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【內(nèi)容提要】隨著全球化的發(fā)展，商業(yè)貿(mào)易、勞工輸出、移民和難民，加劇了全球范圍內(nèi)的人員流動(dòng)，使得傳統(tǒng)的、相對(duì)于國家定位的公民與公民教育問題成為國際社會(huì)、尤其是發(fā)達(dá)國家關(guān)注的一個(gè)研究領(lǐng)域。本文簡述了西方社會(huì)公民與公民教育的基本概念，公民教育的不同模式，分析了在全球化發(fā)展背景中，民族國家公民教育面臨的問題。

【摘要題】德育研究

【英文摘要】Alongwith

通過教育使個(gè)體成為一個(gè)合格的公民，這是民族國家對(duì)個(gè)體發(fā)展最基本的期望，也是教育最基本的目標(biāo)。世界各國，對(duì)公民資質(zhì)的要求與公民教育的內(nèi)容會(huì)有所不同，但對(duì)公民與公民教育問題歷來都是十分重視的。公民教育不僅僅是一個(gè)教育問題，它也是民族國家得以凝聚、延續(xù)、穩(wěn)定的根本所在。近年來，由于全球范圍內(nèi)人們頻繁的跨國遷移、流動(dòng)，使得公民的定位在全球化背景中超越了傳統(tǒng)的國家定位，對(duì)民族國家的權(quán)威、認(rèn)同構(gòu)成了挑戰(zhàn)。人們開始從全球化的視野重新審視公民與公民教育問題。本文簡要敘述了西方社會(huì)公民教育演變的歷史，并對(duì)全球化背景中的公民與公民教育進(jìn)行了分析和展望。

一、民族國家中的公民與公民教育

公民問題一直以來是政治和教育中的核心問題。公民作為一個(gè)古老的概念，我們可以追溯到希臘城邦時(shí)期及羅馬共和國時(shí)期的政治形態(tài)。但是現(xiàn)代意義上的公民思想是伴隨著現(xiàn)代民族國家的興起而發(fā)展起來的，因此西方民族國家對(duì)公民問題的理論探討和實(shí)施框架是以民族國家為基本分析單位的。西方國家一直認(rèn)為一個(gè)健全穩(wěn)定的民主社會(huì)除了要依賴基本社會(huì)結(jié)構(gòu)的公正性以外，公眾的素質(zhì)和態(tài)度以及行為能力具有重要的意義。西方政治家和學(xué)者極為重視在一定政治體系中的社會(huì)成員早期學(xué)習(xí)過程中所獲得及形成的政治認(rèn)知和政治態(tài)度，認(rèn)為這種早期形成的傾向很難加以改變，往往成為其政治自我及價(jià)值取向的一部分。因此培養(yǎng)公民道德感和認(rèn)同感的公民教育對(duì)社會(huì)的凝聚和國家的穩(wěn)定具有重要意義。公民教育是泛指培養(yǎng)年輕一代建立一種自誠、自盛自律的公民責(zé)任的一種教育。

西方國家對(duì)于公民教育的研究與實(shí)施是隨著其對(duì)公民身份認(rèn)識(shí)的變化而不斷變化的。公民的現(xiàn)代形式起源于18世紀(jì)末期的法國革命，民族國家的興起一方面抹去了諸如世襲的種姓和等級(jí)這樣傳統(tǒng)的社會(huì)階層界限，給社會(huì)成員一個(gè)新的定位即公民身份?！缎麓笥倏迫珪穼?duì)公民(Citizenship)身份的解釋是指“個(gè)人與國家的關(guān)系，受這個(gè)國家的法律約束而在這個(gè)國家擁有相應(yīng)的義務(wù)和權(quán)利”。早期的公民身份首先強(qiáng)調(diào)的是，個(gè)人與國家的關(guān)系中，民族、社會(huì)階層及社群屬性首先要服從于國家賦予個(gè)人的普遍屬性。追溯民族國家形成的過程不難發(fā)現(xiàn)，早期公民身份的確定具有封閉性特征，與主流文化相異的民族或原住居民不能獲得公民身份。若要獲得這一身份，需要在行動(dòng)上表示對(duì)民族國家的效忠，放棄或貶低本民族的文化或弱勢民族成員的身份，因此公民教育強(qiáng)調(diào)文化同質(zhì)和政治忠誠。在傳統(tǒng)的公民觀下，國家作為一個(gè)地域的政治共同體與國家作為一個(gè)文化共同體是相關(guān)聯(lián)的，作為國家成員的公民被共同分享的歷史、價(jià)值和傳統(tǒng)緊密聯(lián)系在一起。然而，大多數(shù)國家是多種族群體的混合或結(jié)合，而被分享的文化往往是主流群體的文化，少數(shù)民族群體和文化往往是被壓迫和被排擠的。民族國家對(duì)文化同質(zhì)性的追求，反而常常引起少數(shù)民族的反抗和分離的運(yùn)動(dòng)。特別是二戰(zhàn)以后，爭取公民權(quán)利運(yùn)動(dòng)成為西方民族國家的一股強(qiáng)大的政治潮流，到70年代末期，基本確立了不分民族和社會(huì)階層在法律意義上的公民身份和地位。西方國家弱勢群體公民權(quán)利的獲得往往通過以下的途徑達(dá)到的：1.因歧視引起的社會(huì)沖突，其動(dòng)力來自自下而上的社會(huì)運(yùn)動(dòng)，如美國20世紀(jì)60年代的民權(quán)運(yùn)動(dòng)、20世紀(jì)70年代的女權(quán)運(yùn)動(dòng)等；2.因歸化而引起的公民數(shù)量的擴(kuò)張，即外國人加入所在國國籍引起的公民人數(shù)擴(kuò)張。在爭取公民權(quán)利的運(yùn)動(dòng)中，新興的利益集團(tuán)和既有的利益集團(tuán)彼此發(fā)生沖突，沖突既發(fā)生在不同的階級(jí)群體之間，也發(fā)生在不同的種族和社群之間，因此國家十分重視公民教育對(duì)于國家穩(wěn)定和安定的作用。然而如何達(dá)到這一目標(biāo)，各國因?yàn)闅v史傳統(tǒng)和社會(huì)現(xiàn)狀的不同，出現(xiàn)了很大的分歧，有的國家繼續(xù)維持原有的教育模式，而有的則開始反思過去的公民教育，開始了新的探索。隨著西方民族國家形式化的民主程序架構(gòu)基本完成，爭取公民權(quán)利運(yùn)動(dòng)告一段落，關(guān)于公民身份的研究一度也陷于低潮。20世紀(jì)90年代以來關(guān)于公民身份和公民教育的討論再度引西方學(xué)者的關(guān)注，美國學(xué)者Kymlicka認(rèn)為這個(gè)趨勢是由兩個(gè)主要原因所造成的，一個(gè)是自20世紀(jì)70年代以來，雖然在法律上確立了每個(gè)個(gè)體的公民身份和地位，但在現(xiàn)實(shí)生活中普遍存在的不平等，仍然是社會(huì)矛盾和沖突的根源，20世紀(jì)80年代社群主義公民觀的出現(xiàn)就是這種社會(huì)矛盾的反映。其次，世界范圍內(nèi)不斷發(fā)生的種族沖突和政治事件以及發(fā)達(dá)國家對(duì)勞工的需求，引發(fā)的移民、難民浪潮使個(gè)體不斷在不同的民族國家間流動(dòng)，形成了民族國家公民身份認(rèn)定上的矛盾與沖突。早期的公民身份理論過分強(qiáng)調(diào)了個(gè)體在政治結(jié)構(gòu)和制度系統(tǒng)中的地位問題，而忽略了公民對(duì)國家及其政治架構(gòu)的認(rèn)同。特別是在全球化的時(shí)代，文化的多樣性和個(gè)人的身份的復(fù)雜性使得人們必須重新審視公民身份，以承認(rèn)和包容多樣化為主題的公民教育模式漸漸成為了西方公民教育的主流取向。

二、西方國家早期排斥及同化的模式

排斥及同化的公民教育模式是有其哲學(xué)基礎(chǔ)的，18世紀(jì)啟蒙運(yùn)動(dòng)的發(fā)展推動(dòng)了理性主義和科學(xué)主義的發(fā)展，二元化的思維模式導(dǎo)致了民族國家對(duì)待少數(shù)民族排斥及同化的極端政策。在政治層面上，民族國家發(fā)展早期，人們把文化的同質(zhì)性看作是國家的重要特征。政治家們一方面是為了穩(wěn)定國家的社會(huì)秩序，另一方面由于主體民族和主流文化的優(yōu)越感，對(duì)于移民和少數(shù)民族以及弱勢群體文化多采取排斥態(tài)度，其目的在于達(dá)到社會(huì)的同質(zhì)性建構(gòu)。這一理念直接導(dǎo)致國家制定了許多帶有歧視性的法律和法規(guī)，它們雖然保護(hù)了主流社會(huì)成員的利益，但排斥了外國移民和少數(shù)民族在經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、政治生活中享受平等地位的權(quán)利。政治家們認(rèn)為，要求社會(huì)正義和保證基本人權(quán)，潛在地伴隨著社會(huì)的不穩(wěn)定。因此當(dāng)少數(shù)民族要求得到平等對(duì)待，以及給予他們表達(dá)自己的文化和宗教身份的空間時(shí)，國家卻試圖通過把少數(shù)民族邊緣化的策略，以剝奪和限制他們的公民權(quán)利來維護(hù)社會(huì)的穩(wěn)定。

美國學(xué)者楊(Young)從三方面探討了國家同化政策：1.從整合的角度出發(fā)，同化策略的目的在于使先前被排除的少數(shù)民族能夠順利進(jìn)入到主流社會(huì)之中。但是這些被排除的少數(shù)民族必須遵守、承認(rèn)社會(huì)中主流和優(yōu)勢民族的文化標(biāo)準(zhǔn)，以這些標(biāo)準(zhǔn)作為社會(huì)行為準(zhǔn)則；2.從普遍人性的理想來看，同化策略的目的在于促進(jìn)個(gè)體融入到主流社會(huì)之中，這種理想是基于族群中立(group-neutral)的假設(shè)，即個(gè)人不受其民族或種族背景因素的影響，以一個(gè)平等、理性的自由人身份進(jìn)入社會(huì)生活，以排除個(gè)體在主流社會(huì)中的族群和階層差異；3.從心理的層面來看，同化策略使用的是以壓制或取消族群差異的方式，對(duì)個(gè)人或族群進(jìn)行同化。同化模式會(huì)使少數(shù)民族個(gè)體對(duì)自己與主流文化的差異產(chǎn)生強(qiáng)大的心理壓力，少數(shù)民族弱勢群體受到自我厭惡和外界排擠的雙重壓力，甚至?xí)驗(yàn)樽约旱纳贁?shù)民族身份而產(chǎn)生污名感。美國、加拿大、澳大利亞、新西蘭等典型的移民國家中，1970年之前主要都是同化模式，直到20世紀(jì)70年代之后，才漸漸地被多元文化模式所取代。而在西歐一些國家（英國、法國、荷蘭）中同化模式占主導(dǎo)，而在另一些國家（德國、瑞士、奧地利）排除差異模式占主導(dǎo)地位。其中，德國是排斥模式的代表，法國是同化模式的代表。從70年代中期開始，這些國家的公民教育模式遇到了新的挑戰(zhàn)，正在被新的模式所取代。

德國公民教育模式是基于排除差異的方式，它強(qiáng)調(diào)德國不是一個(gè)移民國家，所以招募來的外國工人、難民以及他們的子女最終要被遣送回國，他們只是暫時(shí)性地被整合到社會(huì)中，所以提供給他們的教育采納了雙重的策略。這種策略既提供給學(xué)生維持他們的母語和國家文化的課程以便為把他們遣送回國做準(zhǔn)備，同時(shí)也提供給學(xué)生在德國被“暫時(shí)性整合”所需要的基本的語言和文化技能。這一策略最終導(dǎo)致了移民子弟低入學(xué)率、低成就率、犯罪率高的現(xiàn)狀。隨著社會(huì)的發(fā)展，需要簡單技能的工作崗位越來越少，這部分人獲得工作的機(jī)會(huì)也越來越少。種族主義教育政策導(dǎo)致了他們只能做需要簡單技能的工作，貧民住宅區(qū)、低教育成就、少數(shù)民族的外表特征等因素結(jié)合在一起，變成了一種恥辱的標(biāo)志，代表著邊緣和不可靠的身份，所以年輕移民尋找工作經(jīng)常遭到拒絕，社會(huì)問題日益嚴(yán)重。

法國的共和模式是基于同化的理念，共和模式的中心原則是基于個(gè)人的平等，而不是基于承認(rèn)文化差異和少數(shù)民族的權(quán)利基礎(chǔ)之上的平等。對(duì)于要成為公民的移民和他們的孩子而言，在法律面前的平等和一個(gè)強(qiáng)大的福利國家的保障被看作是整合的前提條件。法國的教育系統(tǒng)是高度集中的，教育當(dāng)局要求移民要學(xué)習(xí)法語和法國文化，這是他們成功地成為公民的先決條件。教育不應(yīng)該為少數(shù)民族或移民的孩子提供任何特別的準(zhǔn)備，而是要讓他們完全融入正常的法國學(xué)校和法國的社會(huì)文化之中。

這兩個(gè)國家是同化及排斥策略的代表，隨著時(shí)代變遷，德國和法國都出現(xiàn)了許多社會(huì)矛盾。近年來在法國、德國出現(xiàn)的極右翼勢力就是社會(huì)矛盾的集中體現(xiàn)。事實(shí)證明無論是同化或排斥已經(jīng)不能適應(yīng)社會(huì)變化的要求，也無法從根本上調(diào)和日益尖銳的社會(huì)矛盾，兩國都開始進(jìn)行適度調(diào)整以緩和社會(huì)矛盾。

三、全球化背景下的西方民族國家公民教育模式

第二次世界大戰(zhàn)以后，“歐洲文化中心論”或“西方中心論”的影響已日漸式微，其文化之魂的基督教價(jià)值體系亦遇到世俗化、多元化或后現(xiàn)代化的強(qiáng)烈挑戰(zhàn)。值此機(jī)遇，西方公民與公民教育思想的研究與發(fā)展進(jìn)入了新的歷史時(shí)期。學(xué)者們開始以批判的眼光來審視公民思想與公民教育，特別是在全球化發(fā)展的背景下，培養(yǎng)什么樣的公民，如何培養(yǎng)公民日益成為國家必須應(yīng)對(duì)的重大問題。多元文化論的基本觀點(diǎn)是，不同的社會(huì)群體都有維持其獨(dú)特的文化認(rèn)同，享有其文化特質(zhì)的權(quán)利，民主主義的多元文化公民教育能用兩種不同的方式進(jìn)一步促進(jìn)公民權(quán)利平等。首先，通過傳遞容忍文化差異的民主價(jià)值觀，使人們能夠包容和尊重文化差異和價(jià)值多元；其次，通過承認(rèn)文化的差異并培養(yǎng)青少年在其生活的社會(huì)中的跨文化適應(yīng)能力。對(duì)文化差異的寬容和承認(rèn)都是多元文化公民教育的重要部分。在公民教育觀方面，多元文化教育論者還強(qiáng)調(diào)，合格的公民不僅能夠良好地適應(yīng)主流文化，而且也應(yīng)該適應(yīng)本民族文化和其他亞文化。教育是少數(shù)民族文化傳承文明、延續(xù)文化的基本載體，也是了解多元文化的主要途徑。學(xué)校在學(xué)生社會(huì)化的過程中具有重要的作用，它不僅要傳遞社會(huì)共同的文化和價(jià)值取向，而且也應(yīng)該能夠呈現(xiàn)多元的文化，把各種文化差異呈現(xiàn)出來的目的在于培養(yǎng)學(xué)生成為能夠尊重差異，善于處理矛盾、沖突的未來公民。

班克斯(JBanks)系統(tǒng)地歸納了多元文化公民教育的內(nèi)涵。他認(rèn)為首先要反思所謂教育價(jià)值中立的原則。他認(rèn)為沒有中立的教育，所有的教育都有價(jià)值傾向性，某些特定的價(jià)值被確立為適用的，而另一些則被排斥在外，以此審視和檢討所謂的民主和平等的教育體系。公民教育應(yīng)強(qiáng)調(diào)對(duì)少數(shù)民族以及弱勢群體獨(dú)特的生活方式積極的肯定與尊重，以減少少數(shù)民族群體受到不公正的待遇，進(jìn)一步承認(rèn)民族之間的差異，幫助社會(huì)中多樣文化的延續(xù)；駁斥所謂對(duì)國家的忠誠要必須使國家在文化上同質(zhì)化，認(rèn)為在民主的多元民族國家中，不同民族對(duì)國家的熱愛與忠誠是建立在國家肯定并尊重他的存在的基礎(chǔ)之上的；學(xué)校不是復(fù)制社會(huì)和階級(jí)的不平等，而是幫助學(xué)生特別是少數(shù)民族學(xué)生，提高他們未來參與國家政治生活的信心和能力，培養(yǎng)真正的民主和平等的意識(shí)。不同文化背景的學(xué)生有不同的學(xué)習(xí)方式，應(yīng)該在教學(xué)活動(dòng)中考慮來自主體民族以及少數(shù)民族孩子不同的學(xué)習(xí)方式，并在教學(xué)過程中結(jié)合這些孩子的特點(diǎn)施教。

基于這樣的公民教育理念，多元文化取向的公民教育模式在教育目標(biāo)、內(nèi)容、手段等方面進(jìn)行了相應(yīng)的改革。在教育目標(biāo)上，學(xué)校要培養(yǎng)未來公民的健全的人格特質(zhì)包括開放的自我，對(duì)待他人的寬容態(tài)度，與他人共享價(jià)值的能力，多元而不是一元的價(jià)值趨向，信任人類環(huán)境并對(duì)自己有信心。只有這樣的人才能適應(yīng)全球化的歷史轉(zhuǎn)型。在教育內(nèi)容上，公民教育內(nèi)容中既要強(qiáng)調(diào)普世倫理即一種以人類公共理性和共享的價(jià)值秩序?yàn)榛A(chǔ)，以人類基本道德生活、特別是有關(guān)人類基本生存和發(fā)展的道德問題為基本主題而整合的倫理理念，也要呈現(xiàn)多元的文化，使得學(xué)生在公民認(rèn)同上，除了共同的國家認(rèn)同之外，也能理解族群獨(dú)特的文化認(rèn)同。在教育的權(quán)利上，要考慮到族群成員的差異性，給予族群特殊的權(quán)利保障，使族群不同的利益、文化經(jīng)驗(yàn)、生活態(tài)度得到公開展示的機(jī)會(huì)。在教育途徑上，要著重從實(shí)踐入手，培養(yǎng)未來公民的政治參與能力。增進(jìn)公民對(duì)政治體系和民主程序的了解，傳授公民政治知識(shí)，提高公民政治參與的技能。強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生相互尊重、理解、及處理差異問題的能力。在教育手段上，既要積極改進(jìn)傳統(tǒng)的教育手段，又要充分運(yùn)用新的技術(shù)手段，使教育形式多樣化，能夠更有效地展示文化的多樣性，提高教育效果。

澳大利亞在20世紀(jì)50年代和60年代早期的政策是同化的模式，政府認(rèn)為他們不需要為移民和少數(shù)民族的子弟的提供特別的教育準(zhǔn)備，認(rèn)為這樣可以避免社會(huì)的分裂和維持國家文化的同質(zhì)性，同時(shí)也認(rèn)為這體現(xiàn)了平等主義。公立學(xué)校教育為移民學(xué)生提供了平等的機(jī)會(huì)和進(jìn)入社會(huì)上層的可能性。而事實(shí)上，這些移民的孩子逐漸出現(xiàn)了嚴(yán)重的問題。他們的父母主要是熟練工人，而且集中在大城市的市郊。孩子所進(jìn)入的社區(qū)的學(xué)校，缺乏儀器設(shè)備、活動(dòng)空間以及高質(zhì)量的師資，一開始他們就已經(jīng)處于不利的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位了。一些中心城市的學(xué)校也有了大量的不會(huì)講英語的孩子，而在這些孩子們之間，廣泛流行他們的母語。由于不能講英語，移民學(xué)生只能進(jìn)入比較低的年級(jí)，而且學(xué)習(xí)進(jìn)步非常緩慢。到了20世紀(jì)60年代的后期，教育主管當(dāng)局不得不改變他們的政策，他們認(rèn)為移民的孩子學(xué)習(xí)上有特別的障礙，學(xué)校應(yīng)該通過設(shè)立補(bǔ)習(xí)班等方式，強(qiáng)化英文教學(xué)來幫助他們克服障礙。自由主義的模式或機(jī)會(huì)均等的模式已經(jīng)被“補(bǔ)償少數(shù)民族的赤字”的模式所取代。政府訓(xùn)練和任命了專門的老師而且宣布了一系列計(jì)劃為移民子女改良學(xué)校教育。1971年聯(lián)邦國會(huì)通過了移民教育法案，為英語為第二語言的學(xué)習(xí)者提供經(jīng)費(fèi)。擁護(hù)該法案的學(xué)者強(qiáng)調(diào)，少數(shù)民族學(xué)校是維護(hù)文化遺產(chǎn)和建立學(xué)生自尊的合法方式。少數(shù)民族的社區(qū)建立了他們的自己學(xué)校，州和聯(lián)邦政府為專門為移民子女設(shè)立的學(xué)校提供資金，并幫助它們提高教學(xué)質(zhì)量。一些多元文化主義者認(rèn)為，為了消除傳統(tǒng)教育中隱含的民族優(yōu)越感應(yīng)該全面校訂課程和學(xué)習(xí)方法，多項(xiàng)多元文化教育計(jì)劃受到了聯(lián)邦和州政府的鼓勵(lì)。多元文化教育在澳大利亞取得了一定的成功，學(xué)校為了滿足有特殊學(xué)習(xí)問題、特殊文化的背景孩子的需要，在學(xué)校中盡量多地講授他們的語言和文化。學(xué)校教育的改變不僅僅表現(xiàn)在課程方面，學(xué)校在嘗試解決文化多樣性問題過程中，深刻地改變了教育的內(nèi)容和整個(gè)學(xué)校與社區(qū)。由于教育水平的提高，一定程度上少數(shù)民族和移民子弟就業(yè)后在社會(huì)上的地位得到了提升。

四、多元文化公民教育

多元文化主義意味著放棄了民族國家必須保持同質(zhì)和只有一種文化的設(shè)想，但它仍然是在民族國家里控制差異的一種理論和政策，因?yàn)檫@種政策是在維護(hù)國家領(lǐng)土完整、意識(shí)形態(tài)統(tǒng)一的前提下尋求認(rèn)同和差異的平衡。它的基本假設(shè)是移民將會(huì)長久定居，他們的后代將既有國籍又是公民，他們?cè)谖幕驼紊隙紩?huì)屬于主流團(tuán)體，都會(huì)對(duì)唯一的國家保持忠誠。但是，事實(shí)上在全球化的時(shí)代，公民身份確立的基礎(chǔ)不僅僅是以民族國家的領(lǐng)土范圍和政治體系為基礎(chǔ)的。有學(xué)者甚至認(rèn)為民族國家的權(quán)威以及對(duì)公民的控制在一些基本層面上已讓位于其它全球化力量，這些力量包括大眾傳媒、一些社會(huì)運(yùn)動(dòng)、全球化經(jīng)濟(jì)或全球化文化等。造成這種局面的因素包括跨國界遷移的增加，臨時(shí)性、經(jīng)常性和循環(huán)性的移民的增加，廉價(jià)而方便的旅行以及通過新的信息科技可進(jìn)行的長期溝通。社會(huì)出現(xiàn)了所謂的“跨國的群體”和“世界公民”，他們的身份并不主要附著于特定的領(lǐng)土，生活游離于不同的國家政治體系之間，個(gè)人復(fù)雜的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)所造成的自我身份的多重認(rèn)同。因此他們的出現(xiàn)對(duì)民族國家個(gè)體歸屬的傳統(tǒng)理念提出了強(qiáng)有力的挑戰(zhàn)。社會(huì)凝聚力以及獨(dú)特的人格文化認(rèn)同的矛盾成為民族國家無法回避的問題。民族國家所無法忽視全球性公民身份，國家未來可能不得不認(rèn)可它的公民們所持的那些相互競爭、交叉性的忠誠。有學(xué)者認(rèn)為全球性的變遷必然導(dǎo)致國家理論的重建，國家觀與民族觀的脫鉤，這是從民族國家定位時(shí)代向全球時(shí)代轉(zhuǎn)變重要特征。

當(dāng)今世界全球互動(dòng)的中心問題是文化的同質(zhì)化與異質(zhì)化之間的沖突。一方面是各民族國家的經(jīng)濟(jì)文化日益全球化，另一方面則是各種尋求自主性的社會(huì)運(yùn)動(dòng)的興起。這些運(yùn)動(dòng)訴諸啟蒙運(yùn)動(dòng)以來日漸深入人心的平等原則，但對(duì)平等的訴求并不僅僅表現(xiàn)在追求普遍主義的平等權(quán)利，而經(jīng)常是以保存差異性為目標(biāo)，存而把平等問題作為某種集體獨(dú)特性的權(quán)利訴求。加拿大學(xué)者泰勒建議接受這樣一種假設(shè)，即所有的文化都具有平等的價(jià)值。這就引申出了文化之間相互承認(rèn)的問題，即對(duì)文化的認(rèn)同是以相互的承認(rèn)為基礎(chǔ)的。因?yàn)槲覀兊恼J(rèn)同是部分地是由他人的承認(rèn)構(gòu)成的，如果得不到他人的承認(rèn)，或者只是得到他人扭曲的承認(rèn)，不僅會(huì)影響我們的認(rèn)同，而且會(huì)造成嚴(yán)重的傷害。因此，多元文化的公民教育觀既包含著文化的自我認(rèn)同，也包含著對(duì)相異文化的承認(rèn)。

多元文化的公民教育是否可以解決當(dāng)今世界的問題不得而知，因?yàn)槲幕南嗷コ姓J(rèn)是一個(gè)遠(yuǎn)沒有解決的問題。但是在全球化過程中，人類面臨的諸多問題表明，強(qiáng)調(diào)同質(zhì)的、統(tǒng)一的全球文化是不可取的，它的確會(huì)導(dǎo)致文化的沖突和文明的對(duì)峙。無論是從國家的角度還是地方社區(qū)的角度來看，只有培養(yǎng)從道德上、文化上對(duì)其他不同種族、地域和文化敞開胸懷的公民才能應(yīng)對(duì)全球化的挑戰(zhàn)。多元文化的民族國家必須邁向更開放，接納多種文化、民族和身份的人們共存的公民定位的理念。新的公民定位應(yīng)該建立在對(duì)身份選擇的寬容、對(duì)社會(huì)的不同和多樣性充分承認(rèn)和尊重的基礎(chǔ)之上。

【參考文獻(xiàn)】

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