。為了切實做好農(nóng)村幼兒園教師培訓(xùn)工作，《甘肅省精準扶貧學(xué)前教育專項支持計劃（2015—2020年）》加大“國培”“省培”計劃實施力度，實現(xiàn)農(nóng)村園長教師全員培訓(xùn)[5]，《甘肅省精準扶貧鄉(xiāng)村教師隊伍專項支持計劃（2015—2020年）》強調(diào)要開展現(xiàn)場實踐形式的精準培訓(xùn)[5]，政策層面的指導(dǎo)不斷促進著農(nóng)村幼兒園教師培訓(xùn)形式的改變和培訓(xùn)實效的增強，甘肅省轉(zhuǎn)崗教師培訓(xùn)取得了有目共睹的成效。然而，培訓(xùn)時間短、培訓(xùn)任務(wù)重、參訓(xùn)教師專業(yè)背景復(fù)雜等諸多因素造成跟崗研修仍存在一些問題和不足。

一、農(nóng)村幼兒園轉(zhuǎn)崗教師跟崗研修存在的問題

對照《“國培計劃”課程標準（試行）》及實施意見的要求，農(nóng)村幼兒園轉(zhuǎn)崗教師跟崗研修中存在的問題如下：（一）研修目標未聚焦能力提升。當前農(nóng)村幼兒園轉(zhuǎn)崗教師培訓(xùn)項目的實施中，承訓(xùn)單位和機構(gòu)雖然都能依照“國培計劃”要求制定跟崗實踐研修方案，方案中也按照相關(guān)要求設(shè)置了相應(yīng)的跟崗研修目標，然而，研修目標對跟崗實踐研修結(jié)束后參訓(xùn)教師能夠獲得的實踐能力、能力提升到何種程度，以及如何通過基地園指導(dǎo)教師的場域指導(dǎo)解決問題等未做出明確的設(shè)計和說明。跟崗研修目標表述上往往很籠統(tǒng)，未能依據(jù)《幼兒園教師專業(yè)標準》（以下簡稱《專業(yè)標準》）進行嚴謹?shù)膶吮硎?，研修?nèi)容所對應(yīng)的能力目標沒有明確的指向。導(dǎo)致參訓(xùn)教師對跟崗研修的“產(chǎn)出”目標并不清晰，訪談中大多數(shù)參訓(xùn)教師認為跟崗研修僅僅是前期集中研修的簡單延續(xù)和培訓(xùn)組成環(huán)節(jié)而已，在一頭霧水兼忙忙碌碌中結(jié)束跟崗研修環(huán)節(jié)的參訓(xùn)教師大有人在，以至于跟崗研修結(jié)束后，大多數(shù)參訓(xùn)教師非但保教實踐能力沒有得到實質(zhì)性提升，反而將集中研修學(xué)習(xí)的理論知識忘得所剩無幾，訓(xùn)后與訓(xùn)前并無多少變化，返崗后仍保持原有狀態(tài)，使得跟崗研修實踐的成效大打折扣。（二）參訓(xùn)教師專業(yè)體驗不足。通常情況下，農(nóng)村幼兒園轉(zhuǎn)崗教師培訓(xùn)的實踐研修是到跟崗研修基地園———高質(zhì)量的市區(qū)幼兒園進行為期兩周的跟崗研修實踐。由基地園安排園內(nèi)骨干教師作為參訓(xùn)教師的實踐指導(dǎo)教師，具體指導(dǎo)參訓(xùn)教師進行在園見習(xí)和上崗實操，通過實踐培訓(xùn)將參訓(xùn)教師學(xué)到的學(xué)前教育理論知識轉(zhuǎn)化為幼兒園教育教學(xué)實踐能力。然而，在實際執(zhí)行中，多數(shù)基地園不太愿意接受參訓(xùn)教師入園進行跟崗實踐培訓(xùn)，其原因主要是顧忌參訓(xùn)教師的跟崗研修實踐活動會對本已瑣碎繁雜的幼兒園工作造成干擾，影響園所正常的工作秩序。能夠成為實踐研修基地園的園所，多數(shù)是迫于教育行政管理部門的行政命令，還有一部分基地園是承訓(xùn)高校自己的關(guān)系單位。由于大多數(shù)基地園對待承擔(dān)跟崗實踐研修培訓(xùn)的消極態(tài)度，使得園內(nèi)實踐教師對待指導(dǎo)任務(wù)也不積極，造成的直接結(jié)果有三：一是實踐導(dǎo)師忙于繁重的本職工作，少有對參訓(xùn)教師的悉心示范與指導(dǎo)；二是實踐導(dǎo)師顧忌于轉(zhuǎn)崗教師的水平有限，把其視為教育活動和班級管理的局外人，不愿放手讓參訓(xùn)教師獨立帶班實踐，只允許參訓(xùn)教師配合副班老師打下手；三是參訓(xùn)教師因所處境遇尷尬，歸屬感缺失，不敢主動向忙碌中的實踐導(dǎo)師請教，少有與實踐導(dǎo)師的主動溝通交流，造成跟崗實踐因缺乏有效的實踐引領(lǐng)與示范，參訓(xùn)教師往往專業(yè)體驗不足，園內(nèi)導(dǎo)師實踐引領(lǐng)的作用未能真正發(fā)揮。（三）院園指導(dǎo)未形成合力。農(nóng)村轉(zhuǎn)崗教師培訓(xùn)的兩個階段分別是：理論學(xué)習(xí)的集中研修和實踐學(xué)習(xí)的跟崗研修，配備的指導(dǎo)教師分別為承訓(xùn)高校學(xué)前教育專業(yè)的理論導(dǎo)師和基地園實踐導(dǎo)師，雙導(dǎo)師配置的目的是為了促進參訓(xùn)教師理論學(xué)習(xí)與實踐研修的緊密結(jié)合。然而在跟崗研修中，理論導(dǎo)師與實踐導(dǎo)師間并無合作與協(xié)同指導(dǎo)，大部分承訓(xùn)高校僅將基地園視為合作單位，忽視了理論導(dǎo)師與實踐導(dǎo)師攜手合作在參訓(xùn)教師理論知識向?qū)嵺`能力轉(zhuǎn)化中的重要作用和價值，基地園也因為園所繁雜的工作事務(wù)未將雙導(dǎo)師協(xié)同指導(dǎo)重視起來，由于缺乏院園之間理論與實踐的協(xié)同合作指導(dǎo)，致使雙導(dǎo)師的設(shè)置并未起到實際作用，院園指導(dǎo)未形成合力，造成參訓(xùn)教師理論學(xué)習(xí)和實踐研修的橫向關(guān)聯(lián)以及縱向深入嚴重受阻。（四）考核評價方式單一。幼兒園教師實踐能力的內(nèi)涵和要求在《專業(yè)標準》中有明確、具體的規(guī)定[6]，因此，對參訓(xùn)教師跟崗實踐能力的考核評價應(yīng)根據(jù)《專業(yè)標準》的相關(guān)規(guī)定確定考核評價內(nèi)容和要求，讓參訓(xùn)教師能清晰地了解和把握考核評價的目的、內(nèi)容和標準，從而使考核評價更為清晰和有效地開展，達到以評促訓(xùn)的最終目標。而目前跟崗研修考核評價采取的成績評定方式，既缺乏對參訓(xùn)教師跟崗實踐研修過程的評價，也缺乏對其各項實踐能力的評價。培訓(xùn)結(jié)束后的考核顯示往往是：除個別參訓(xùn)教師成績優(yōu)秀之外，其余教師成績無一例外全部在良好這一分數(shù)段上，可見跟崗實踐研修成績的評定還具有很大的隨意性。由于缺乏過程性評價和考核評價的具體標準，加之最終研修成績評定的隨意性，使得考核評價往往流于形式，未能真正起到考核評價對參訓(xùn)教師應(yīng)有的促進作用和激勵作用。

二、OBE理念對農(nóng)村幼兒園轉(zhuǎn)崗教師跟崗研修的啟示

［摘要］針對當前教師研究“重文本寫作，輕過程研究”的問題，溫州市甌海區(qū)對教師研究課題記載冊進行了重新設(shè)計。旨在引領(lǐng)教師課題研究的過程性活動開展，并使之成為課題結(jié)題過程性評價的依據(jù)。通過對記載冊的設(shè)計，使“論證性活動”草根化、理性化；使“主題研修活動”多樣化、系列化；使“文獻資料學(xué)習(xí)活動”常態(tài)化、應(yīng)用化；使“文本寫作活動”完整化、階段化。通過教師研究“記載冊”引領(lǐng)教師在研究過程中開展基礎(chǔ)性活動，并為課題過程性評價提供依據(jù)。

［關(guān)鍵詞］教師研究；過程性管理；行動研究；記載冊

當前教師研究課題成果評審資料一般由課題結(jié)題主報告與附件兩部分組成。在評審過程中以查閱主報告為主，附件作為證明材料為輔，這容易導(dǎo)致教師在整個研究時段內(nèi)將大部分精力花在課題立項文本寫作與結(jié)題文本寫作這前后兩端的起始和結(jié)束環(huán)節(jié)上，中間的過程性活動開展反而比較隨意。傳統(tǒng)的記載冊主張研究者在課題立項之后立即啟用，隨時記錄研究過程中的相關(guān)資料，但由于不適用已停用多年。面對當前教師研究“重兩頭輕中間”的現(xiàn)實問題，溫州市甌海區(qū)對教師研究記載冊進行了重新設(shè)計，旨在引領(lǐng)教師課題研究的過程性活動開展，并使之成為課題結(jié)題過程性評價的依據(jù)。

一、重新定位“論證性活動”，使之草根化、理性化

“論證性活動”是總結(jié)課題研究已有經(jīng)驗，厘清課題研究思路，制定切實可行研究計劃的基礎(chǔ)性活動。但相比聽評課等研修活動而言，它并不是教師日常的研修形式，很容易被忽略或走過場。由于傳統(tǒng)印象的影響，人們傾向于認為，論證性活動如開題論證、結(jié)題鑒定等一定是需要相關(guān)專家與領(lǐng)導(dǎo)參加的活動。為此一些教師小課題選擇了忽略，一些學(xué)校大課題則以儀式化的方式請專家，但活動過后沒有對研修方案進行修改，也沒有在研究過程中再次對研修方案進行討論調(diào)整。理想的論證性活動不僅是專家介入的指導(dǎo)性活動，更應(yīng)是課題組內(nèi)自我學(xué)習(xí)、自我對話的學(xué)習(xí)交流活動，也是課題組通過自我協(xié)商進行研究分工、擬定行動計劃的民主決策活動。為此，我們一方面提出了“開題論證、中期小結(jié)、結(jié)題總結(jié)”三種不同時段的論證性活動，將之定性為一種定期對課題研究思路進行討論的研修活動。另一方面提出了“自我論證”與“專家論證”兩種論證方式，并通過由區(qū)教科規(guī)劃辦聘請專家為已組織過“自我開題論證”的相關(guān)課題再次組織開題論證，傳達一種即便要開展“專家論證”也需要以“自我論證”為基礎(chǔ)的理念。這樣既保證了當前草根化的教師小課題以“自我論證”的方式廣泛開展論證性活動，也促使一些學(xué)校大課題更為理性地看待“專家論證”。為防止活動變成一種走過場的形式，我們嘗試做了課題論證性研究活動記錄表（詳見表1）。

二、重新定位“主題研修活動”，使之多樣化、系列化

摘要:初中英語職初教師理論知識豐富，但教學(xué)經(jīng)驗匱乏，執(zhí)教能力有待提高。本文以校本研修為指導(dǎo)思想，初中英語教師為觀察對象，英語課堂的過渡語為觀察點，本校進行的校本研修活動為實例，探討了初中英語課堂教學(xué)環(huán)節(jié)自然過渡的有效策略。

關(guān)鍵詞:校本研修;職初教師;過渡語;英語課堂

對于剛剛走向工作崗位的職初教師而言,因教學(xué)經(jīng)驗的不足，在工作中難免會遇到各種各樣的問題。如何提高職初教師的執(zhí)教能力是學(xué)校和教師本身共同關(guān)心的話題。校本研修為這些教師提供了一個平臺，使他們在參與中快速成長。

1校本研修與職初教師

“校本研修”一詞衍生于20世紀60年代誕生的“校本培訓(xùn)”及“校本研究”,是教師教育的一種新形式。有人將其視為教師教育的一種形式，有人認為其本質(zhì)是一種行動研究，還有人認為它是一種制度和文化。綜合不同學(xué)者的觀點可以將校本研修的基本內(nèi)涵概括為：校本研修是在學(xué)校中，為了學(xué)校，基于學(xué)校的一種教師教育的新方式，以解決學(xué)校實際問題為途徑，以提高教師專業(yè)化發(fā)展、促進學(xué)生全面發(fā)展及學(xué)?？沙掷m(xù)發(fā)展為目標的行動教育范式。它不僅僅是一種教師教育方式，同時也是學(xué)校學(xué)習(xí)型組織建設(shè)及學(xué)校文化建設(shè)的一種有效途徑[1]。職初教師一般是指剛剛走向工作崗位的教師。從任教時間上看，是指剛參加教師工作2-3年的新教師[2]。從教學(xué)經(jīng)驗來看，一般指教學(xué)經(jīng)驗較少或完全沒有教學(xué)經(jīng)驗的教師，也指那些從企業(yè)、公司或其它行業(yè)轉(zhuǎn)到教學(xué)體系的人，他們具備了豐富的實踐技能與專業(yè)知識，但卻沒有接受過正規(guī)的教師職業(yè)培訓(xùn)。職初教師自身學(xué)科專業(yè)知識豐富，教育理論水平較高，工作熱情高漲，學(xué)習(xí)能力很強。但是，由于工作經(jīng)驗有限，在有效開展教學(xué)活動及與學(xué)生相處方面，其執(zhí)教能力還有待提高。教師的成長離不開他人的幫助和自己的努力。促進職初教師成長的途徑包括：1.轉(zhuǎn)化有經(jīng)驗教師與專家的隱性知識；2.優(yōu)秀教學(xué)案例展示與“公開課”；3.職初教師進行個人教學(xué)反思；4.回顧自己的過去吸取教訓(xùn)與經(jīng)驗；5.參加在線教師研修學(xué)習(xí)活動等[3]。以上這些途徑可以通過校本研修一一實現(xiàn)，除此之外,參加校本研修的職初教師還有機會去參加校際或區(qū)際公開課交流展示活動，這些對他們的成長有很大的幫助。

2校本研修與英語教學(xué)

【摘要】近年來，教師培訓(xùn)中涌現(xiàn)出一批有效培訓(xùn)模式，其設(shè)計理念大致有如下取向：一是追求滿足參訓(xùn)教師需求的適應(yīng)性培訓(xùn)理念；二是指向問題解決的任務(wù)驅(qū)動式培訓(xùn)理念；三是強調(diào)基于教師職場應(yīng)用的實踐性培訓(xùn)理念；四是重視學(xué)員互動的參與式培訓(xùn)理念；五是強調(diào)資源互補的合作式培訓(xùn)理念；六是基于互聯(lián)網(wǎng)資源的個性化培訓(xùn)理念。在培訓(xùn)模式上設(shè)計中實踐這些理念時建議堅持如下原則：一是遵循成人學(xué)習(xí)特點；二是關(guān)注教師常態(tài)化研修需要；三是聚焦于教師學(xué)習(xí)；四是培訓(xùn)課堂可包含多種培訓(xùn)模式；五是多種設(shè)計理念可集中體現(xiàn)在同一項目模式建構(gòu)中。

【關(guān)鍵詞】教師；培訓(xùn)模式；理念；設(shè)計；原則

2010年“國培計劃”全面啟動以來，國家先后組織遴選了示范性集中培訓(xùn)項目機構(gòu)和遠程培訓(xùn)項目機構(gòu)，創(chuàng)建了“國培計劃”專家?guī)?，研制了《“國培計劃”項目管理辦法》，出臺了《“國培計劃”課程標準（試行）》，成立了全國中小學(xué)幼兒園教師、校園長培訓(xùn)專家工作組，研制了《中小學(xué)幼兒園教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標準（義務(wù)教育語文、數(shù)學(xué)、化學(xué)學(xué)科教學(xué)）》以及一系列項目管理規(guī)范性文件，積累了海量資源，從而使教師培訓(xùn)走向優(yōu)質(zhì)高效。培訓(xùn)中，學(xué)員得到實惠，培訓(xùn)體系得到健全，經(jīng)費得到持續(xù)投入。雖然如此，有些項目在實施中還存在問題：在時間設(shè)計上對學(xué)員工學(xué)矛盾關(guān)照不夠，導(dǎo)致參訓(xùn)率不夠高；學(xué)員需求調(diào)研環(huán)節(jié)缺失，導(dǎo)致培訓(xùn)與學(xué)員需求脫節(jié)；不同崗位學(xué)員混合編班導(dǎo)致學(xué)員需求各異甚至矛盾，使主題式課程設(shè)計困難；培訓(xùn)因師設(shè)課，導(dǎo)致方案設(shè)計缺少邏輯性、系統(tǒng)性；培訓(xùn)團隊結(jié)構(gòu)不合理，一線優(yōu)秀教師（教研員）偏少或域外師資缺失，導(dǎo)致培訓(xùn)脫離實踐或?qū)W術(shù)視野不開闊；培訓(xùn)跟蹤指導(dǎo)環(huán)節(jié)薄弱，學(xué)員學(xué)用轉(zhuǎn)化不暢；……究其原因，有學(xué)員需求調(diào)查、培訓(xùn)時間安排、培訓(xùn)課程設(shè)計、培訓(xùn)團隊組建、課程模式選用、訓(xùn)后跟蹤指導(dǎo)等項目實施環(huán)節(jié)流程缺失問題，也有各環(huán)節(jié)設(shè)計與實施不合理問題，而這些都與教師培訓(xùn)模式設(shè)計有關(guān)。培訓(xùn)模式是一系列行為、策略的組合，以教育學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)等相關(guān)理論作指導(dǎo)，反映著合理的思維方法，是相對穩(wěn)定、科學(xué)的操作范式，反映著項目實施流程和有效教學(xué)的要求，表現(xiàn)為培訓(xùn)組織模式和培訓(xùn)教學(xué)形式，能使培訓(xùn)中的教與學(xué)有效便捷。綜上，培訓(xùn)模式設(shè)計與實踐問題，已成為培訓(xùn)質(zhì)效提升的瓶頸。對教師培訓(xùn)模式開展系統(tǒng)研究，有助于理解把握培訓(xùn)模式設(shè)計理念，發(fā)現(xiàn)模式設(shè)計問題，進而規(guī)避培訓(xùn)風(fēng)險和誤區(qū)。有鑒于此，筆者著眼于模式特色和典型性，從中國知網(wǎng)和其他可及文獻中選擇樣本，對我國近十年來中小學(xué)教師培訓(xùn)模式設(shè)計理念和實踐原則進行分析和思考，茲略述如下：

一、教師培訓(xùn)模式設(shè)計的理念取向

教師培訓(xùn)專業(yè)化需理論自覺和實踐創(chuàng)新，培訓(xùn)模式設(shè)計須以成人學(xué)習(xí)學(xué)、教師心理學(xué)、教育社會學(xué)、教育技術(shù)學(xué)等理論為依據(jù)。有效培訓(xùn)模式是科學(xué)理論實踐化結(jié)果，理念是教師培訓(xùn)模式設(shè)計的靈魂。通過對近十年來比較有代表性的培訓(xùn)模式進行分析，我們發(fā)現(xiàn)其設(shè)計大致遵循如下理念：1.追求滿足參訓(xùn)教師需求的適應(yīng)性培訓(xùn)理念。該理念“以學(xué)習(xí)者為中心”，遵循著做事的邏輯，與陶行知“教要根據(jù)學(xué)的法子，學(xué)要根據(jù)做的法子”思路一致，也與奧蘇泊爾有效教學(xué)思想相容。借助于訓(xùn)前調(diào)查了解學(xué)員已知、未知和所需，能使課程設(shè)計更具針對性。有研究（胡來寶，2016）提出“以課領(lǐng)訓(xùn)”的培訓(xùn)模式，強調(diào)質(zhì)疑、課堂、理論、思考、實踐五位一體，要求訓(xùn)前深入了解教師需求，以便因材施教。有研究（楊智，2017）提到“三需導(dǎo)向”教師培訓(xùn)模式，也把滿足學(xué)員專業(yè)發(fā)展需求作為其重要導(dǎo)向（還涉及國家教育政策落實需求、教育自身發(fā)展需求），強調(diào)結(jié)合實際診斷學(xué)員需求，然后確定目標、組織內(nèi)容、實施教學(xué)、評價效果，并將反饋修訂環(huán)節(jié)貫穿于課程設(shè)計始終。關(guān)于學(xué)員需求如何調(diào)研，有研究（孟繁勝等，2013）針對“因?qū)W定教：培訓(xùn)內(nèi)容關(guān)照學(xué)員需求”，提出三種調(diào)研方式：一是結(jié)合目標任務(wù)對學(xué)員進行訓(xùn)前需求調(diào)研，以做好方案預(yù)設(shè)，使培訓(xùn)更具適應(yīng)性。二是重視訓(xùn)中座談，由培訓(xùn)專家借助與學(xué)員交流了解授課效果、學(xué)員意見建議和需求變化，以便于微調(diào)課程。三是訓(xùn)后走訪，了解學(xué)員學(xué)以致用的情況及需求，相機指導(dǎo)并積累經(jīng)驗。2.指向問題解決的任務(wù)驅(qū)動式培訓(xùn)理念。教師學(xué)習(xí)指向問題解決和行為改進。教師基于實踐經(jīng)驗，在理論指導(dǎo)下直面和解決所遇問題，并通過實踐反思和表達，實現(xiàn)理論與實踐的相互轉(zhuǎn)化與發(fā)展。借此教師探尋自身生命意義，豐富情感體驗，磨煉意志品格，強化自我價值感。任務(wù)驅(qū)動式培訓(xùn)借助問題解決任務(wù)驅(qū)動教師研修。有關(guān)研究（解書等，2014）介紹了任務(wù)驅(qū)動式教師高端培訓(xùn)模式，項目組以學(xué)科教學(xué)中的關(guān)鍵問題為主題，對學(xué)員進行課例開發(fā)培訓(xùn)，然后由學(xué)員用培訓(xùn)生成的課例資源借助網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)其他教師。模式中先“研”后“訓(xùn)”，“研”為“訓(xùn)”而來，旨在開發(fā)培訓(xùn)課程、錘煉培訓(xùn)師資。助力名師、專家型教師發(fā)展的高端項目，常以課題研究任務(wù)驅(qū)動學(xué)員進修，即以“研”拉動“訓(xùn)”，“訓(xùn)”為“研”而作。有研究（呂立杰，2019）介紹過專家型教師培養(yǎng)對象高級研修項目模式。項目實施時要求學(xué)員訓(xùn)前反思教育教學(xué)實踐問題，并在理論導(dǎo)師指導(dǎo)下選擇關(guān)鍵性問題作為研究課題，然后借助集中面授學(xué)習(xí)理論、收集資料，明確研究思路并開題，再在“影子培訓(xùn)”、返崗實踐的環(huán)節(jié)開展行動研究、撰寫研究報告，最后參加結(jié)業(yè)答辯。期間，學(xué)員要準備結(jié)題報告、，開設(shè)名師論壇、公開課、示范課，要帶徒弟、巡回指導(dǎo)……為了完成這些任務(wù)，學(xué)員會積極主動地投身于項目研修。3.強調(diào)基于教師職場應(yīng)用的實踐性培訓(xùn)理念。所學(xué)知識只有被用于實踐并取得明顯成效，才能真正被學(xué)習(xí)者吸收內(nèi)化。教師學(xué)習(xí)具有實踐指向性，要求基于職場環(huán)境，在解決問題的實踐中反思、檢驗、內(nèi)化所學(xué)知識。培訓(xùn)實踐場域有多種設(shè)計方式：一是以學(xué)員任職校為實踐場域，便于培訓(xùn)效能轉(zhuǎn)化。有研究（孫惠利，2017）提出“三位一體”協(xié)同創(chuàng)新培訓(xùn)模式，強調(diào)重視高師院校、地方教育行政部門與學(xué)員任職校密切結(jié)合：高師院校提供理論引領(lǐng)，地方教育行政部門提供行政支持，學(xué)員任職校提供學(xué)員發(fā)展的實踐場域——為其實踐所學(xué)、強化培訓(xùn)效能提供機會和反饋，助推理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化。學(xué)校改進項目多采用這種模式，以中小學(xué)為教師實踐和發(fā)展基地，開展教師培訓(xùn)、主題教研、課題研究等。二是在培訓(xùn)中創(chuàng)設(shè)職場型實踐環(huán)境，以便教師在實踐中成長。有研究（秦文等，2018）提出“學(xué)員課堂”模式：由學(xué)員組成集體課堂，作為其課堂教學(xué)實踐及教學(xué)行為打磨優(yōu)化的職場型實踐環(huán)境。該模式涉及選課（學(xué)員自主分組選擇課題和教學(xué)內(nèi)容并設(shè)計教學(xué)）、聊課（學(xué)員在全班范圍交流討論選課內(nèi)容）、磨課（組內(nèi)學(xué)員微格試講、研究打磨課堂）、上課（學(xué)員現(xiàn)場教學(xué)，其他學(xué)員觀摩）、思課（高校教師、授課教師、一線普通教師和其他學(xué)員共同評課、反思）五個環(huán)節(jié)，關(guān)注專業(yè)引領(lǐng)尤其是學(xué)員合作探究，致力于學(xué)員教學(xué)行為改進。三是實踐導(dǎo)師任職校和學(xué)員任職校共同構(gòu)成學(xué)員研修實踐場域。有研究（王北生等，2014）介紹了置換脫產(chǎn)研修項目的五環(huán)節(jié)實施模式：集中研修（25天）—影子教師實踐（30天）——返崗實踐研修（10天）——集中研修（25天）——后期跟蹤指導(dǎo)（至少6個月）。在實踐研修環(huán)節(jié)，學(xué)員要參加“影子培訓(xùn)”，如影隨形地跟隨實踐導(dǎo)師學(xué)習(xí)，要參加實踐觀摩、考察、講課大賽以及備課工作坊活動。在返崗研修階段，要結(jié)合第一階段準備的研修課題和實踐研修中發(fā)現(xiàn)的問題，確定校本研修主題，并結(jié)合與頂崗實習(xí)生研討解決教育教學(xué)問題來撰寫主題研修報告，同時發(fā)現(xiàn)新問題去參加第四階段的集中研修。該模式中實踐場域的建構(gòu)將學(xué)員置于真實教育教學(xué)情境，通過對教育教學(xué)行為的觀察思考和實踐，使學(xué)員更易將所學(xué)用于實踐，更易體驗和感悟?qū)煹那楦袘B(tài)度價值觀，學(xué)習(xí)領(lǐng)略其實踐智慧，優(yōu)化自身心智模式。4.重視學(xué)員互動的參與式培訓(xùn)理念。成人在學(xué)習(xí)中有追求平等交流的特性，互動參與性培訓(xùn)能調(diào)動教師學(xué)習(xí)積極性。從互動主體看，互動參與有幾種取向：一是學(xué)員與培訓(xùn)機構(gòu)間互動。有研究（陳志其，2015）提到“菜單式”培訓(xùn)模式：學(xué)員根據(jù)培訓(xùn)機構(gòu)課程菜單選修課程，培訓(xùn)機構(gòu)也可據(jù)學(xué)員需求為其量身定制課程方案。還有研究（李茜，2015）提出協(xié)商培訓(xùn)的模式，在明確“抽取代表—協(xié)商約定—實踐探究—展示反思”培訓(xùn)流程基礎(chǔ)上，按照隨機性、目的性等原則抽取教師代表與培訓(xùn)機構(gòu)對話，協(xié)商確定培訓(xùn)內(nèi)容和方法等。二是學(xué)員與培訓(xùn)專家間互動。主要是學(xué)員提問、專家答疑、培訓(xùn)專家向?qū)W員了解授課效果和征求意見。在有關(guān)研究（葉立軍等，2017）提出的PET合作模式中，高校教師(Professor)借助相關(guān)理論對中小學(xué)教師（Teacher）學(xué)員教學(xué)實踐行為問題進行分析，并與中小學(xué)優(yōu)秀教師(Expert)、學(xué)員進行研討，以使學(xué)員認識到問題癥結(jié)和解決的必要性，進而積極參與研修。三是學(xué)員間互動。重在借助頭腦風(fēng)暴、智慧分享等方式，圍繞相關(guān)主題交換、創(chuàng)生思想觀點。有研究（張賽園，2015）介紹了“世界咖啡”匯談模式：匯談前選出“桌長”，并布置輕松自由的環(huán)境，將學(xué)員按每組4—8人分成若干小組；還要設(shè)定負責(zé)調(diào)控程序和總結(jié)交流的2名主持人，組織小組多輪循環(huán)匯談，保證每個人都有發(fā)言機會；最后是集體匯談、交流總結(jié)。學(xué)員在平等自由的交流中主體性得到尊重，參訓(xùn)動機得到激發(fā)，智力和經(jīng)驗資源得到挖掘——每個人既可為知識信息的吸收學(xué)習(xí)者，也可為經(jīng)驗觀點的輸出分享者。5.強調(diào)資源互補的合作式培訓(xùn)理念。能吸引學(xué)員參訓(xùn)的優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)需要高水平師資、高質(zhì)量課程、高效能管理。盤活資源須走資源互補的合作發(fā)展道路，合作有多種方式：一是培訓(xùn)機構(gòu)間合作。即由兩個以上培訓(xùn)機構(gòu)借助各自優(yōu)勢資源合作實施培訓(xùn)項目。前文提到的“專家型教師培養(yǎng)對象高級研修模式”就建基于機構(gòu)合作——高校負責(zé)學(xué)員理論培訓(xùn)和科研指導(dǎo)，優(yōu)質(zhì)中小學(xué)負責(zé)影子培訓(xùn)、參觀考察、同課異構(gòu)等實踐研修，網(wǎng)培機構(gòu)負責(zé)在線資源支撐服務(wù)，地方教科研機構(gòu)負責(zé)學(xué)員返崗實踐管理。機構(gòu)間優(yōu)勢互補，優(yōu)化了項目實施?！皣嘤媱潯睂Ω叩葘W(xué)校、具備資質(zhì)的公辦民辦教師培訓(xùn)機構(gòu)、縣級教師發(fā)展中心和優(yōu)質(zhì)中小學(xué)幼兒園協(xié)同申報項目的要求，也體現(xiàn)了機構(gòu)資源整合的思路。二是培訓(xùn)機構(gòu)與學(xué)員任職校間合作。有研究（楊國英等，2019）提出“校研訓(xùn)科”一體管理機制，強調(diào)培訓(xùn)、教研、科研、電教等機構(gòu)與學(xué)員任職校合作，優(yōu)勢互補地助力教師專業(yè)發(fā)展：學(xué)員任職?？偨Y(jié)教師教育教學(xué)實踐問題，形成研究課題；教研部門提供教學(xué)方法論指導(dǎo)；培訓(xùn)部門幫助夯實理論基礎(chǔ)；科研部門側(cè)重挖掘教師教育教學(xué)行為背后深層次理論——這些信息最后都反饋給一線學(xué)校，助推問題解決。該模式打造了優(yōu)秀教師研修“生態(tài)圈”，有利于學(xué)員全方位立體化培養(yǎng)。三是學(xué)員任職校間合作。有研究（張翔等，2016）提出“多校聯(lián)培”校本培訓(xùn)模式：組織區(qū)域內(nèi)多所學(xué)校建成培訓(xùn)聯(lián)盟，以學(xué)科研修共同體為基本培訓(xùn)單位，聯(lián)盟校各學(xué)科首席教師著眼于教師專業(yè)能力發(fā)展，輪流主持課程活動，借助“同課異構(gòu)”等方式，以一校優(yōu)勢學(xué)科帶動其他學(xué)校教學(xué)質(zhì)量提升。這種多校合作、分學(xué)科以先進帶一般的策略，可整合區(qū)域?qū)W科優(yōu)質(zhì)資源，實現(xiàn)教育均衡發(fā)展。6.基于互聯(lián)網(wǎng)資源的個性化培訓(xùn)理念。成人學(xué)習(xí)具有自我導(dǎo)向性特點。網(wǎng)絡(luò)研修平臺以其資源豐富性、遠程交互性方便學(xué)員突破時空限制進行選擇性、個性化學(xué)習(xí)，從而使網(wǎng)絡(luò)化研修成為工學(xué)矛盾突出的學(xué)員所倚重的一種研修模式。在疫情防控期間，網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)的作用和地位愈加彰顯。網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)有多種實踐形式：一是以私播課開展在線培訓(xùn)。有研究（黃建鋒，2017）介紹了基于小規(guī)模限制性在線課程（也稱“私播課”）的培訓(xùn)模式。私播課對符合條件者開放、給予個性化指導(dǎo)、支持線上互動與測試。它為學(xué)員提供了線上優(yōu)質(zhì)資源、強化了培訓(xùn)體驗過程、關(guān)照了學(xué)員個性化需求，能激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣。二是將“翻轉(zhuǎn)課堂”引入培訓(xùn)。有研究（周進軍，2017）介紹了該做法：要求學(xué)員在信息技術(shù)環(huán)境下先自主學(xué)習(xí)相關(guān)培訓(xùn)內(nèi)容，再與培訓(xùn)講師及其他學(xué)員交流，這樣既便于學(xué)員精確表達學(xué)后困惑、講師按需施訓(xùn)，又便于學(xué)員通過交流取長補短。三是在網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上融入線下實踐環(huán)節(jié)，推進混合式培訓(xùn)。有關(guān)研究（鐘慶文等，2018）將培訓(xùn)設(shè)計為學(xué)習(xí)前階段（培訓(xùn)教師將授課目標、內(nèi)容提供給學(xué)員，學(xué)員自主選擇學(xué)習(xí)）、學(xué)習(xí)中階段（培訓(xùn)教師集中授課，幫助學(xué)員進行意義建構(gòu)，產(chǎn)生互動體驗）和學(xué)習(xí)后階段（著眼于問題解決，幫助學(xué)員提高實踐能力）三階段，培訓(xùn)涉及網(wǎng)絡(luò)平臺、集中培訓(xùn)課堂、校本實踐三種環(huán)境，需要學(xué)員組建網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社群，進行線上學(xué)習(xí)、集中培訓(xùn)和線下校本實踐，進而形成混合式教師培訓(xùn)模式。有效的網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)要求重視學(xué)員能力發(fā)展、真實情境、專業(yè)導(dǎo)學(xué)等方面需求，關(guān)注混合式學(xué)習(xí)、半結(jié)構(gòu)化課程、專業(yè)發(fā)展共同體等要素影響，充分利用“新學(xué)習(xí)空間”“新學(xué)習(xí)支持工具”“新評價技術(shù)”等互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境，借助生成性資源助推課程持續(xù)發(fā)展和學(xué)生主動參與，爭取先學(xué)后教、多學(xué)少教。

二、教師培訓(xùn)模式設(shè)計理念的實踐原則

［摘要］院本研修是高校以學(xué)院為單位的教師專業(yè)發(fā)展形式。其根本目的是提升學(xué)院教育教學(xué)質(zhì)量。開展院本研修首先要了解學(xué)院青年教師在教學(xué)和工作中遇到的具體問題以及培訓(xùn)需求。本研究以新疆某高校二級學(xué)院中的青年教師為研究對象，通過SPSS與MPLUS對量表進行了編制和修正并進行數(shù)據(jù)的收集。通過相關(guān)性分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)院中教師在四個維度的水平均顯著高于量表的中位數(shù)，說明學(xué)院教師對于院本研修方式、教學(xué)技能提升、科研能力提升、專業(yè)發(fā)展支持的需求是強烈的。通過回歸分析，教齡越短，教師對院本研修方式、教學(xué)技能提升、科研能力提升的需求越強烈。研究還發(fā)現(xiàn)，不同民族教師對于院本研修方式的需求不同。

［關(guān)鍵詞］高校青年教師；教學(xué)能力提升；院本研修；需求調(diào)查

一、問題的提出

院本研修是高校以學(xué)院為本的教師專業(yè)發(fā)展形式，是以學(xué)院教師為主體、學(xué)院為主導(dǎo)、以學(xué)院的教育教學(xué)問題為對象，提升學(xué)院教育教學(xué)質(zhì)量為根本目的的一套學(xué)院教師專業(yè)發(fā)展制度。情境學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是個體參與實踐，與他人、環(huán)境等相互作用的過程，是與群體之間的合作與互動的過程，是形成參與實踐活動的能力、提高社會化水平的過程。教師職業(yè)有其自身的特點，工作目的的價值取向和導(dǎo)向性、學(xué)生的生成性和個體差異性等決定了教師工作性質(zhì)的復(fù)雜性和不確定性。教師工作的現(xiàn)場主要是課堂，教師需要在不同的真實情境中做出及時的判斷和行動。因此，真實的課堂教學(xué)情境是有效提升教師教育教學(xué)能力的重要場域。院本研修就是教師在日常的教學(xué)情境和教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，進而提升教育教學(xué)能力的教師專業(yè)發(fā)展策略。院本研修與中小學(xué)校本研修一樣，可以通過專家引領(lǐng)、同伴互助和個人反思等方式開展。專家引領(lǐng)的目的是架起教育理論與教育實踐之間的橋梁，推動教育理論進入教學(xué)實踐環(huán)節(jié)，這是教育理論指導(dǎo)教育實踐的重要途徑。通過專家引領(lǐng)可以幫助教師不斷學(xué)習(xí)新的教育理論，提高教師的專業(yè)理論素養(yǎng)。同伴互助主要是通過教師之間聽評課、教研室交流研討、集體備課等形式，讓教師在同伴之間分享經(jīng)驗和感悟，在相互學(xué)習(xí)借鑒過程中不斷提升教育教學(xué)的實踐能力，是學(xué)院促進教師專業(yè)發(fā)展最為經(jīng)常的活動。個人反思是指“通過教師本人對自己教育教學(xué)的自我反思達到自我改進的目的，其機制是在困惑中總結(jié)、在體驗中感悟、在回顧中反思”。所以，教師個人反思是一種將知識經(jīng)驗內(nèi)化為個體內(nèi)在知識的過程，是教師專業(yè)發(fā)展的結(jié)果。教師的專業(yè)發(fā)展過程是成人學(xué)習(xí)的過程?！俺扇藢W(xué)習(xí)的目的在于直接運用所學(xué)知識解決當前的現(xiàn)實問題，因而教育活動對成人而言應(yīng)該是一個十分明確的學(xué)以致用的過程。成人學(xué)習(xí)者能夠針對社會生活中的具體問題進行學(xué)習(xí)，并帶有通過學(xué)習(xí)解決實際問題的強烈愿望?！币虼?，開展院本研修首先要了解學(xué)院教師在教育教學(xué)中遇到的真實問題和困惑、教師需要哪些方面的幫助和支持。只有當研修內(nèi)容和方式滿足教師的現(xiàn)實需求時，才能激發(fā)教師積極參與院本研修的內(nèi)在動機和學(xué)習(xí)動力，才能確保院本研修取得好的效果。

二、研究設(shè)計

本研究以新疆某高校二級學(xué)院青年教師為調(diào)查對象，從專家引領(lǐng)、同伴互助、個人反思三種院本研修方式出發(fā)進行需求調(diào)查，通過對學(xué)院青年教師研修需求的分析，設(shè)計規(guī)劃更有針對性的院本研修計劃和方案，提高院本研修的時效性。（一）研究對象。新疆某高校二級學(xué)院是2015年成立的教學(xué)型學(xué)院，主要承擔(dān)少數(shù)民族預(yù)科教育教學(xué)工作，學(xué)院35歲以下青年教師占到全院的85%。課題組向?qū)W院教師發(fā)放問卷140份，收到問卷140份，回收率100%，有效問卷100%。其中，男教師占5.7%，女教師占94.3%；不同民族占不同比例；從教齡看，5年以上教齡的占17.9%，5-3年教齡的占47.1%，2年以下教齡的占35%；從職稱看，講師及以上職稱占10.7%，助教職稱占89.3%。從以上數(shù)據(jù)可以看出，本次調(diào)查的對象主要以青年教師為主。（二）研究工具。研究者根據(jù)對學(xué)院青年教師教育教學(xué)活動的觀察，并結(jié)合現(xiàn)有研究文獻中有關(guān)教師校本研修需求調(diào)查問卷的有關(guān)題目形成問卷。經(jīng)過兩次數(shù)據(jù)的收集與試測，將數(shù)據(jù)錄入SPSS23進行探索性因子分析。通過主成分分析、碎石圖，確定了4個維度。通過因子旋轉(zhuǎn)判斷每個維度對應(yīng)的題目。再通過MPLUS7.4進行驗證性因子分析，并對測量模型的擬合度進行調(diào)整，最終保留了17道題目。對抽取的四個因素進行命名。因素1共6個題項，主要反映了青年教師對院本研修方式的需求，命名為“院本研修方式需求”；因素2共4個題項，主要圍繞青年教師對教學(xué)方法、現(xiàn)代教育技術(shù)使用等方面的實踐性需求，命名為“教學(xué)技能提升需求”；因素3共3個題項，主要反映青年教師對學(xué)科前沿發(fā)展的了解和提高科研能力的需求，命名為“科研能力提升需求”；因素4共4個題項，圍繞青年教師日常工作壓力狀況，反映了青年教師專業(yè)發(fā)展過程中對學(xué)院支持的需求，命名為“專業(yè)發(fā)展支持需求”。收斂效度也稱聚合效度，是指運用不同測量方法測定同一特征時測量結(jié)果的相似程度。如收斂效度表1所示，維度和題目及其標準化回歸系數(shù)均大于0.6以上，所有的P-value均小于0.01，因此所有題目均顯著。題目信度是維度對題目的解釋程度，均大于0.36，均可接受。組成信度是指題目的內(nèi)部一致性，大于0.7為可接受；四個維度均大于0.7，均可接受。AVE為平均方差萃取量，是維度對題目的平均解釋能力，大于0.36為可接受，大于0.5表示良好；四個維度對題目的解釋能力均大于0.5，表明維度對題目的解釋能力良好。區(qū)別效度是指四個維度相互之間是有所區(qū)別的。對角線粗體字為AVE開根號值，下三角為維度之皮爾森相關(guān)；若每一個開根號值大于其底下的值，說明具備區(qū)別效度。根據(jù)數(shù)據(jù)，四個維度相互間具備區(qū)別效度，如表2所示。信效度檢驗：通過克隆巴赫Alpha系數(shù)檢驗信度，信度大于0.6為可接受，大于0.8是信度良好。根據(jù)檢驗，17道題的信度是0.801，量表具有良好的信度。除此之外，17道題的量表通過了巴特利特球形度檢驗，KMO值為0.819，0.819>0.8，說明量表有良好的效度。如表3和表4所示。

近年來，隨著基礎(chǔ)教育發(fā)展和改革的不斷深入，對中小學(xué)教師專業(yè)素質(zhì)的要求越來越高。加強教師培訓(xùn)成為提高教師專業(yè)素質(zhì)的必然途徑。同時,隨著教師培訓(xùn)廣泛深入開展，廣大教師對培訓(xùn)的期望值越來越高,培訓(xùn)質(zhì)量的問題越來越成為大家關(guān)注的焦點。一般性的教師培訓(xùn)已不能滿足較高層次骨干教師對專業(yè)發(fā)展的需求，骨干教師培訓(xùn)逐漸向更深層次的教師研修轉(zhuǎn)變，并催生著教師研修理念、方式、內(nèi)容的變革。如何更有效的開展教師研修？如何科學(xué)設(shè)計受教師歡迎的研修項目？如何實現(xiàn)專業(yè)化的研修？這些都是非常值得深入探究與思考的。北京大學(xué)近兩年通過承擔(dān)教育部委托的“國培計劃”語文學(xué)科骨干教師及研修團隊的研修項目，對有效開展骨干教師研修項目做了一些較為深入的探究與實踐。

一、探求專業(yè)化的教師研修

“研修”與“培訓(xùn)”的不同之處在于：培訓(xùn)通常是以教、授為主，要求受訓(xùn)對象在單位時間內(nèi)掌握需要培訓(xùn)的任務(wù)目標，開展的形式多以自上而下“聽講”為主，交流基本是單向的。而研修則是在單位時間里對所確立的主題內(nèi)容進行深入學(xué)習(xí)、深入研究、交換不同意見及想法，交流是雙向互動，既有自上而下，又有自下而上，還有上下互動，它的形式是“流動”和多樣的。科學(xué)和專業(yè)的研修應(yīng)由以下“四性”構(gòu)成：

1.研修的專業(yè)性

研修必須有一定的專業(yè)做支撐，這個專業(yè)的支撐不是單方面的所謂的專業(yè)課程，而是由專業(yè)的團隊、專業(yè)的課程、專業(yè)的教學(xué)設(shè)計、專業(yè)的管理、專業(yè)的標準等構(gòu)成。在此基礎(chǔ)上，從研修方案、研修課程的設(shè)計，到研修過程的組織、實施都是在專業(yè)化的過程中進行的，既有科學(xué)的依據(jù)，又有專業(yè)的標準，每一環(huán)節(jié)都是環(huán)環(huán)相扣，緊密結(jié)合。在研修方案設(shè)計階段，整體考慮研修方案的專業(yè)性構(gòu)成是十分必要的。在確立了研修主題后，圍繞研修主題組建專家團隊，設(shè)計研修課程。研修課程的設(shè)計是整個研修過程中的主要“發(fā)光點”，但要形成整體課程，教學(xué)設(shè)計必須跟上，也就是說課程設(shè)計和教學(xué)設(shè)計是相輔相成，課程就像棋子散在棋盤上，教學(xué)設(shè)計就像棋盤上的線將棋子有序化，有了精彩的課程做引子，教學(xué)設(shè)計將點穿成面，形成美妙的棋譜，研修開展才能不散、漸進、有序、有效。加上專業(yè)的管理和評價，使整個研修在專業(yè)的框架下進行和展開。

2.研修的需求性

教師半年工作總結(jié)

光陰似箭，轉(zhuǎn)眼間2006年工作已接近尾聲．回顧下半年工作，我們按照市、縣教育行政部門的指示精神和工作要點，根據(jù)本縣教師培訓(xùn)工作的實際，結(jié)合新形勢對教師培訓(xùn)工作的新要求，在學(xué)校的正確領(lǐng)導(dǎo)下，在師訓(xùn)部全體教師的共同努力下，較為圓滿地完成了學(xué)期初制定的各項工作任務(wù)?，F(xiàn)做以簡要總結(jié)：

一、進一步深化提高教師整體素質(zhì)

為了進一步提高全縣中小學(xué)教師實施新課程的能力和水平，提高教師的學(xué)習(xí)能力、反思能力和行動研究能力，將新課程理念真正應(yīng)用于教學(xué)實踐；同時進一步深化校本培訓(xùn)，加強學(xué)習(xí)型團隊建設(shè)，發(fā)揮校本研修在教師專業(yè)成長中的功能，7月份，由我部牽頭，縣教育局和教師進修學(xué)校聯(lián)合向全縣廣大教師提出了以《新課程怎樣教》一書為專題，以校本培訓(xùn)為主陣地的“四個一”研修形式的新一輪全員培訓(xùn)。

1、制定方案及細則，加強培訓(xùn)管理

培訓(xùn)初，為了確保研修活動扎實有序地開展，達到預(yù)期的培訓(xùn)效果，我們制定了切實可行的研修計劃，明確了研修目的、內(nèi)容，并針對研修的具體要求制定了詳細的考核細則，對各項研修指標做以細化、量化，以此作為我們考核各校及各校考核教師的依據(jù)，從而確保培訓(xùn)工作有條不紊地開展。