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篇1

關(guān)鍵詞 中等職業(yè)學(xué)校；生命化；心理健康教育；模式

中圖分類號 G718.3 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）08-0086-04

數(shù)據(jù)顯示，2012年，中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生在校生規(guī)模已超過2200萬，占到了高中階段教育的“半壁江山”。在以人為本、關(guān)注生命的時(shí)代背景下，肯定中職教育“成才”教育功能的同時(shí)，更應(yīng)該從“成人”的視角關(guān)注職校學(xué)生生命的全面和諧發(fā)展。從這一視角出發(fā)，作為中職教育不可或缺的心理健康教育還存在哪些不足，可以有哪些作為，何種模式更有利于職校生的生命發(fā)展，這些問題都是職業(yè)教育工作者面臨的重要課題。

一、職校生生命化心理健康教育模式

生命是心理健康教育的對象與載體，也是心理健康教育的內(nèi)在依據(jù)與目標(biāo)追求。探討職校生生命化心理健康教育模式，首先要厘清心理健康與生命的邏輯關(guān)系。

（一）心理健康與生命的內(nèi)在關(guān)系

人的生命有自然生命和超自然生命兩個(gè)層次，自然生命、社會生命和精神生命三個(gè)系統(tǒng)，它們之間不是分離和對立的，而是充滿著“二律背反”式的矛盾，在沖突中實(shí)現(xiàn)生命的否定性統(tǒng)一，構(gòu)成了完整不可分割的統(tǒng)一體[1]。這種完整性是人之為“人”的根本屬性，人的個(gè)體生命既是獨(dú)立完整的，又與周圍事物發(fā)生著千絲萬縷的聯(lián)系，是與周遭生命、所處環(huán)境的共在。人的自然生命與超自然生命（超自然生命又包括社會生命與精神生命）的兩重性決定了這種共在，既包括人與自然的關(guān)系，也包括人與社會、人與自我的關(guān)系。生命的完整性和共在性共同構(gòu)成了人的基本屬性。心理健康作為人對自身的一種生命認(rèn)知，從屬于生命，內(nèi)在于生命，是人的精神生命的重要組成部分，是推動和實(shí)現(xiàn)生命意義與價(jià)值的內(nèi)在動力。只有心理健康的人才能真正體驗(yàn)到生命的美好和存在的意義，只有心理健康的人才能真正實(shí)現(xiàn)生命整體的和諧與人生的價(jià)值。所以，心理健康植根于人的生命性，是生命成長本身所具有的內(nèi)涵。

（二）職校生生命化心理健康教育模式的內(nèi)涵

基于上述心理健康與生命的內(nèi)在關(guān)系，職校生生命化心理健康教育是立足于生命的視野對職校生心理健康教育的一種重新理解與反思建構(gòu)。其模式是以職校生生命為基點(diǎn)，遵循職校生生命的特性，用合乎職校生生命本體的方式，對職校生進(jìn)行認(rèn)識生命、珍愛生命、發(fā)展生命的多層次的心理健康教育。具體來說，該模式具有三層涵義：第一，作為“教育取向”的模式，更強(qiáng)調(diào)心理健康教育的生命性，強(qiáng)調(diào)要回歸生命，回歸人的生活世界，關(guān)注生命的完整性、共在性，關(guān)注每一個(gè)職校生的生命，注重引導(dǎo)職校生對生命意義的追問和生命價(jià)值的追求，以成全生命為旨?xì)w，而不僅僅是停留在心理危機(jī)的干預(yù)、心理問題的解決、心理機(jī)能的訓(xùn)練等消極層面上。第二，作為“教育內(nèi)容”的模式，強(qiáng)調(diào)將生命的核心議題融入心理健康教育，并以人與自然、人與社會、人與自我的關(guān)系為向度，圍繞職校生生命發(fā)展和日常生活中遭遇的生命問題和生命現(xiàn)象，進(jìn)行“知人”、“知己”、“知物”等多層次的教育。不僅要教育學(xué)生認(rèn)識自身的心理特點(diǎn)、情緒情感，掌握人際交往的方式方法，學(xué)會心理調(diào)適以適應(yīng)社會的需要，還要引導(dǎo)學(xué)生正確理解、體悟人與自然、人與自我的和諧，進(jìn)行人之為“人”的深層次教育。第三，作為“教育方式”的模式，強(qiáng)調(diào)在心理健康教育過程中更多的用“屬人”的方式，如體驗(yàn)、反思、對話等，以增進(jìn)對生命的理解，豐富生命的情感，而不是單一地借助科學(xué)的手段、對象化的方式來認(rèn)知生命。

二、對職校生心理健康教育的反思

自2004年《中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生心理健康教育指導(dǎo)綱要》頒布以來，職校生心理健康教育進(jìn)入了一個(gè)全新的階段，職業(yè)學(xué)校開展心理健康教育的熱情空前高漲。然而，從生命的視野來看，職校生心理健康教育無論在教育取向還是內(nèi)容、方式上，都與職校生生命成長訴求存在不同程度的背離。

（一）教育取向：過多凸顯工具價(jià)值

職業(yè)教育作為現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)發(fā)展的助推器，在培養(yǎng)社會所需要的人才方面受到了前所未有的重視和關(guān)注。這使得職業(yè)學(xué)校幾乎把全部注意力放在技能訓(xùn)練和就業(yè)準(zhǔn)備上，只教給學(xué)生“何以為生”的知識與本領(lǐng)，卻忽視了“為何而生”的思考，不能讓學(xué)生從生命的意義、生存的價(jià)值等根本問題上去認(rèn)識和改變自己。生活在這種教育背景下的當(dāng)代職校生，年齡大都在16～18歲，正是人生觀、價(jià)值觀形成的關(guān)鍵時(shí)期。與初中生、普高生相比，他們更早地開始思索生活的目標(biāo)、未來的發(fā)展，內(nèi)心極其渴望找到生活的意義，實(shí)現(xiàn)生命的價(jià)值，而職業(yè)學(xué)校在這方面卻沒有給予足夠的重視。職校生這種內(nèi)心的生命困頓，如果得不到正確引導(dǎo)，則有可能引起嚴(yán)重的心理沖突，進(jìn)而表現(xiàn)為各種各樣的心理問題。目前，作為直面學(xué)生心靈世界的職校生心理健康教育受職業(yè)教育功利化觀念的影響，被賦予了更多的工具性意義，不是被作為單純解決職校生心理問題，加強(qiáng)職校管理的“滅火器”，就是被作為職校德育改革創(chuàng)新的“興奮劑”，抑或是充當(dāng)了職校實(shí)施素質(zhì)教育的“助推器”，而職校生心理健康教育的內(nèi)在價(jià)值與人性意義被遮蔽、被忽視[2]。

（二）教育內(nèi)容：過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識

現(xiàn)行的職校生心理健康教育基本脫胎于普通學(xué)校心理健康教育，其學(xué)科視野和理論基礎(chǔ)幾乎完全心理學(xué)化，在內(nèi)容的組織上則以心理學(xué)學(xué)科知識為邏輯，對職校生心理特征、生命特性的關(guān)注遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。有些職業(yè)學(xué)校更是將心理健康教育等同于學(xué)科教育，簡單地認(rèn)為心理健康教育就是傳授給學(xué)生心理健康知識，就是讓學(xué)生掌握教材上的心理學(xué)概念、方法和技巧。無論是通過課堂教學(xué)，還是心理健康知識專題講座，或是心理健康知識宣傳，其強(qiáng)調(diào)的都是學(xué)生對心理健康知識的掌握。這其實(shí)是對職校生心理健康教育的一種異化。心理健康不單純是心理學(xué)概念“心理”的健康，心理問題也不是純粹心理學(xué)“意義”上的心理問題，而是作為生命整體表現(xiàn)出的狀態(tài)與問題。因而，職校生心理健康教育內(nèi)容強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識的傾向是背離學(xué)生完整生命的，是不完整、不合理、不科學(xué)的。

（三）教育方式：過分依賴技術(shù)手段

工具價(jià)值取向的職校生心理健康教育帶來的一個(gè)直接后果就是心理健康教育著眼于心理問題的發(fā)現(xiàn)和矯正?，F(xiàn)代心理學(xué)技術(shù)的發(fā)展與應(yīng)用，在某種程度上更加劇了技術(shù)對人的“控制”。在這種思潮的影響下，有些職校過分迷戀心理學(xué)技術(shù)，無條件地使用心理學(xué)的方法手段。在職校生踏入職校大門的那一刻起，職校管理者就企圖運(yùn)用心理健康量表偵查、鑒別哪個(gè)學(xué)生心理有問題，哪個(gè)學(xué)生是“重點(diǎn)保護(hù)”對象；有的職校購置心理學(xué)專業(yè)設(shè)備，聘請心理專業(yè)人員，開辟專門的咨詢室，試圖通過心理咨詢和心理輔導(dǎo)徹底解決學(xué)生的心理問題，消除隱患。殊不知，心理學(xué)的技術(shù)和方法是有適用范圍和條件的，退一步講，即使再先進(jìn)的心理學(xué)儀器也不能百分之百準(zhǔn)確地檢測學(xué)生的心理。因?yàn)槿瞬皇菣C(jī)器，不是純粹的物質(zhì)，而是活生生的生命存在，人還有那些無法用科技量化的思想和精神，而這些恰恰是人之為“人”最本質(zhì)的東西。對心理學(xué)技術(shù)的過分推崇直接導(dǎo)致對學(xué)生在心理健康教育中的主體性、主動性、能動性的忽視。因而，認(rèn)識生命、認(rèn)識心理、認(rèn)識自我應(yīng)該更多地用“人”的方式，而不是僅靠技術(shù)。

三、職校生生命化心理健康教育模式的建構(gòu)策略

職校生心理健康教育的實(shí)踐困境呼喚著生命化心理健康教育模式的出現(xiàn)，而生命化心理健康教育模式內(nèi)涵的揭示又為職校生心理健康教育提供了實(shí)踐的模本。

（一）關(guān)懷精神生命的成長

當(dāng)代職校生生活在一個(gè)社會雙重轉(zhuǎn)型、價(jià)值多元、科技至上的時(shí)代，他們有一種嚴(yán)重的無方向感，不確定什么值得做，什么不值得做，什么是有意義的，什么是無意義的，這種茫然感和無助感恰恰反映了職校生生命意義的缺失。因此，給職校生存在以理由或意義成為心理健康教育的首要任務(wù)。生命化的心理健康教育模式不僅要在初級層面上幫助職校生認(rèn)識生命，珍愛生命，還要在更高層面上促進(jìn)職校生生命的成長，引導(dǎo)職校生追尋生命的意義，實(shí)現(xiàn)生命的價(jià)值。

（二）重視生命議題的探究

生命的完整性和共在性決定了心理健康教育不能僅僅停留在教會職校生調(diào)適心理，被動地適應(yīng)職業(yè)學(xué)校的學(xué)習(xí)、生活、就業(yè)、交往等淺層次上，必須以積極的眼光將心理健康教育內(nèi)容拓展到生命的層面上，引導(dǎo)職校生探究生命的最核心議題，如生命的本質(zhì)、特性、意義、價(jià)值等。具體來說應(yīng)包括三個(gè)層面：珍愛生命教育，通過生命特性、生命關(guān)系、生命死亡等教育內(nèi)容，加深職校生對生命的認(rèn)識，端正對生命的態(tài)度，增強(qiáng)對生命的情感與責(zé)任，從而形成珍愛生命、敬畏生命的意識；生涯發(fā)展教育，通過自我認(rèn)知、社會適應(yīng)、人際關(guān)系、生命挫折等教育內(nèi)容，提高職校生對社會與環(huán)境的適應(yīng)能力、人際關(guān)系的處理能力、應(yīng)對挫折的承受能力以及生涯規(guī)劃的能力；生命價(jià)值教育，通過對職校生進(jìn)行生命意義的教育，使職校生知道自己“為什么活著”和“應(yīng)該怎樣活著”，在不斷追求生命意義和創(chuàng)造價(jià)值的過程中完善自我、實(shí)現(xiàn)自我。

（三）關(guān)注生命體驗(yàn)的獲得

體驗(yàn)是一種生命活動形態(tài)，是個(gè)體在當(dāng)下的一種覺悟、領(lǐng)會、關(guān)照與慎思狀態(tài)，是由身體活動與直接經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生的感情和意識，是一種內(nèi)化了的經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)?！爸挥畜w驗(yàn)的東西，才能內(nèi)在于人的生命之中，融化為生命的一部分。從這個(gè)意義上說，體驗(yàn)是進(jìn)入生命的唯一通道。”[3]生命本身是一本無字的“天書”，其蘊(yùn)含的智慧、意義、價(jià)值不會自然顯現(xiàn)，也不可能由別人代勞發(fā)現(xiàn)，它只能通過個(gè)體生命的體驗(yàn)而獲得。體驗(yàn)?zāi)苁剐睦斫】到逃M(jìn)入人的生命領(lǐng)域，深入學(xué)生的心靈世界。因此，生命化心理健康教育模式除了運(yùn)用共情、宣泄、疏導(dǎo)、傾聽等心理學(xué)方法之外，更注重通過積極的生命體驗(yàn)，消除職校生學(xué)業(yè)壓力、經(jīng)濟(jì)壓力、擇業(yè)壓力、情感困惑、人際關(guān)系緊張帶來的不良情緒，避免心理失衡和行為失范，進(jìn)而體悟到生命存在的意義和價(jià)值。

（四）注重生命潛能的開發(fā)

人的未完成性和未特定化蘊(yùn)含著巨大的生命潛能。教育心理學(xué)家霍華德?加德納提出的多元智力理論認(rèn)為，人有多種智力，不同的人有不同的智力組合[4]。人的生命不但有“智商”、“情商”，而且有“靈商”，即心靈智慧[5]。個(gè)體生命怎樣實(shí)現(xiàn)這些生命的潛能，在多大程度上實(shí)現(xiàn)生命潛能，取決于后天外界環(huán)境和個(gè)人的努力。因此，生命化的心理健康教育模式要幫助職校生深刻認(rèn)識生命潛能，在生命體驗(yàn)中去發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢潛能。

（五）強(qiáng)調(diào)生命主體的對話

“對話”體現(xiàn)的是一種“我與你”的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)生命主體的平等，強(qiáng)調(diào)生命的在場性和生成性。從根本上講，對話是生命存在、發(fā)展完善的一種方式。個(gè)體的生命存在投入在對話中，并通過對話而展現(xiàn)出來，個(gè)體獲得了對自身生命存在以及生命存在的世界的重新發(fā)現(xiàn)、認(rèn)識。對話之于生命化心理健康教育模式而言，強(qiáng)調(diào)的是師生生命間的平等交流與視界融合，強(qiáng)調(diào)把生命當(dāng)作生命，用生命去呵護(hù)生命，用生命去喚醒生命，用生命去潤澤生命。心理健康教育不是知識的灌輸，不是官能的訓(xùn)練，更不是“價(jià)值中立”式的傾聽，而是用對話的方式與職校生平等地進(jìn)行交流，共同探討生命的議題，發(fā)現(xiàn)生命的美好，尋找生命的意義。如是，學(xué)生才可能作為獨(dú)立而完整的人投入到對話過程之中，敞開個(gè)體的內(nèi)在世界，與教師積極交流，并從內(nèi)心深處認(rèn)可教師，自覺建構(gòu)自己的生命觀、價(jià)值觀。

職校生心理健康教育有現(xiàn)實(shí)的一面，也有理想的維度?，F(xiàn)實(shí)的一面是，職校生心理健康教育還存在著缺陷與不足，理想的維度則讓人心生期待，期待職校生心理健康教育可以有別樣的形態(tài)。正如康德說，“對一種教育理論加以籌劃是一種莊嚴(yán)的理想，即使我們尚無法馬上將其實(shí)現(xiàn)，也無損于它的崇高[6]。從這個(gè)意義上說，職校生生命化心理健康教育模式的建構(gòu)也不是為了建構(gòu)而“建構(gòu)”，而是基于職校生生命成長的內(nèi)在需要，為了職校生生命的成長與人性的提升，對職校生心理健康教育走向“回家”之路的一種深切關(guān)照。

（江蘇理工學(xué)院社科基金青年重點(diǎn)項(xiàng)目《職校生心理健康教育模式的建構(gòu)研究》，編號：KYY12061，主持人：郝永貞）

參考文獻(xiàn)：

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[2]崔景貴，等.職校生心理健康教育模式研究[M].北京：知識產(chǎn)權(quán)出版社，2013：23.

[3]馮建軍.生命與教育[M].北京：教育科學(xué)出版社，2004：186.

[4]施鳳江，鄭俊乾.多元智力理論的教育價(jià)值[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2004（32）：43-45.

[5][英]達(dá)納?佐哈，伊恩?馬歇爾.靈商：人的終極智力[M].，兆平，譯.上海：上海人民出版社，2001：1-4.

[6][英]伊曼努爾?康德.論教育學(xué)[M].趙鵬，譯.上海：上海人民出版社，2005：6.

Reflection on the Life-emphasized Mental Health Education Mode in Secondary Vocational Schools and the Model Construction

HAO Yong-zhen1，CHEN Li-na2

（1.Jiangsu College of Science and Technology， Changzhou Jiangsu 213001；

2.Changzhou Institute of Engineering and Technology， Changzhou Jiangsu 213164， China）

篇2

關(guān)鍵詞：儒家文化；心理健康教育；價(jià)值

一 、儒家文化應(yīng)用于心理健康教育的意義

我國心理健康教育普遍忽視了傳統(tǒng)文化教育精髓對當(dāng)代教育的重要指導(dǎo)意義，心理健康教育缺乏相應(yīng)的人文關(guān)懷。隨著社會的轉(zhuǎn)型和時(shí)代的進(jìn)步以及西方文化價(jià)值觀的沖擊，心理問題已經(jīng)成為當(dāng)代的重大社會問題之一，現(xiàn)代教育的功利性、競爭性、排他性喪失了傳統(tǒng)文化以和為貴的價(jià)值核心，是當(dāng)代心理問題產(chǎn)生的癥結(jié)根源所在。民眾心理健康問題形形、復(fù)雜多樣，其突出表現(xiàn)在價(jià)值觀念、人格障礙、個(gè)體心理偏差等方面。許多人處事經(jīng)常以自我為中心，只要求別人應(yīng)該理解自己，尊重自己，而忘記或者忽略了自己應(yīng)該首先尊重他人，理解他人；其次是人際交往功利化傾向嚴(yán)重。越來越多的人注重人際交往的物質(zhì)性，有用即真理的實(shí)用價(jià)值觀受推崇。再次是越來越多的人在空余時(shí)間選擇上網(wǎng)，生活在虛擬的網(wǎng)絡(luò)世界里，忽視現(xiàn)實(shí)的人際交往，缺乏感情依賴，在網(wǎng)絡(luò)里追尋安全感、歸屬感和幸福感。 國民心理不健康的原因是多方面的。究其深層原因而言，在價(jià)值觀上的矛盾、混亂與沖突，是影響他們心理健康的最根本的原因。通過吸取儒家文化的精華來重塑民族價(jià)值觀，化解國民在價(jià)值觀上的矛盾沖突與混亂，構(gòu)建和諧的國民心理環(huán)境，是解決國民心理健康問題的根源。研究國民心理形成的社會背景、文化背景、時(shí)代背景和現(xiàn)實(shí)心理訴求，加強(qiáng)及確立傳統(tǒng)文化教育，使國民逐步樹立“修身、明理、致世”的意識，使儒家文化思想成為國民精神指南和行為規(guī)范，提升心理健康教育工作的實(shí)效性勢在必行。

經(jīng)過千年的歷史洗禮的儒家文化逐漸成為集百家之長的正統(tǒng)，塑造了中國人整體的社會性格、思維方式、行為規(guī)范和心理環(huán)境。儒家文化內(nèi)容博大精深， 作為維系傳統(tǒng)社會秩序和道德人心的倫理道德體系， 儒家文化精髓所蘊(yùn)含的智慧和價(jià)值取向?qū)Ξ?dāng)今社會仍然具有重大指導(dǎo)意義。善于挖掘心理健康教育與儒家文化的契合點(diǎn)，對增強(qiáng)心理健康教育具有重要的理論和實(shí)踐價(jià)值，有利于正確認(rèn)識和解決心理健康教育一系列現(xiàn)實(shí)問題。

二、儒家文化應(yīng)用于心理健康教育的路徑

1.以儒學(xué)經(jīng)典提升道德修養(yǎng)

用儒家經(jīng)典文化提升道德修養(yǎng)，以儒家思想的精華滋潤國民的靈魂，運(yùn)用儒家經(jīng)典解決對應(yīng)的國民道德修養(yǎng)方面的心理問題：基于國民普遍存在的“嫉賢妒能”、 “妄自菲薄”、“妄自尊大”等亞健康心理狀態(tài)，儒家文化倡導(dǎo)“達(dá)者兼善天下，復(fù)合擔(dān)道，利濟(jì)蒼生，不達(dá)嚴(yán)于律己，獨(dú)善其身，修身養(yǎng)性”； 用儒學(xué)“嚴(yán)以待己、寬以待人”的道德智慧化解不愉快；利用儒學(xué)的“忠恕之道”教育民眾寬容、溝通和雙贏是和諧人際交往的最佳鑰匙。儒家文化重視內(nèi)省，見賢思齊，自我磨煉。儒家文化提出了 “學(xué)思并重”、“反思自省”和“慎獨(dú)”等觀點(diǎn)。儒學(xué)強(qiáng)調(diào)人要有自知之明，“吾日三省吾身”，通過不斷反省自我提升自己的道德境界，在實(shí)踐中糾錯(cuò)改過，才能不斷提高思想水平，提升道德修養(yǎng)。

2.以儒家價(jià)值觀塑造人格魅力

儒家價(jià)值觀有利于塑造健康人格，用“修身之道”使人格至善至美；用“困而彌堅(jiān)、挫而愈奮”的精神增強(qiáng)耐挫能力；用“經(jīng)世致用”教育民眾“樂群貴和、重義輕利”， 完善理想人格 ，孔子說 “君子喻于義，小人喻于利”， “義以為上”、“見利思義”、“義然后取”，這些思想傳遞著的提升人格魅力的正能量，是塑造人格魅力的有力杠桿。

3.以儒學(xué)之人生觀升華生命的境界

用“安身立命、樂天知命”的人生觀，教育國民善待生命、重視生命、 提升生命的境界。安身立命意味著人活著生命要有著落， 精神要有寄托。樂天知命是說要正視自己的生存條件， 悅納自己。儒家這種“安身立命、樂天知命” 的人生觀， 事關(guān)生命的重大課題，這種生存態(tài)度，有助于人的心靈的和諧，是對人類的終極關(guān)懷，對于善待人類和動物的生命， 不自殺和濫殺，提升生命境界的認(rèn)識是大有裨益的。

4.以儒家文化修煉平和的心態(tài)

儒家文化主張“君子惠而不費(fèi)，勞而不怨，欲而不貪，泰而不驕，威而不猛”，要始終保持一種平和的心態(tài)，實(shí)現(xiàn)身心內(nèi)外的和諧，儒家經(jīng)典《大學(xué)》把“修身”看做是齊家、治國、平天下的必要條件，積極入世，自強(qiáng)不息，孔子“見賢思齊焉，見不賢思內(nèi)省也”。用“中庸之道”保持內(nèi)心世界的動態(tài)平衡。

5.以儒學(xué)之智慧點(diǎn)化人生的困惑

儒家文化主張應(yīng)充分發(fā)揮個(gè)體的主觀能動性， 通過轉(zhuǎn)換認(rèn)識和積極修養(yǎng)來解決控制引發(fā)心理沖突或困惑的事件等心理問題。儒學(xué)的仁愛思想，提倡“仁”、“義”之信念。所謂“仁”即“愛人”，人要有“克己”和“愛人”的廣闊胸懷。儒家文化強(qiáng)調(diào) “忠恕之道”，通過外在的社會規(guī)范展現(xiàn)仁愛精神， 勸誡人們奉行以尊重、友愛、寬容、恭敬的人道原則和平共處，營造出互相關(guān)心、互相寬恕、忍讓、諒解的和諧氣氛。在對自我欲求的思考中，一定要重視對他人欲求的尊重，所謂“己所不欲，勿施于人”。 “己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人”，達(dá)到“善”的境界，為自己找一安身立命處，實(shí)現(xiàn)人際關(guān)系和諧、身心和諧。良好的人際關(guān)系和社會氛圍是保持心理健康的基礎(chǔ)。

三、結(jié)語

綜上所述，心理健康教育是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)的社會工程，筆者認(rèn)為儒家文化應(yīng)用于心理健康教育就像舉世聞名的中藥針對病人一樣，要對癥下藥才能治標(biāo)也治本，需要建立長效機(jī)制才能保證確實(shí)管用，因?yàn)槿鍖W(xué)思想滲投到的心靈深處需要一個(gè)過程。充分挖掘儒家文化中蘊(yùn)含的心理健康思想，凝聚心理健康教育的正能量，并且利用好網(wǎng)絡(luò)平臺傳遞儒家文化的正能量，不斷提高心理健康教育工作的實(shí)效性，是我們教育界乃至全社會的時(shí)代責(zé)任。但愿在儒家文化潤澤下使得每個(gè)“丑陋的中國人”都變成“最美的人”，鑄就天人合一的“中國夢”，譜寫美麗中國新篇章?。ㄗ髡邌挝唬捍筮B職業(yè)技術(shù)學(xué)院）

參考文獻(xiàn)：

[1] 周執(zhí)前 ，姜巧玲.儒家思想與大學(xué)生心理健康教育模式的創(chuàng)新[J].湖南科技學(xué)院學(xué)報(bào)，2009（3）：75-77.

篇3

人本主義心理學(xué)取向注重對人的健康人格和內(nèi)在價(jià)值的研究，強(qiáng)調(diào)尊嚴(yán)、價(jià)值和主體性，為心理健康教育灌輸了豐富的人本主義精神。人本主義心理學(xué)取向認(rèn)為，每一個(gè)體都有獨(dú)特的存在價(jià)值和生命尊嚴(yán)，主張心理健康教育要注意對個(gè)體心理的充分尊重，多一些感情投入和價(jià)值關(guān)切，重視小樣本和個(gè)案研究，通過個(gè)案法、談話法、臨床法等方式，達(dá)到對心理健康問題更清楚、更準(zhǔn)確的感知和理解。心理健康教育工作者絕不能以專家和權(quán)威自居，應(yīng)當(dāng)放平心態(tài)，與教育對象進(jìn)行直接平等的溝通，對其心理和行為表示理解與尊重，以增強(qiáng)教育的情境性和互動性。同時(shí)還要堅(jiān)持主體性原則，努力提升教育對象的自我調(diào)控能力，激發(fā)教育對象內(nèi)心的自我實(shí)現(xiàn)意識和愿望?？傊?，人本主義心理學(xué)取向以實(shí)現(xiàn)個(gè)體的自我價(jià)值為終極目標(biāo)，針對不同個(gè)體進(jìn)行個(gè)性化心理引導(dǎo)和教育，較好地提升了心理健康教育的實(shí)效性。人本主義心理學(xué)取向的理論基礎(chǔ)主要是存在主義哲學(xué)。哲學(xué)家薩特非常重視研究本質(zhì)、尊嚴(yán)和自由，他主張“存在先于本質(zhì)”。人是一種自為的、具有自我指導(dǎo)能力的特殊存在。憑借意識自由地做出選擇是純粹個(gè)人的事情，人的選擇不同，所以本質(zhì)也不同。薩特承認(rèn)，現(xiàn)實(shí)生活中，人的心理和行動會受到外部環(huán)境的制約，但只是限定具體的選擇，而不能限定自由本身。自由任何時(shí)候都存在，甚至不選擇也是一種自由。心理學(xué)家羅杰斯由此引申出“主觀選擇先于行為”的命題。他認(rèn)為人的存在的特殊之處在于具有自我發(fā)展的潛力，他把人的本性的自我實(shí)現(xiàn)歸結(jié)為潛能的發(fā)揮，建立了以自我實(shí)現(xiàn)為核心的人格發(fā)展動機(jī)理論，并倡導(dǎo)“來訪者中心療法”。人本主義心理學(xué)取向堅(jiān)持把健康人格和完美人性作為研究對象，關(guān)注個(gè)體獨(dú)有的人格特征，推崇尊嚴(yán)和價(jià)值，通過對意識經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行客觀如實(shí)的描述揭示心理問題的本質(zhì)，使心理健康教育進(jìn)一步趨近人性的發(fā)展和人的發(fā)展。人本主義心理學(xué)取向利用存在主義哲學(xué)實(shí)現(xiàn)了對非人性化的行為主義的揚(yáng)棄，進(jìn)步明顯但也存在缺陷?！皝碓L者中心療法”的問題在于，個(gè)體發(fā)展主要依靠自我實(shí)現(xiàn)，并不需要求諸于權(quán)威和規(guī)范，價(jià)值中立和非指導(dǎo)性的咨詢原則可能造成對自由選擇的放任，從而弱化咨詢師的作用，也使該療法對年齡較小或認(rèn)知能力較差者幫助有限。由于過分強(qiáng)調(diào)需求層次、自我實(shí)現(xiàn)及高峰體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)先天因素在人性發(fā)展中的作用，導(dǎo)致需求金字塔的頂端僅是自我實(shí)現(xiàn)。忽視了社會和文化因素在發(fā)展人性與自我實(shí)現(xiàn)中的決定意義，使人本主義心理學(xué)取向無法從整個(gè)人類發(fā)展的高度去考察個(gè)體心理或行為的意義，難以完整地詮釋舍己救人的高貴品質(zhì)，以及為真理而獻(xiàn)身的崇高精神。

二、積極心理學(xué)取向:幸福、信念與主觀能動性

積極心理學(xué)取向強(qiáng)調(diào)人的主觀幸福感和積極體驗(yàn)，致力于挖掘人所固有的、潛在的正向力量，促進(jìn)個(gè)人和社會和諧發(fā)展，走向幸福。積極心理學(xué)取向認(rèn)為，教會人們避免心理疾病和走出心理困境是心理健康教育的基本要求，而教會更大范圍的人們獲取幸福是心理健康教育的終極目的。心理活動來源于生活，對幸福生活的渴望引導(dǎo)人們產(chǎn)生信念，進(jìn)一步引發(fā)積極動機(jī)。積極動機(jī)體現(xiàn)了人的主觀能動性的正面力量。積極心理學(xué)取向關(guān)注積極品質(zhì)和積極力量的產(chǎn)生與增加，努力開發(fā)人們潛在的積極的人格特質(zhì)，增強(qiáng)幸福感，提升自我接納能力，以實(shí)現(xiàn)心理健康的主動防御。因此，積極心理學(xué)取向要求在心理健康教育中增加積極心理學(xué)的內(nèi)容，以強(qiáng)調(diào)個(gè)體積極的情緒體驗(yàn)、幸福能力的獲得以及積極人格的培養(yǎng)對于心理健康的重要性。積極心理學(xué)取向主要是建構(gòu)主義思潮向心理健康教育滲透的結(jié)果。建構(gòu)主義哲學(xué)的要旨是現(xiàn)實(shí)生活由人們自己創(chuàng)造。哲學(xué)家兼心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，不同發(fā)展階段的認(rèn)識結(jié)構(gòu)并不相同，這影響人們對現(xiàn)實(shí)世界的解釋。健康人格的形成是個(gè)體積極主動的認(rèn)識建構(gòu)過程。心理活動的主觀建構(gòu)決定了人們能夠積極地體驗(yàn)并改造自己的心理狀態(tài)。心理學(xué)家塞利格曼指出，真實(shí)的幸福源自于人們對有意義的生活的追求。塞利格曼與皮亞杰不謀而合。積極心理學(xué)取向認(rèn)可的心理健康不僅是沒有心理障礙或抑郁焦慮，還包含著對良好心理狀態(tài)的正向理解，它倡導(dǎo)超越自身的不快樂，用更加積極的、建設(shè)性的情緒面對現(xiàn)實(shí)生活，通過主動建構(gòu)增進(jìn)健康，提升幸福感，促進(jìn)人類社會的整體繁榮。積極心理學(xué)取向除了從建構(gòu)主義哲學(xué)尋找理論依據(jù)，還吸收了功利主義、佛教的一些觀點(diǎn)。由于這個(gè)原因，積極心理學(xué)取向沒有牢固統(tǒng)一的哲學(xué)基礎(chǔ)，而只是為了研究方便在哲學(xué)各領(lǐng)域?qū)ふ矣^點(diǎn)并加以拼湊。未經(jīng)過深刻反思的觀點(diǎn)拼湊使積極心理學(xué)取向的概念和定義含混不清，甚至積極也出現(xiàn)了理解偏差。比如，人們欲求的事物是否就積極呢?不一定。我們知道，個(gè)體的幸福、快樂并非人生的終點(diǎn)，而是積極追求人生意義過程中的副產(chǎn)品。積極不僅體現(xiàn)個(gè)體的主觀能動性，還要符合社會文化環(huán)境的要求。因此，盡管積極心理學(xué)取向是心理健康教育的熱點(diǎn)方向，但由于缺乏牢固統(tǒng)一的哲學(xué)基礎(chǔ)，概念和定義上含混不清，預(yù)期的整合效應(yīng)恐難實(shí)現(xiàn)，面臨碎片化和邊緣化的危險(xiǎn)，有可能會淪為主流觀點(diǎn)的附庸品。

三、文化心理學(xué)取向:意向、差異與文化多元性

文化心理學(xué)取向重視文化對人類行為和心理健康的影響。心理學(xué)家斯維德認(rèn)為，個(gè)人所處的社會文化環(huán)境是一個(gè)意向性世界，要對這個(gè)意向性世界加以理解，必須了解其文化蘊(yùn)涵。不同國家、民族、城鄉(xiāng)、區(qū)域的文化，有著較為顯著的差異。心理植根于文化，既構(gòu)成文化，又由文化構(gòu)成。一切心理現(xiàn)象都具有文化屬性。人在文化指引下尋求意義和價(jià)值，獲取生活和行動的方向。文化心理學(xué)取向強(qiáng)調(diào)心理和文化之間互為依存、彼此衍生的關(guān)系。心理健康教育的首要前提是對心理現(xiàn)象中的文化差異予以關(guān)注，并力求給出恰當(dāng)準(zhǔn)確的解釋，因此文化多元性是進(jìn)行心理健康教育必須考量的方向。對文化的強(qiáng)調(diào)彌補(bǔ)了主流心理健康教育理論的不足，使心理健康教育的理論體系更趨完整。心理健康教育對文化差異的關(guān)注得益于后現(xiàn)代哲學(xué)思潮。接受文化多元性突出體現(xiàn)了后現(xiàn)代哲學(xué)追求多元、解構(gòu)和去中心的特質(zhì)。哲學(xué)家伽達(dá)默爾指出，理解是屬于被理解東西的存在，通常是用語言解釋語言。由于文化語境不同，人們都嚴(yán)格地在自己所處的文化語境中對現(xiàn)實(shí)進(jìn)行體悟，人的認(rèn)知、情感、情緒、意志、行為等方面由于文化差異的存在而顯著不同。文化差異將理解過程刻上主觀烙印，甚至產(chǎn)生主觀偏見。文化差異無法避免，所以要努力用多元的開放心態(tài)去容納差異?？傊?，文化心理學(xué)取向彌補(bǔ)了心理健康教育對文化差異可能忽視的缺陷，強(qiáng)調(diào)以多元化方法達(dá)到對復(fù)雜心理的理解和建構(gòu)，拓展了從文化角度探索心理健康教育的新道路、新維度。文化心理學(xué)取向在關(guān)注文化差異的同時(shí)，還要注意多元文化的聯(lián)系性、系統(tǒng)性和整體性。心理健康教育移植于西方，文化多元性使西方理論并不一定完全符合中國的情況。只有依托文化背景，涵納多元文化，才能完成心理健康教育的本土化改造?？床坏轿幕町悤钢饔^思維錯(cuò)誤，對文化差異過分強(qiáng)調(diào)則容易走向相對主義。反對基礎(chǔ)主義、本質(zhì)主義、理性主義是后現(xiàn)代哲學(xué)的共同特點(diǎn)，這在某種程度上會導(dǎo)致對不可通約性、不確定性的宣揚(yáng)，以至心理健康教育陷入相對主義的漩渦。多元文化不是鼓吹相對主義。文化的邊界理應(yīng)是開放的、模糊的、動態(tài)的。不同文化間有差異也有相似。文化不同并非就不可通約，這是心理健康教育中交流對話和相互理解的基礎(chǔ)。心理健康教育在引入多元文化觀點(diǎn)時(shí)既要注意實(shí)施本土化改造，還要保持對相對主義的警惕。

四、生態(tài)心理學(xué)取向:系統(tǒng)、平衡與動態(tài)性

生態(tài)心理學(xué)取向主張將心理健康問題納入生態(tài)系統(tǒng)來研究。人是一種生態(tài)性存在，人的心理活動也是一種生態(tài)性存在。生態(tài)危機(jī)與心理危機(jī)有相似之處，治愈地球與醫(yī)治心靈也有相似之處?？萍嫉陌l(fā)展使人與自然長期分離，不健康的生活方式、物質(zhì)化的價(jià)值觀加劇了心理危機(jī)發(fā)生的可能，很多難以治愈的現(xiàn)代文明病出現(xiàn)了。事實(shí)上，人與自然共處同一系統(tǒng)，人不僅是自然界的主體，也是構(gòu)成自然界的客體，人必須在順應(yīng)自然的基礎(chǔ)上利用自然，達(dá)到人與自然相互理解的健康狀態(tài)。借鑒生態(tài)的自我調(diào)節(jié)和恢復(fù)理論，心理健康工作者建立了生態(tài)系統(tǒng)心理治療方法。心理健康包括自我的平衡，也包括自我與環(huán)境的平衡。與生態(tài)系統(tǒng)相一致，心理健康追求的平衡是動態(tài)性的、可持續(xù)的。生態(tài)心理學(xué)取向?qū)⑿睦砼c環(huán)境擺在同等重要的地位，立足于環(huán)境的心理價(jià)值，從人的發(fā)展、心理疾患的治愈和精神需求的滿足等方面，闡明了環(huán)境對維護(hù)心理健康的意義，為心理健康教育又開辟了一條新道路。生態(tài)心理學(xué)取向主要是受生態(tài)哲學(xué)的影響而形成。生態(tài)哲學(xué)的基礎(chǔ)是人與自然的辯證關(guān)系，它不強(qiáng)求絕對的主客或主次之分，而強(qiáng)調(diào)事物相互聯(lián)系和依賴的整體性。哲學(xué)家海德格爾認(rèn)為，人類將自己當(dāng)成世界的中心、自然的主宰，而把世界當(dāng)成對象物，這是傳統(tǒng)發(fā)展觀的致命缺失。人與自然是對象性的共存共生關(guān)系，人依賴自然才能實(shí)現(xiàn)自己的生存。作為一個(gè)整體，人與自然協(xié)調(diào)平衡的發(fā)展受到人們的普遍重視。人總是生活在一定的環(huán)境之中，心理健康教育要達(dá)到為人類健康幸福謀福祉的目的，就要追求人與環(huán)境的系統(tǒng)化、自然化、社會化、生活化的有機(jī)和諧。生態(tài)心理學(xué)取向強(qiáng)調(diào)人與環(huán)境的動態(tài)平衡問題，使心理健康教育更多地從分析轉(zhuǎn)向應(yīng)用，從而更具有實(shí)踐意義。生態(tài)心理學(xué)取向重視環(huán)境因素對個(gè)體心理和行為的影響，更傾向于外成論的解釋維度，有時(shí)會導(dǎo)致對內(nèi)成論的忽視。心理活動雖然可以看作是一個(gè)微型的生態(tài)系統(tǒng)，但它與自然的生態(tài)系統(tǒng)有著明顯區(qū)別。心理活動的主體是人，人與環(huán)境的關(guān)系是以人與人的關(guān)系為中介的，人是地球上最復(fù)雜的社會性動物，心理活動的復(fù)雜性更是其他活動無法比擬的。在生態(tài)系統(tǒng)心理治療中，若個(gè)體的心理不能沉浸于治療環(huán)境，仍被紛雜的物質(zhì)利益吸引，心理治療的效果將無法保證。心理健康的實(shí)質(zhì)是自我的平衡以及自我與環(huán)境的平衡統(tǒng)一，只有著眼于自身，回歸自我，同時(shí)將寧靜的自然環(huán)境帶入到喧鬧的現(xiàn)實(shí)生活，才能真正求得心靈上的平衡和健康。因此，明確認(rèn)識心理活動的復(fù)雜性，兼顧內(nèi)成論的解釋維度，是實(shí)施生態(tài)心理學(xué)取向的前提條件，也是全面正確評價(jià)心理健康教育成效的基礎(chǔ)。

五、超個(gè)人心理學(xué)取向:精神、意識與超越性

超個(gè)人心理學(xué)取向以追求人生意義和實(shí)現(xiàn)自我超越為主旨，核心是重視精神因素，彌補(bǔ)了人本主義心理學(xué)取向從自我實(shí)現(xiàn)出發(fā)追求個(gè)體價(jià)值的人格發(fā)展動機(jī)理論的不足。當(dāng)前，人類越來越多地追尋整體感和超脫感，渴望身心靈成長的生命體驗(yàn)，精神因素在心理咨詢與治療中備受關(guān)注。超個(gè)人心理學(xué)取向注重對個(gè)體意識如何超越自身，同廣闊世界深度融合的問題進(jìn)行探討，將生命的意義和價(jià)值置于心理健康的中心位置。人具有自我意識，所以能夠?qū)ΜF(xiàn)實(shí)的不完美進(jìn)行反思，憑借人的實(shí)踐能力完善自己，改造世界，使現(xiàn)實(shí)向著理想狀態(tài)發(fā)展，這種超越是終其一生的人類進(jìn)程。在這個(gè)進(jìn)程中，心理健康的關(guān)鍵問題被定位為尋找生命意義，如果找不到就會出現(xiàn)各種心理問題。心理健康包含著對超越的精神生活的追求，是內(nèi)在潛能和生命價(jià)值的最高實(shí)現(xiàn)。超個(gè)人心理學(xué)取向更新發(fā)展了沉思、靜修、催眠等技術(shù)，拓展了對生命和人性的理解，有助于人們發(fā)揮健康潛能、增進(jìn)身心靈成長，對促進(jìn)心理健康教育的全面發(fā)展有積極意義。超個(gè)人心理學(xué)取向是生命哲學(xué)融入心理健康教育的成果。生命哲學(xué)倡導(dǎo)生命力和生命意識的綿延不絕，從生命意義出發(fā)探究超出自我關(guān)懷的精神生活領(lǐng)域。哲學(xué)家狄爾泰認(rèn)為，生命永遠(yuǎn)是哲學(xué)的中心議題，他高度關(guān)注人的精神力量。人是一種能夠意識到自我存在的特殊生命體，意識是生命之源，生命過程一直伴隨著心理的體驗(yàn)。生命不同于一般的客觀存在，依靠探究事物之間的因果關(guān)系無法達(dá)到對生命意義的領(lǐng)悟。生命是個(gè)體不斷創(chuàng)造、更新、超越自我的過程，其意義必須由個(gè)體在生活實(shí)踐中親身體驗(yàn)。生命的內(nèi)核是精神追求，人類存在的最深層動機(jī)來自精神追求。擁有精神追求不僅符合人性要求，而且是心理健康的本質(zhì)體現(xiàn)。超個(gè)人心理學(xué)取向強(qiáng)調(diào)對生命意義的領(lǐng)悟和凈化心靈的程度，將堅(jiān)定意志和熱切期盼與精神追求的內(nèi)驅(qū)力相結(jié)合，用積極向上的精神力量引導(dǎo)人們珍惜生命、熱愛生命、尊重生命，直至超越生命。超個(gè)人心理學(xué)取向關(guān)注超越意識狀態(tài)的心理體驗(yàn)，重視人的終極生命潛能的發(fā)揮，有助于心理問題的全面解決和身心靈的整體健康。重視精神是超個(gè)人心理學(xué)取向的價(jià)值所在，但重視精神也成為超個(gè)人心理學(xué)取向引發(fā)爭議的地方。精神追求在人性中處于首要地位，這種被引向極致的精神追求，某些時(shí)候可能會將心理健康教育帶入另一個(gè)極端。由于精神與神秘、宗教和致幻劑的接近，超個(gè)人心理學(xué)取向常常面臨神秘主義、宗教主義和致幻劑體驗(yàn)的滲透。神秘、宗教和致幻劑易使人們失去判斷，陷入紛亂、狂熱、教條的信仰之中，對法西斯的崇拜、原教旨主義的狂熱以及致幻劑的濫用都屬于這種滲透。因而，超個(gè)人心理學(xué)取向在宣揚(yáng)精神追求的同時(shí)，要注意隨時(shí)與極端的神秘、宗教和致幻劑體驗(yàn)劃清界限，否則會給心理健康教育招致巨大的危險(xiǎn)。

六、結(jié)語

篇4

【關(guān)鍵詞】留級生；心理教育；重要性

許多大學(xué)生進(jìn)入大學(xué)后，感覺大學(xué)的學(xué)習(xí)氣氛比較不如高中時(shí)候濃厚，逐漸失去了學(xué)習(xí)的動力，便漸漸的放松了對自己的要求，致使出現(xiàn)留級的情況。而這一部分學(xué)生在進(jìn)入新的班級之后，總是感覺自卑，不愿與老師和同學(xué)進(jìn)行交流，形成自閉的性格，往往很難融入新的班級之中。正是由于這種問題的存在，大學(xué)留級生心理健康教育顯得尤為重要。下面我們就此留級生的心理特征入手，分析一下針對大學(xué)留級生的心理健康教育的重要。

一、留級生的心理特征

（一）留級生形成的原因

大學(xué)的考核制度一般都是以每年的期末考試作為評定學(xué)生學(xué)業(yè)成績的標(biāo)準(zhǔn)。而大多數(shù)的留級生就是因?yàn)椴荒芡瓿蓪W(xué)校所規(guī)定的學(xué)分，需要對課程進(jìn)行重修。這類學(xué)生往往都是要跟隨下一級的學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)。而留級生形成的原因既有學(xué)生自身的原因，同時(shí)也有老師和學(xué)校得責(zé)任。學(xué)生自身不能很好的完成角色的轉(zhuǎn)化，缺乏明確的目標(biāo)和必要的自制力。任課教師的講授方式過于學(xué)術(shù)化，不能引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。學(xué)校過分的大規(guī)模招生，對學(xué)生疏于管理，再加上考核制度本身的弊端。致使高校出現(xiàn)了越來越多的留級生。

（二）留級生的心理問題

大學(xué)生本身是經(jīng)過高考選的優(yōu)等生，一進(jìn)入大學(xué)就出現(xiàn)了掛科，甚至留級的情況，在他們的心中形成了強(qiáng)烈的反差，致使很多的學(xué)生難以接受。留級生要跟隨下一級的同學(xué)一起學(xué)習(xí)和生活，要離開熟悉的班級和同學(xué)，面對新的環(huán)境和新的人際關(guān)系。而且，很多學(xué)生化解挫折與心理緊張的能力較弱，在學(xué)習(xí)成績挫折和心理壓力面前，容易出現(xiàn)心理障礙，產(chǎn)生自卑心理。還有就是留級帶來的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)，也是造成一部分學(xué)生心理問題的因素。最重要的是留級生一般都沒有自己的目標(biāo)，在大學(xué)中找不到自己的定位，又容易受到社會上不良?xì)庀⒌母腥荆罱K致使對學(xué)業(yè)分心，造成留級的后果。

二、心理健康教育的作用

俗話說內(nèi)因決定外因，一個(gè)人的行為舉止往往產(chǎn)生于其內(nèi)心的暗示。所以對大學(xué)生，特別是留級生的教育也要從其內(nèi)在入手。心理健康教育是塑造大學(xué)生優(yōu)秀品德的先決條件，這樣就說明了心理健康教育對大學(xué)生的意義重大。大學(xué)心理健康教育對于幫助大學(xué)留級生了解自身的心理特點(diǎn)，促使其自我意識的發(fā)展和完善從而培養(yǎng)其高尚道德情操同時(shí)提高心理免疫能力也是非常重要的。針對留級生的心理健康教育也要從引導(dǎo)其有良好的心理入手，只有擁有健全的心理，才能談良好的品德，良好的學(xué)習(xí)。此外，我們還應(yīng)在學(xué)校開展豐富多彩的校園文化活動，使學(xué)生之間能夠更好的交流和溝通，消除人與人之間的隔閡。還要從心理教育入手，多鼓勵留級生與同學(xué)老師進(jìn)行交流，建立良好的人際關(guān)系。在學(xué)習(xí)過程中如果有一個(gè)良好的心理更容易激發(fā)學(xué)習(xí)的熱情，也就更容易學(xué)習(xí)。反之，如果長期處在自卑、自閉的不良環(huán)境之中則更容易自暴自棄，使其喪失學(xué)習(xí)熱情產(chǎn)生厭學(xué)情緒，往往學(xué)習(xí)效果不佳。由此可見擁有健康的心理也可以促進(jìn)大學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)步。心理健康教育就是使留級生擁有一個(gè)良好的心理，幫助他們克服一些心理上的問題，讓他們學(xué)會調(diào)整自己的心態(tài)，最終能夠順利的完成學(xué)業(yè)。

三、擁有健康心理的重要性

大學(xué)生正處在一個(gè)從學(xué)校到社會的過度期，在這個(gè)階段中健康的心理是大學(xué)生面對社會的必備條件。心理健康教育對大學(xué)生個(gè)性的形成和思想品德的訓(xùn)練起到積極的促進(jìn)作用，對大學(xué)進(jìn)行心理健康教育也可以提升了高校教學(xué)的成效。思想政治教育需要學(xué)生有良好的心態(tài)來接受，而我們進(jìn)行心理健康教育就是為了達(dá)到這個(gè)目的。它也是開展思想政治教育的基礎(chǔ)。它可以使大學(xué)留級生正確的認(rèn)識自己，充分了解自己的長處與不足正確的進(jìn)行自我評價(jià)。同時(shí)，又幫助大學(xué)留級生樹立適當(dāng)?shù)膴^斗目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生之間的相互交往，提高他們的心理素質(zhì)，使對思想政治課的人之提升一個(gè)檔次，將理論內(nèi)化為個(gè)人素質(zhì)，這是高校教育的最終目的。而且大學(xué)期是人生的重要探索期，我們要增強(qiáng)自己對他人和社會的理解，開始形成自己的一整套價(jià)值體系和新的認(rèn)識事物的思維方式。對留級生所進(jìn)行的心理健康教育可以幫助他們更快、更好地形成自己的人生觀、價(jià)值觀。幫助他們在迷茫中找到自己的目標(biāo)，并讓他們感覺到自身價(jià)值的意義，以便使他們更好的學(xué)習(xí)，更好的實(shí)現(xiàn)人生的價(jià)值。開展對留級生心理健康教育的重要意義還在于提高其綜合素質(zhì)，讓他們了解排壓、減壓的方法，更好的放松的自己的心理，同時(shí)具備對社會現(xiàn)象的認(rèn)知能力，正確看待留級事件，使其擺脫心理負(fù)擔(dān)，更好的學(xué)習(xí)和生活。

四、結(jié)論

綜上所述，我們可以看出對大學(xué)留級生進(jìn)行心理健康教育的重要。而且針對大學(xué)留級生這個(gè)特殊的群體，我們不應(yīng)該排斥，更不應(yīng)將其邊緣化。應(yīng)該悉心對其進(jìn)行心理健康教育，使其擁有健康的心理和良好的品德，樹立正確的價(jià)值取向，更好的完成學(xué)業(yè)。重視和加強(qiáng)對留級生心理健康教育，這不僅是教育工作者得責(zé)任，也是新世紀(jì)人才培養(yǎng)的要求。其實(shí)，心理健康教育不應(yīng)該僅僅局限于留級生，還應(yīng)擴(kuò)展到廣大的在校生。隨著教育界對心理健康教育的日益重視，相信我們大學(xué)一定會培養(yǎng)出大批德才兼?zhèn)涞母咚刭|(zhì)人才。

參考文獻(xiàn)：

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[2]閆靜茹.留級生的教育策略[J].吉林教育，2010（06）

[3]趙志文.大學(xué)生心理健康教育的重要性[J].黔南民族師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2000（05）

篇5

關(guān)鍵詞:心理健康教育;教學(xué)評價(jià);高校

《關(guān)于加強(qiáng)普通高等學(xué)校大學(xué)生心理健康教育工作的意見》[1]要求高校要充分認(rèn)識到加強(qiáng)高校大學(xué)生心理健康教育的重要性,明確提出了有針對性地開展心理健康教育活動、心理輔導(dǎo)或咨詢活動,幫助大學(xué)生樹立心理健康意識,優(yōu)化心理素質(zhì),增強(qiáng)心理調(diào)適能力和社會生活的適應(yīng)能力,預(yù)防和緩解心理問題。為此,各高校紛紛成立了心理健康教育機(jī)構(gòu),積極推進(jìn)心理健康教育課程建設(shè)。既然心理健康教育作為一門高校課程,那么教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)體系如何建設(shè)呢?這個(gè)問題都必須通過科學(xué)的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)才能回答。教學(xué)質(zhì)量評價(jià)就是根據(jù)教學(xué)目的和教學(xué)原則,利用所有可行的評價(jià)方法及技術(shù)對教學(xué)過程及預(yù)期的一切效果給予價(jià)值上的判斷,以提供信息改進(jìn)教學(xué)和對被評價(jià)對象作出某種資格證明。布盧姆認(rèn)為評價(jià)是確定學(xué)生水平和教學(xué)有效性的方法,也就是作為一種反饋機(jī)制。[2]它將促進(jìn)學(xué)校心理健康教學(xué)更趨向合理,實(shí)施更加有效。下面筆者分別從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程以及教學(xué)評價(jià)方法的角度探析心理健康教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)內(nèi)容。

一、評價(jià)教學(xué)目標(biāo)

目標(biāo)是教學(xué)起點(diǎn),也是教學(xué)終點(diǎn)。一方面確定教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)的前提,另一方面教學(xué)目標(biāo)是檢驗(yàn)教學(xué)實(shí)施效果的依據(jù)。評價(jià)心理健康教育的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該包括以下幾個(gè)方面:

1.認(rèn)知目標(biāo)

任何教學(xué)的高級目標(biāo)都是建立在認(rèn)知目標(biāo)的基礎(chǔ)上,沒有認(rèn)知目標(biāo)的目標(biāo)體系是不屬于教學(xué)目標(biāo)。心理健康教育的認(rèn)知目標(biāo)要確定為是否能夠增進(jìn)學(xué)生的心理健康水平,是否能促進(jìn)其認(rèn)知的發(fā)展,是否能夠促進(jìn)學(xué)生在面臨心理問題之時(shí)選擇合適的心理應(yīng)對策略。比如,學(xué)生掌握一些行為心理學(xué)的知識,對于自己的一些不良行為能夠根據(jù)行為主義的療法進(jìn)行自我矯治。

2.非智力性目標(biāo)

除了關(guān)注認(rèn)知目標(biāo),我們還應(yīng)該發(fā)展學(xué)生的非智力性目標(biāo)。非智力品質(zhì)是指人的智力行為之外的一些個(gè)性品質(zhì),如意志品質(zhì)、合作態(tài)度、生命熱情、創(chuàng)新精神等,它對一個(gè)人的智力行為有著巨大的支撐作用。我們認(rèn)為心理健康教育并不是只是簡單的認(rèn)知教育,而是夾雜著很多非智力性品質(zhì)的教育。例如,在挫折教育中,我們除了引導(dǎo)學(xué)生分析挫折的原因和學(xué)習(xí)應(yīng)對挫折的方法之外,還應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生樹立一種良好的意志品質(zhì)和樂觀向上的生活態(tài)度。

3.發(fā)展性目標(biāo)

一般地說,課堂教學(xué)既要制訂基礎(chǔ)性目標(biāo),又要制訂發(fā)展性目標(biāo),兩者要密切配合?；A(chǔ)性目標(biāo)是大學(xué)生明確一些心理健康知識和處理危機(jī)的一些方法等等,而發(fā)展性目標(biāo)是對學(xué)生心理成長起潛移默化作用的教育目標(biāo)。心理健康教育的發(fā)展性目標(biāo)是在于幫助學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。

以上三類目標(biāo)并不是簡單的獨(dú)立關(guān)系,而是相互聯(lián)系的整體關(guān)系。評價(jià)目標(biāo)包括五個(gè)方面,一方面看該教學(xué)目標(biāo)是否與心理健康教育目標(biāo)相一致;二要看該教學(xué)目標(biāo)是否具有可操作性;三要看該教學(xué)目標(biāo)是否充分考慮了學(xué)生心理發(fā)展的實(shí)際現(xiàn)有水平;四要看教學(xué)目標(biāo)是否具有可評估性;五要看該教學(xué)目標(biāo)的表述是否準(zhǔn)確。[3]認(rèn)知目標(biāo)、非智力性目標(biāo)和發(fā)展性目標(biāo)符合以上五個(gè)方面才是有價(jià)值和有意義的目標(biāo)。

二、評價(jià)教學(xué)內(nèi)容

心理健康教育教學(xué)的內(nèi)容是為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)服務(wù)的,其選擇得恰當(dāng)與否以及是否與目標(biāo)一致,將直接關(guān)系到心理健康教學(xué)的成效。心理健康教育的內(nèi)容設(shè)計(jì)不能等同心理學(xué)的內(nèi)容設(shè)計(jì),其主要原因在于心理健康教育課的非結(jié)構(gòu)性、非學(xué)術(shù)性、非結(jié)論性的特點(diǎn)[4],心理健康教育在內(nèi)容設(shè)計(jì)方面應(yīng)該注意以下幾點(diǎn):

1.教學(xué)內(nèi)容是否是貼近學(xué)生需要

課堂教學(xué)過程是為了實(shí)現(xiàn)目標(biāo)而展開的,確定教學(xué)內(nèi)容是為了進(jìn)一步明確教學(xué)目標(biāo),以便在教學(xué)過程中突出重點(diǎn),更好地為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)服務(wù)。為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo),教師必須在了解學(xué)生的基礎(chǔ)上作出預(yù)見,選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容。學(xué)生在成長過程中可能遇到的共同心理問題是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的載體,也是幫助學(xué)生分析問題和解決問題最好的教材。

2.教學(xué)內(nèi)容符合學(xué)生心理最近發(fā)展區(qū)

維果斯基認(rèn)為教學(xué)要想對心理的發(fā)展發(fā)揮主導(dǎo)和促進(jìn)的作用,就必須走在發(fā)展的前面。為此,教師必須首先確立個(gè)體發(fā)展的兩種水平:一是個(gè)體已經(jīng)達(dá)到的發(fā)展水平,一是個(gè)體在他人幫助下能夠達(dá)到的發(fā)展水平。個(gè)體在他人幫助下表現(xiàn)出了更高的智力水平,與其已經(jīng)達(dá)到的認(rèn)知水平之間存在一段差距,維果斯基將這一差距稱為“最近發(fā)展區(qū)”。大學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展也在經(jīng)歷一些細(xì)微的變化,從最初對學(xué)校的迷茫,專業(yè)學(xué)習(xí)的困惑,到最后對自己的學(xué)業(yè)清楚認(rèn)識和未來發(fā)展的準(zhǔn)確定位。這之間的落差需要心理健康教育起到作用。

3.教學(xué)內(nèi)容具有生命意義

如何選擇貼近學(xué)生心理需求又能解決學(xué)生的問題,同時(shí)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展性目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)呢?心理健康教育必須要做到以下兩點(diǎn),一是心理健康教育在內(nèi)容選擇上應(yīng)該回歸生活、聯(lián)系生命,使學(xué)科知識與學(xué)生的生活實(shí)際建立直接的關(guān)聯(lián),能夠激發(fā)學(xué)生正確認(rèn)識生命現(xiàn)象、意義以及價(jià)值。二是必須克服以心理知識為中心的傾向,強(qiáng)化心理健康教育的人文性質(zhì),促進(jìn)個(gè)體對自己人生價(jià)值、生命意義、人的尊嚴(yán)的關(guān)懷。因此,在評價(jià)心理健康教育內(nèi)容的時(shí)候,我們也應(yīng)該關(guān)注心理健康教育的內(nèi)容是否具有生命意義的元素,例如,我們在人際關(guān)系教育過程中不僅要培養(yǎng)學(xué)生能夠應(yīng)付人際沖突,而是應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生對于他人或者整個(gè)人類具有尊重的情懷。

三、評價(jià)教學(xué)過程

心理健康教育要以課堂教學(xué)、課外教育指導(dǎo)為主要教學(xué)方式,形成課內(nèi)與課外、教育與指導(dǎo)、咨詢與自助緊密結(jié)合的心理健康教育工作的網(wǎng)絡(luò)體系。那么在心理健康教育質(zhì)量評估中應(yīng)該注意哪些問題呢?

1.課堂心理氛圍是否融洽

心理氛圍是心理教學(xué)過程中相對穩(wěn)定的集體情緒狀態(tài),它是集體心理動態(tài)結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)之一,是教學(xué)活動的心理背景。心理健康教育的基本形式是在課堂教學(xué),師生之間,學(xué)生之間會進(jìn)行頻繁的交往,交往時(shí)每個(gè)個(gè)體本身都帶有一定的感彩,并具有強(qiáng)烈的感染力,個(gè)體之間的情緒互相交流,互相感染,才會造成認(rèn)知上的共鳴,情緒上的共鳴,進(jìn)而達(dá)到思想上的升華,從而形成某個(gè)時(shí)刻的集體心理氣氛。學(xué)生只有在輕松的環(huán)境下,才能加快思維進(jìn)程,所學(xué)知識才能加以鞏固并快速轉(zhuǎn)化為能力。合諧的心理氛圍是教學(xué)任務(wù)順暢完成的有力保障。那么怎么才能判斷心理氛圍融洽呢?其指標(biāo)是教師積極投入,學(xué)生全神貫注,師生之間交流融洽,學(xué)生思維活躍,知識接受愉快高效,信息反饋及時(shí)等。

2.師與生、生與生是否充分溝通互動

溝通是人與人之間的信息交流過程,也是人與人之間發(fā)生相互聯(lián)系的最主要形式。課堂教學(xué)活動也應(yīng)該是教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的一種特定溝通。師生之間、生生之間的有效溝通應(yīng)該是有效課堂教學(xué)的保證。由于心理健康教育注重分享和傾訴的巨大功效,而分享和傾訴來源師生和生生之間的充分溝通。教師要把有聲語言和無聲語言自然地、和諧地結(jié)合起來,以促使課堂師生、生生之間的溝通達(dá)到較佳狀態(tài)。要關(guān)注溝通者之間的心理背景,尤其是溝通者之間心理交往中的人與人之間的吸引。

3.活動是否具有深入性和分享過程

心理健康教育就是對學(xué)生的心理活動進(jìn)行關(guān)懷,學(xué)習(xí)過程就是一種享受心理活動帶來快樂的過程。這個(gè)過程應(yīng)該要求師生和生生之間要有充分分享的過程。我們總是強(qiáng)調(diào)傾訴在心理咨詢中的重要性,然后在心理健康教育教學(xué)中同樣需要有傾訴的過程,但是這個(gè)心理教學(xué)中的傾訴往往稱之為分享。生活中的許多快樂,都是互相分享得來的。如果心理心理健康教育課堂上沒有分享的過程,只是一味由老師的引導(dǎo),那么心理教學(xué)教育也只是單一影響過程,而不是一個(gè)多面影響狀態(tài)。當(dāng)然分享的過程應(yīng)該是一個(gè)由淺到深的過程,再由深到淺的過程,只一味停留于表面的分享無法引起學(xué)生們的共鳴。

四、構(gòu)建質(zhì)化評價(jià)為主的評價(jià)方法

縱觀評價(jià)方法的發(fā)展歷史,教學(xué)質(zhì)量評價(jià)方法由以量化評價(jià)為主,質(zhì)化評價(jià)為輔,發(fā)展到質(zhì)化評價(jià)為主,量化為輔。課堂教學(xué)評價(jià)的方法很多,對教學(xué)過程和教學(xué)結(jié)果兩個(gè)不同側(cè)重點(diǎn)進(jìn)行評價(jià)時(shí),又各有不同的適用方法。在這些方法中,量表法、隨堂聽課評價(jià)法、情境式評價(jià)法等是主要的方法。量表法是指通過編制評價(jià)量表來對課堂教學(xué)進(jìn)行評價(jià)的方法。在課堂教學(xué)評價(jià)中使用量表評價(jià)法時(shí),量表中的指標(biāo)或指標(biāo)體系是評價(jià)的基礎(chǔ)。指標(biāo)是指具體的、行為化的、可測量或可觀察的評價(jià)內(nèi)容,即根據(jù)可測或可觀察的要求而確定的評價(jià)內(nèi)容。但是,量表法往往在指標(biāo)范圍內(nèi)進(jìn)行,對于一些不在指標(biāo)內(nèi)的因素?zé)o法納入考核范圍之內(nèi)。隨堂聽課評價(jià)法可以彌補(bǔ)量表法的缺陷。評價(jià)者抓住任何一個(gè)細(xì)節(jié),對一些特殊行為保持高度的敏感,并對這些行為進(jìn)行及時(shí)的記錄和分析。通常這種方法要求觀察者有熟練的觀察技能和豐富的觀察經(jīng)驗(yàn)。這種方法的難度較大,為了簡化難度。教師有計(jì)劃在課堂上創(chuàng)設(shè)某些片段,也就是創(chuàng)設(shè)某些情景來讓學(xué)生根據(jù)所學(xué)的理論和知識去應(yīng)對這個(gè)情景。最后,教師要對學(xué)生在情景中做出的反應(yīng)做出客觀地評價(jià)。

總而言之,教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的最終目的是以評促建,應(yīng)將心理健康教育的目標(biāo)、內(nèi)容、過程以及評價(jià)方法及時(shí)反饋給心理健康教育者。這對未來高校心理健康教育教學(xué)建設(shè)具有重要的意義。

參考文獻(xiàn):

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關(guān)鍵詞：人本主義　高?！⌒睦斫】到逃?啟示

一、目前高校心理健康教育存在的不足

教育對象不夠全面，教育程度不夠深入。目前大部分高校是由開設(shè)心理健康公共課和設(shè)置心理咨詢中心為形式，開展集體教育和個(gè)別心理咨詢的方式，開展心理健康教育工作的。由于授課形式的局限，心理健康教育公共課的教育對象和效果都是有限的。教育內(nèi)容不夠豐富，教育方式不夠創(chuàng)新。大學(xué)階段是大學(xué)生生理、心理發(fā)展的過渡時(shí)期，促進(jìn)身體、心理健康和諧發(fā)展是學(xué)生身心健康發(fā)展的需要。目前的心理健康教育，能夠立足于學(xué)生成長發(fā)展需要的本位。組織教育內(nèi)容，但是針對新時(shí)期學(xué)生普遍面臨的新情況，教育內(nèi)容還沒有及時(shí)得到更新。在當(dāng)前社會環(huán)境下，大學(xué)生主要的壓力來源包括：生活和學(xué)習(xí)適應(yīng)、宿舍人際關(guān)系、戀愛關(guān)系、職業(yè)生涯問題、學(xué)業(yè)壓力、金錢問題，人生目標(biāo)和樂趣等。而不同年級學(xué)生而對的主要發(fā)展問題又有所不同，對不同年級學(xué)生的心理健康教育目標(biāo)不同，要培養(yǎng)的技能也不同。要針對問題，有計(jì)劃地開展系統(tǒng)的心理健康教育工作，是教育是否會有成效的關(guān)鍵所在。另外，目前的心理健康教育活動開展及心理咨詢、針對性心理訓(xùn)練開展情況效果不夠明顯；大學(xué)生心理測評及心理檔案僅限于排查層面，對于跟蹤和改善效果的評估則開展較少。

教育觀念不夠科學(xué)，教育互動存在脫節(jié)。目前的在校大學(xué)生大多數(shù)是八十年代出生的獨(dú)生子女，很多學(xué)生在上大學(xué)前都是家中的寵兒，父母對其過分呵護(hù)，缺乏獨(dú)立處理問題的能力，上大學(xué)后，老師就成了他們的爸爸媽媽，來咨詢中心求助的學(xué)生常常是來這里找“父母親”的。而我們的壓力在于，家長普遍認(rèn)為，把學(xué)生送到大學(xué)，大學(xué)就應(yīng)對學(xué)生的一切負(fù)責(zé)任，如果學(xué)生在學(xué)校生病或遇到困難挫折選擇了極端的手段，如自殺等行為時(shí)，學(xué)校要負(fù)全部責(zé)任。這種現(xiàn)狀導(dǎo)致我們的心理健康教育主要還是教師負(fù)責(zé)灌輸?shù)谋壤?，而學(xué)生自我教育、主動學(xué)習(xí)、積極擔(dān)當(dāng)?shù)谋壤　?/p>

二、人本主義心理學(xué)的理論優(yōu)勢

人本主義心理學(xué)的宗旨是以人為本。人人皆有受教育的權(quán)利，教育要面向大眾，學(xué)習(xí)也是終身的。該理論強(qiáng)調(diào)價(jià)值的原則，認(rèn)為教育應(yīng)使學(xué)生獲得價(jià)值感，應(yīng)該挖掘、激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在價(jià)值，使受教育者獲得生存的意義。人本主義心理學(xué)和超個(gè)人心理學(xué)把人的本性、潛能、價(jià)值、創(chuàng)造力提到心理學(xué)研究對象的高度，這是人類心理學(xué)史上的一個(gè)創(chuàng)舉。馬斯洛認(rèn)為人類共有真、善、美、正義、歡樂等內(nèi)在本性，具有共同的價(jià)值觀和道德標(biāo)準(zhǔn)，達(dá)到人的自我實(shí)現(xiàn)關(guān)鍵在于改善人的“自知”或自我意識，使人認(rèn)識到自我的內(nèi)在潛能或價(jià)值。

人本主義心理學(xué)探索和研究的內(nèi)容豐富。他直接探討意識經(jīng)驗(yàn)和社會生活的關(guān)系，打開了心理學(xué)研究向上或向社會方面發(fā)展的通道，再次從主體內(nèi)部出發(fā)擴(kuò)大了心理學(xué)研究的領(lǐng)域，豐富了關(guān)于人類精神生活研究的內(nèi)涵。如人的價(jià)值、生活意義、自我實(shí)現(xiàn)、意識狀態(tài)轉(zhuǎn)換、超越自我、高峰體驗(yàn)、生死體認(rèn)、宇宙覺知、人類協(xié)同等等。馬斯洛把完善的人性教育作為人本教育的基本內(nèi)容。通常人在低級需要獲得滿足后即追求高級需要的滿足，追求的內(nèi)容是實(shí)現(xiàn)人的“內(nèi)在價(jià)值”，包括真理、美、新穎、獨(dú)特、公正、嚴(yán)密、簡潔、善、效率、愛、誠實(shí)、單純、改善、秩序、文雅、成長、清潔、寧靜、和平等。如果能實(shí)現(xiàn)這些價(jià)值，’便可以達(dá)到人生最大的幸福和快樂。人本主人心理學(xué)的核心是自我實(shí)現(xiàn)理論。人本主義的目的，追根究底就是人的自我實(shí)現(xiàn)，是人所能達(dá)到的最高度的發(fā)展，即幫助人達(dá)到他能夠達(dá)到的最佳狀態(tài)。在馬斯洛看來，人具有一種與生俱來的潛能，發(fā)揮人的潛能，超越自我是人的最基本要求。環(huán)境具有促使?jié)撃艿靡詫?shí)現(xiàn)的作用。然而，并非所有的環(huán)境條件都有助于潛能的實(shí)現(xiàn)，只有在一種和睦的氣氛下，在一種真誠、信任和理解的關(guān)系中，潛能才能像得到了充足陽光和水分的植物一樣蓬勃而出。為了使兒童健康成長，應(yīng)當(dāng)充分信任他們和信賴成長的自然過程，即不過多干擾，不揠苗助長或強(qiáng)迫其完成預(yù)期設(shè)計(jì)，不以專制的方式，而是讓他們自然成長和幫助他們成長。

三、借鑒人本主義心理學(xué)理論深化高校心理健康教育改革

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關(guān)鍵詞：知識教育；幸福教育；教學(xué)模式；重構(gòu)

中圖分類號：G641 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

在現(xiàn)有的心理健康教育教學(xué)實(shí)踐中，教育者通常只能夠做到很好地實(shí)現(xiàn)知識教育目標(biāo)，卻不能實(shí)現(xiàn)知識教育向幸福教育的轉(zhuǎn)變和升華，這必然導(dǎo)致高校心理健康教育丟了根本，失去靈魂，其教育效果大打折扣。如何實(shí)現(xiàn)心理健康教育的雙重價(jià)值目標(biāo)，需要教育工作者進(jìn)行深刻地反思，并在實(shí)踐中不斷探索與重構(gòu)。

一、高校心理健康教育價(jià)值取向的必然轉(zhuǎn)變

（一）高校心理健康課具有知識教育與幸福教育的雙重價(jià)值取向

每一門課程教育的基本屬性都離不開知識教育，心理健康教育也不例外，這是教育的本質(zhì)屬性。不認(rèn)識到這一點(diǎn)，教育就失去了它最基本的功能和意義。高校心理健康教育的知識屬性即是向教育對象傳授認(rèn)知、情感、意志等個(gè)體心理學(xué)特點(diǎn)以及人際交往、學(xué)業(yè)選擇、人格發(fā)展、婚姻愛情等方面的基本知識，并引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識自我、理解他人，掌握合理調(diào)控不良情緒的方法，應(yīng)對挫折和壓力等技能[1]。高校應(yīng)該在重視心理健康知識教育的前提下，更注重培養(yǎng)學(xué)生的主觀幸福感，幫助學(xué)生了解其自身的突出優(yōu)勢和積極的人格特質(zhì)，挖掘?qū)W生的潛能，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)樂趣，構(gòu)建他們崇高的精神世界，即心理健康教育肩負(fù)著幸福教育的神圣使命。正如蘇霍姆林斯基所言：“教育就是培養(yǎng)幸福的人?！睂π腋５淖非笈c培養(yǎng)是高校心理健康教育區(qū)別于其他學(xué)科教育的主要特點(diǎn)，也是其地位重要性的集中體現(xiàn)。

（二）各方對心理健康教育的價(jià)值取向訴求不一致

教育最本質(zhì)的屬性是滿足多方的價(jià)值追求，這種價(jià)值追求在其它各學(xué)科教育領(lǐng)域中目標(biāo)趨于一致，分歧不大[2]，而在學(xué)生的心理健康教育上差異很大。首先，從國家層面看，國家對大學(xué)生心理健康教育重視程度越來越高，這種訴求帶有強(qiáng)烈的使命意識和政治色彩，具體體現(xiàn)在從師資力量的選拔配備、培養(yǎng)培訓(xùn)，甚至連工作的具體評價(jià)體系和考核標(biāo)準(zhǔn)都有相關(guān)的規(guī)定。近年來社會在選拔人才時(shí)也更加看重團(tuán)結(jié)協(xié)作精神、溝通能力等良好的心理品質(zhì)。從社會層面看，和諧社會的構(gòu)建對心理健康教育的訴求更強(qiáng)烈，因?yàn)楹椭C的個(gè)人是和諧社會的細(xì)胞，大學(xué)生肩負(fù)著建設(shè)祖國的重任，其自身和諧更重要，高校心理健康教育的最主要功能就是培養(yǎng)身心健康、和諧發(fā)展的高素質(zhì)人才[3]。所以在國家和社會這個(gè)層面上，對高校心理健康教育的訴求是高標(biāo)準(zhǔn)、高要求。其次，從家庭層面看，對大學(xué)生心理健康教育的訴求并不高。家長把孩子送進(jìn)高校學(xué)習(xí)深造，其訴求要么是孩子能考上研究生，獲得繼續(xù)系統(tǒng)學(xué)習(xí)的機(jī)會，要么是大學(xué)畢業(yè)能夠順利就業(yè)，獲得一份安穩(wěn)的體面工作[4]。至于大學(xué)生的心理健康程度和是否幸福雖然家長也關(guān)心，但并不強(qiáng)烈，一直在應(yīng)試教育概念里的家長可能還沒有意識到幸福教育和精神培養(yǎng)的重要性，他們也沒有將心理教育與孩子的發(fā)展聯(lián)系在一起，因此，他們對高校心理健康教育的訴求很低，有的家長甚至根本沒有訴求，只求孩子別變壞。從大學(xué)生個(gè)體看，他們對心理健康教育的訴求多樣化，幸福觀出現(xiàn)錯(cuò)位。當(dāng)代大學(xué)生多出生于90后，又多為獨(dú)生子女，物質(zhì)條件優(yōu)越，娛樂豐富多彩，親情呵護(hù)備至，物質(zhì)上的富足和精神上的匱乏導(dǎo)致學(xué)生的幸福觀扭曲錯(cuò)位。一些學(xué)生認(rèn)為，幸福就是單純追求物質(zhì)上的滿足和感官的快樂，而忽視內(nèi)心的精神建設(shè)[4]；在對待個(gè)人與集體矛盾時(shí)，以自我為中心，只考慮個(gè)人的感受，而忽視對集體的責(zé)任與貢獻(xiàn)，完全就是享樂主義；在對待當(dāng)前與未來的關(guān)系上，只把當(dāng)前的暫時(shí)愉悅當(dāng)成了幸福，而忽視了對未來的創(chuàng)造，拒絕對未來付出辛苦與努力。結(jié)果理想信念不堅(jiān)定，稍微遇到一點(diǎn)挫折和困難就選擇放棄，意志力缺乏，做人沒有原則和底線，逃課、考試作弊、迷戀網(wǎng)吧、打架等現(xiàn)象在大學(xué)生中普遍存在，為此心理健康的幸福教育在幫助大學(xué)生樹立正確的幸福觀、人生觀、世界觀和價(jià)值觀上發(fā)揮著巨大的作用。

（三）高校心理健康教育價(jià)值取向的必然轉(zhuǎn)變

家長對心理健康教育的忽視和國家、社會對心理健康教育的強(qiáng)烈訴求形成極大的反差。高校心理健康教育要想更好地滿足多方訴求，難度很大，為此就要站在心理健康教育終極目標(biāo)的制高點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)由知識教育向幸福教育轉(zhuǎn)變[5]。一方面，隨著社會的發(fā)展進(jìn)步，知識本身并不會自覺發(fā)生變化或更新，它需要教育工作者的傳播與教育對象根據(jù)自身的認(rèn)知能力、理解能力和主觀接受意愿去推動知識的發(fā)展與更新。即知識的教育是有限的，而幸福的教育是無限的，知識教育的有限性只有依賴幸福教育的無限性才能得以更新和發(fā)展。另一方面，在世界觀、人生觀和價(jià)值觀從來沒有如此多元化的今天，幫助大學(xué)生樹立正確的人生觀和幸福觀，在精神世界里為廣大學(xué)生建造一座堅(jiān)不可摧的城堡，既有利于大學(xué)生的身心健康和全面發(fā)展，又有利于國家的長治久安和中國特色社會主義事業(yè)的蓬勃發(fā)展。

二、高校心理健康教育價(jià)值取向的現(xiàn)實(shí)反思

受傳統(tǒng)主流心理學(xué)一直將其研究重心放在心理疾病的治療和矯正上的影響，高校心理健康教育也一度將工作重心放在對學(xué)生心理問題的發(fā)現(xiàn)、診斷和治療上。心理健康教育背離終極目標(biāo)越來越遠(yuǎn)，教育工作者必須對這些現(xiàn)實(shí)問題進(jìn)行深刻反思。

（一）心理健康教育工作者的職業(yè)幸福感現(xiàn)狀的反思

目前，大學(xué)生心理健康教育工作主要由專職心理學(xué)教師和輔導(dǎo)員承擔(dān)，教育工作者的主觀幸福感不強(qiáng)的現(xiàn)狀應(yīng)該引起關(guān)注。自2011年教育部頒布《普通高等學(xué)校學(xué)生心理健康教育工作基本建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》以來，各高校已經(jīng)將心理健康課程作為公共必修課列入教學(xué)計(jì)劃[6]。但由于教學(xué)資源的不足，大多數(shù)學(xué)校基本上采取合班上大課的方式，教師基本以知識傳授為唯一教學(xué)目標(biāo)，理論講座式的傳統(tǒng)教學(xué)與學(xué)生期待的充滿活力的生動課堂相差甚遠(yuǎn)。實(shí)用功利的心態(tài)導(dǎo)致大學(xué)生失去學(xué)習(xí)興趣，其教學(xué)效果很難實(shí)現(xiàn)大學(xué)生身心素質(zhì)的發(fā)展。再有就是由于師資力量有限，同一個(gè)教師要重復(fù)講授十幾次同樣的教學(xué)內(nèi)容，這對教師本身的耐受力是個(gè)不小的考驗(yàn)。此外，由于心理咨詢和輔導(dǎo)工作的特殊性，心理教育工作者經(jīng)常接觸負(fù)性事件，他們承載太多的悲觀情緒，如果咨詢效果不明顯還會給他們帶來工作上的挫敗感，造成心理健康教育教師身體和精神上疲憊，從而產(chǎn)生不同程度的職業(yè)倦怠。教師的職業(yè)幸福在哪里？教師的幸福感也令人堪憂。

（二）心理健康教育教學(xué)現(xiàn)狀的改變反思

審視目前高校心理健康教育教學(xué)現(xiàn)狀，存在著只重視知識教育目標(biāo)的弊端，主要體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容上過分追求知識的系統(tǒng)性。由于受主流心理學(xué)“消除心理疾病就能獲得幸?！钡睦砟钪鲗?dǎo)，高校的心理健康教育內(nèi)容基本上以心理問題甚至是心理疾病的現(xiàn)象、在生理和心理等方面的癥狀表現(xiàn)、診斷的理論依據(jù)及治療的方法等描述為重點(diǎn)[7]。結(jié)果導(dǎo)致一些健康的學(xué)生認(rèn)為自己的心理出現(xiàn)問題，需要老師幫助；即使對真正出現(xiàn)問題的學(xué)生也不合適，他們常常對號入座，夸大自己的問題；最可怕的是真正心理障礙的學(xué)生，他們將自己偽裝得嚴(yán)嚴(yán)實(shí)實(shí)，用“健康”的外表切斷外界的幫助。高校校園內(nèi)出現(xiàn)的多例學(xué)生自殺現(xiàn)象，調(diào)查中幾乎會出現(xiàn)同一種聲音：“平時(shí)該學(xué)生很樂觀，沒看出什么異?！?。教育工作者最大的遺憾和悲哀就是當(dāng)校園內(nèi)惡性事件發(fā)生時(shí)，我們就在身邊，不是自己無能為力，而是根本就沒有機(jī)會。高校心理健康教育單一追求知識傳遞和學(xué)生的理性養(yǎng)成，忽視大學(xué)生個(gè)體的存在意義，忽視大學(xué)生的內(nèi)心成長，背離了人生觀、價(jià)值觀、生命觀和幸福觀養(yǎng)成的根本問題。高校心理健康教育不僅沒有解決大學(xué)生的心理問題，甚至?xí)a(chǎn)生更多的困惑和問題，這樣的教育使原本就迷茫的大學(xué)生失去方向，精神世界略顯空洞。漠視學(xué)生的幸福，沒有尊重學(xué)生的主體地位和生命成長的意義，教育者必須反思幸福教育目標(biāo)下的心育教學(xué)模式。

（三）教師幾近“完美”的工作思維模式的反思

愛之深責(zé)之切。老師對學(xué)生的期望與家長對孩子的期望是一樣的，在老師眼里，沒有最好，只有更好。正是工作中養(yǎng)成的“挑剔”的職業(yè)習(xí)慣和“完美”的思維模式，相比學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)，教育工作者更容易關(guān)注學(xué)生的問題，并試圖努力修正這些行為。由于心理健康教育工作者以為有更多的理論支撐和改變行為的辦法，這種愿望就更加強(qiáng)烈。教師帶著“挑剔”眼光工作的過程中，根本看不到學(xué)生在哪些地方做得好，也看不到大部分學(xué)生在學(xué)習(xí)、工作方面取得的成績。特別是在課堂上，學(xué)生特別害怕老師的目光，因?yàn)樗麄円恢闭J(rèn)為心理老師特別神秘，自己的所思所想逃不過老師的眼睛，還有教師甚至用醫(yī)生的眼光搜尋有心理問題的學(xué)生，并試圖通過咨詢給學(xué)生提供服務(wù)和幫助，結(jié)果導(dǎo)致老師將目光聚焦在學(xué)生的問題或問題學(xué)生上，教師“挑剔”的思維模式不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展[8]。心理健康教育工作者需要建設(shè)積極性、包容性、肯定性、非防御性的思維模式，對學(xué)生的教育和引導(dǎo)絕不是挑毛病，而是看優(yōu)點(diǎn)。其實(shí)幸福教育的本質(zhì)就是讓學(xué)生認(rèn)識到每一個(gè)人都是生命的統(tǒng)一體，生命的自組織系統(tǒng)能夠?qū)崿F(xiàn)個(gè)體的自我修正、自我提高、自我完善、自我優(yōu)化和自我實(shí)現(xiàn)。為此，心理健康教育的價(jià)值取向在促進(jìn)人類幸福美好，挖掘內(nèi)在潛能和優(yōu)秀品質(zhì)上需要深刻反思。

三、高校心理健康教育價(jià)值取向的重構(gòu)

心理健康教育傳統(tǒng)的知識教育模式,幸福教育的缺失，導(dǎo)致心理健康教育遭遇瓶頸。重構(gòu)心理健康教育價(jià)值取向?qū)μ嵘龑W(xué)生自我價(jià)值、彰顯“以學(xué)生為中心”的理念、培養(yǎng)學(xué)生健全人格具有重要意義。通過重構(gòu)教師價(jià)值取向,重構(gòu)課堂教學(xué)價(jià)值取向以及探索實(shí)踐教學(xué)模式，達(dá)到豐富學(xué)生的個(gè)體積極情緒體驗(yàn)以及提升學(xué)生的自我潛能，從而提高大學(xué)生心理健康水平和幸福感受能力。

（一）高校心理健康教育教師價(jià)值取向的重構(gòu)

最近有關(guān)研究成果表明，在影響學(xué)生發(fā)展的諸多因素中，優(yōu)良的教育環(huán)境和資源、先進(jìn)的教育理念和方法就好比武器，它雖然對教育效果有重要影響，但真正起決定作用的卻是教師的品格[9]。目前高校心理健康教育教師主要由專職教師和輔導(dǎo)員組成。他們的幸福觀和價(jià)值取向?qū)W(xué)生有非常重要的影響，甚至勝過教育本身。從客觀環(huán)境上，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要關(guān)心心理健康教育教師的成長和他們的幸福感受，要像重視專業(yè)課教師發(fā)展一樣重視他們的成長；像重視學(xué)科建設(shè)一樣重視心理健康教育教學(xué)體系建設(shè)。要做到情感上支持、生活上關(guān)心、政策上鼓勵、待遇上傾斜，努力創(chuàng)設(shè)更加積極的、包容的、愉悅的工作環(huán)境。主觀上，心理健康教育工作者要以積極的心態(tài)對待工作中的困難，從“習(xí)得性無助”到習(xí)慣性樂觀轉(zhuǎn)變。要樹立自己正確的幸福觀，在工作實(shí)踐和生活中體驗(yàn)自己的幸福感受，并將這種深刻的內(nèi)心體驗(yàn)傳遞給學(xué)生，身體力行的實(shí)踐最有說服力。此外，心理課教師對自身的要求也盡量避免追求完美，偶爾在學(xué)生面前暴露自己的一些小缺點(diǎn)，對建立和諧的師生關(guān)系有益，師生之間的坦誠和真實(shí)是對教育的最好詮釋。教育者要認(rèn)識到心理健康教育的價(jià)值取向升華為幸福教育的深刻意義。大學(xué)生心理健康的幸福教育目標(biāo)在于能夠充分體現(xiàn)以人為本的教育理念，它提倡積極人性論，消解了傳統(tǒng)主流心理課教學(xué)過于偏重解決問題的片面性，真正恢復(fù)了心育本來應(yīng)有的功能和使命[10]。如果心理健康教育能集中力量利用人積極的本性來使人更趨于完善，而人又能在個(gè)人和集體的解放中表現(xiàn)出充分的積極，那么，心理健康教育在構(gòu)建和諧社會方面就能作出巨大的貢獻(xiàn)。就目前我國的實(shí)際現(xiàn)狀來說，隨著現(xiàn)代化建設(shè)的進(jìn)展，我們的社會已經(jīng)能夠?yàn)槊恳粋€(gè)人提供比較好的生活條件。如何在比較好的物質(zhì)條件下使普通人生活得更幸福，自然應(yīng)成為當(dāng)代心理健康教育最迫切的任務(wù)。高校心理健康課是實(shí)施幸福教育的主渠道，責(zé)無旁貸。

（二）高校心理健康教育課教學(xué)價(jià)值取向的重構(gòu)

高校心理健康教育課從知識教育向幸福教育轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)是教學(xué)體系的重構(gòu)。教學(xué)體系要為大學(xué)生的身心健康成長服務(wù)。為此，高校心理健康教育課應(yīng)從教材內(nèi)容的整合、教學(xué)方法的創(chuàng)新等方面逐步推進(jìn)。在教學(xué)內(nèi)容上凸顯幸福教育的訴求，倡導(dǎo)模塊化、項(xiàng)目化教學(xué)。在精讀教材內(nèi)容的基礎(chǔ)上，根據(jù)大學(xué)生特殊階段遇到的心理困惑和心理特點(diǎn)，將教材內(nèi)容重新整合為四個(gè)模塊：積極人際關(guān)系、積極情緒、積極自我和積極應(yīng)對，進(jìn)一步細(xì)化為項(xiàng)目教學(xué)。一位老師可以負(fù)責(zé)一個(gè)項(xiàng)目或幾個(gè)項(xiàng)目，教師將精力集中于自己感興趣的項(xiàng)目上，這樣就能激發(fā)自身潛能，也容易出教學(xué)精品。這樣的教學(xué)，教師感動，學(xué)生主動，教學(xué)實(shí)效性明顯增強(qiáng)。此外，根據(jù)項(xiàng)目內(nèi)容可以開發(fā)符合教育特點(diǎn)的易操作的心理小游戲或微活動，引導(dǎo)學(xué)生在活動或游戲中思考，通過自己的真實(shí)體驗(yàn)理解心理學(xué)知識，充分調(diào)動個(gè)體能動性，感受沉浸帶來的幸福。正如積極心理學(xué)之父塞利格曼所言：“真實(shí)的幸福源于發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢和美德，并在生活中充分發(fā)揮它們。”創(chuàng)新教學(xué)方法，創(chuàng)造生動的、充滿活力的教學(xué)課堂，增強(qiáng)心理健康課堂的吸引力。長期以來，由于客觀上合班大課和教師主觀上遵循守舊的應(yīng)對方式導(dǎo)致心理健康課教學(xué)主要以單一講授為主[11]。教師總是想盡一切辦法毫不保留地將自己掌握的所有知識傳授給學(xué)生，總認(rèn)為心理學(xué)知識理論性強(qiáng)，抽象，學(xué)生不易理解，必須在教師的反復(fù)講解后學(xué)生才能掌握。然而主觀上的美好愿望，在現(xiàn)實(shí)面前被擊得粉碎。在期末課程快結(jié)束時(shí)，一個(gè)學(xué)生給心理健康課的評價(jià)是：“我對這門課非常失望，唯一的印象是這位教師竟然可以從頭到尾一直講個(gè)不停，完全無趣?！庇纱丝梢?，必須創(chuàng)新教學(xué)方法，才能滿足學(xué)生的心理需求，才能增強(qiáng)心理健康課的實(shí)效性?？梢詫⑿〗M討論式、啟發(fā)式、案例教學(xué)、角色扮演、音視頻、談話法等教學(xué)方法運(yùn)用到課堂，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容合理安排。在不同的教學(xué)方法中，教師的身份和學(xué)生的角色在互換和變化中參與到課堂中來，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)愿望和團(tuán)隊(duì)意識，真正體現(xiàn)教師主導(dǎo)、學(xué)生主體地位。心理健康教育的終極目標(biāo)就是用我們的愛澆灌出有幸福向往和生命動力的人。

（三）以體驗(yàn)式團(tuán)體輔導(dǎo)為主的實(shí)踐教學(xué)的探索

基于目前高校課程設(shè)置、教學(xué)計(jì)劃安排和心理健康教育師資力量等實(shí)際情況，采用小班型授課在短期內(nèi)很難實(shí)現(xiàn)，為此我們可以利用現(xiàn)有條件和資源探索以體驗(yàn)式團(tuán)體輔導(dǎo)為主的實(shí)踐教學(xué)模式，將其作為課堂教學(xué)的有力補(bǔ)充。以體驗(yàn)式團(tuán)體輔導(dǎo)為主的實(shí)踐教學(xué)模式即是結(jié)合課程教學(xué)的四個(gè)模塊內(nèi)容，根據(jù)大學(xué)生不同發(fā)展階段的心理需求、發(fā)展特點(diǎn)設(shè)計(jì)團(tuán)體輔導(dǎo)科目，充分信任學(xué)生，充分調(diào)動學(xué)生的主觀能動性，充分發(fā)揮團(tuán)隊(duì)力量和團(tuán)隊(duì)優(yōu)勢，作為第一課堂的有力補(bǔ)充。目前主要開展八個(gè)科目：相親相愛的一家人——團(tuán)隊(duì)建設(shè)，我就是我——接納自我，溝通無極限——人際關(guān)系，網(wǎng)絡(luò)世界有個(gè)你——網(wǎng)絡(luò)交往，同一屋檐下——親密舍友，沒有什么大不了——學(xué)會樂觀，逆風(fēng)飛揚(yáng)——應(yīng)對挫折，莫愁前路無知己——失戀心理[12]。實(shí)踐課教師可以借力輔導(dǎo)員，因?yàn)檩o導(dǎo)員是大學(xué)生最信任的老師，同時(shí)輔導(dǎo)員也肩負(fù)大學(xué)生心理健康教育的職責(zé)，又具備心理輔導(dǎo)的職業(yè)資格。以遼寧為例，多數(shù)輔導(dǎo)員已經(jīng)獲得國家心理咨詢師資格。我們可以通過開展學(xué)習(xí)、培訓(xùn)、交流等途徑提升輔導(dǎo)員開展實(shí)踐教學(xué)的能力，使輔導(dǎo)員在工作中的職業(yè)能力不斷提升，幸福感不斷增強(qiáng)。在開展實(shí)踐教學(xué)過程中，要理清第一課堂和第二課堂的關(guān)系，課堂教學(xué)是大學(xué)生心理健康教育的主渠道，實(shí)踐教學(xué)是課堂教學(xué)的補(bǔ)充。要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)確保理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)的相融性，要以促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展為目標(biāo)，要發(fā)展大學(xué)生的積極心態(tài)，引導(dǎo)他們正確認(rèn)識自身的潛在優(yōu)勢和積極品質(zhì)，充分體驗(yàn)積極情緒和積極品質(zhì)帶來的心理享受和主觀幸福感，充分挖掘他們自身具有的建設(shè)性力量，增強(qiáng)他們戰(zhàn)勝困難和挫折的自信以及奮斗進(jìn)取、團(tuán)結(jié)協(xié)作的精神品質(zhì)，協(xié)助大學(xué)生在自身和環(huán)境允許的條件下達(dá)到最佳的心理狀態(tài)，提升感受幸福的能力。大學(xué)生心理健康課實(shí)效性不強(qiáng)，很重要的一個(gè)原因是我們的教育沒能發(fā)揮學(xué)生的主體作用，沒讓學(xué)生體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的快樂，在學(xué)習(xí)中感受不到幸福，方向不對，投入與產(chǎn)出不成比例，相反會背道而馳。教育教學(xué)過程中我們沒有深入到學(xué)生的內(nèi)心，不能引起學(xué)生的共鳴。一個(gè)不能讓學(xué)生在內(nèi)心深處認(rèn)可、接受、信服的教育，其實(shí)效性又怎么能好？[12]正如羅國杰所說：“道德教育究竟能起到多大的效果，在于受教育者能夠接受多少?！苯逃谟诳隙`魂，當(dāng)高校心理健康教育從知識教育升華為幸福教育時(shí)，教育便深入到了學(xué)生的靈魂深處，其效果便會不言而喻。

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【關(guān)鍵詞】體驗(yàn)?zāi)Ｊ?性心理健康教育 大學(xué)生

性心理健康教育模式（以下簡稱“模式”），是以簡明形式對大學(xué)生性心理健康教育的本質(zhì)特征、結(jié)構(gòu)關(guān)系和方法程序的描繪。模式建構(gòu)能夠改變當(dāng)前高校性心理健康教育零散和隨意的現(xiàn)狀，實(shí)現(xiàn)教育的系統(tǒng)化和經(jīng)?；瑥亩鴾p少大學(xué)生群體層出不窮的為情所困、失戀自殺等危機(jī)事件。

一、體驗(yàn)?zāi)Ｊ降难堇[建構(gòu)

模式建構(gòu)包括基于實(shí)踐的歸納法和基于理論的演繹法兩種。國內(nèi)教育建模專家查有梁教授指出：“從實(shí)踐出發(fā)，經(jīng)概括、歸納、綜合，可以提出各種模式；也可從理論出發(fā)，經(jīng)類比、演繹、分析提出各種模式”。鑒于性心理健康教育在我國尚屬“拓荒”階段，故本文采用演繹法進(jìn)行模式建構(gòu)。

（一）大學(xué)生性心理健康教育是美好的情感體驗(yàn)教育

心理學(xué)認(rèn)為，性本能和“愛”具有相同的含義，性的本質(zhì)在于快樂，體現(xiàn)為親昵、美好的感受?！靶詻_動被視為包括所有那些只是親昵的、友好的沖動，即通常由含義極為模糊的詞語‘愛’所指的那些沖動”?？梢娦睦韺W(xué)視野中的“性”就其本質(zhì)，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了生殖或的含義；在于身體與心靈的高度融合所體驗(yàn)到的關(guān)心、愛護(hù)、支持、信任等積極美好的情感。因此，大學(xué)生性心理健康教育的本質(zhì)不應(yīng)當(dāng)囿于傳授性衛(wèi)生知識；而應(yīng)當(dāng)促成他們體驗(yàn)關(guān)系中的美好情感。處于成年初期的大學(xué)生情感體驗(yàn)豐富而深刻，情緒的兩極性明顯，情緒認(rèn)知水平顯著提高。進(jìn)行性情感體驗(yàn)教育既符合他們的年齡特點(diǎn)和心理需求，也是提高其情緒管理能力的重要途徑。

（二）大學(xué)生性心理健康教育是廣泛的人際交往教育

性沖動與人的其他基本需求，如攝食沖動相比，有著截然不同的特點(diǎn)：性沖動的正常滿足需要涉及另一個(gè)人。因此擁有健康的性，必先擁有健康的人際關(guān)系。大量實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)表明，缺乏與異往技能的大學(xué)生往往在其整個(gè)人際交往中欠缺成功經(jīng)驗(yàn)。這說明大學(xué)生性心理健康教育應(yīng)當(dāng)是一種呈“金字塔”形狀的人際關(guān)系教育體系。塔的底部，是積極、廣泛、有意義的人際互動；塔的中部，是良好、主動的兩往；塔的頂部，是恰當(dāng)?shù)叵蛴H密異性表達(dá)愛的言語和行為能力。人際交往教育是大學(xué)生性心理健康教育的基石。首先要成為一個(gè)樂群的人、善于表達(dá)和交流的人、懂得關(guān)心和互助的人，才有機(jī)會建立親密的兩性關(guān)系。

（三）大學(xué)生性心理健康教育是對性沖動的自我調(diào)節(jié)教育

性本能具有巨大的創(chuàng)造力。對于那些不能完全滿足的性本能，可以升華的方式轉(zhuǎn)化為創(chuàng)造性的成果。 “性本能一旦受制于文化，沒有能力求得全盤的滿足，它那不滿足的成分，乃大量升華，締造文明中最莊嚴(yán)最美妙的成就。如果人類在各方面都能滿足其欲樂，又有什么能催促他把性的能源轉(zhuǎn)用在其他方面呢？”。大學(xué)生的性生理發(fā)育基本完成，性本能活動旺盛；但個(gè)性成熟的滯后、社會文化的規(guī)范、客觀環(huán)境的局限等現(xiàn)實(shí)因素，注定其性沖動將大部分處于壓抑狀態(tài)。兩者之間的巨大矛盾，迫切需要教育給予疏導(dǎo)和應(yīng)對。大學(xué)校性心理健康教育應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)他們以恰當(dāng)?shù)姆绞叫?、轉(zhuǎn)化性本能，升華、調(diào)節(jié)性沖動，培養(yǎng)他們對性沖動的自我轉(zhuǎn)化和調(diào)節(jié)能力。

（四）大學(xué)生性心理健康教育是對性別角色的理解教育

文化和心理因素建構(gòu)起男女性別角色的身份與差異。“我們每個(gè)人一出生就生活在一個(gè)不斷展開的關(guān)于兩性差異的敘事之中，這一敘事形成并規(guī)定了我們的角色認(rèn)同、個(gè)人行為、自我觀念以及性與滿足的種種可能的范圍和可能性”。這種敘事建構(gòu)起社會對于男女性別的刻板印象。如認(rèn)為女性邏輯性較差、情緒化明顯，認(rèn)為男性必須是陽剛而拒絕柔情的等。大學(xué)生在發(fā)展性別自我同一性的過程中不斷接受這些敘事的沖擊和影響，其負(fù)面效應(yīng)在于把自己閉鎖于固定的性別形象中束縛、困頓，難有自我超越。因此應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)他們理解性別角色的文化、社會和心理因素。要深刻理解自身這一性和他性如何在文化、社會和心理的層面建構(gòu)起作為男性或女性的思維觀念和行為方式，找到束縛自身這一性的藩籬所在，從而突破限制，實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展，同時(shí)實(shí)現(xiàn)對異性世界的尊重。

（五）綜上所述，筆者提出大學(xué)生性心理健康教育的體驗(yàn)?zāi)Ｊ?/p>

體驗(yàn)?zāi)Ｊ郊炔煌趪狻鞍踩蹦Ｊ揭自斐尚宰杂膳c性泛濫；又有別于“談性色變”或單純注重道德說教模式的乏力與低效；更區(qū)別于簡單粗暴的“堵、瞞、退”等模式造成的消極甚至是惡性影響。它主張大學(xué)生應(yīng)當(dāng)在對人際關(guān)系、親密關(guān)系的真切感受和深刻理解之基礎(chǔ)上產(chǎn)生情感、生成意義、建構(gòu)價(jià)值。其理論向度表現(xiàn)為體驗(yàn)的、交往的、創(chuàng)造性的、領(lǐng)悟的理念。其本質(zhì)內(nèi)涵是在對人際情感、性情感的親身感受、體驗(yàn)和領(lǐng)悟中實(shí)現(xiàn)個(gè)性化的意義建構(gòu)，將意義內(nèi)化為個(gè)人的價(jià)值觀，內(nèi)外一致地表達(dá)自己的情感、愛和親密行為。

二、體驗(yàn)?zāi)Ｊ降膶?shí)施程序

（一）設(shè)計(jì)活動

體驗(yàn)是在對事物的真切感受和深刻理解的基礎(chǔ)上對事物產(chǎn)生情感并生成意義的活動。設(shè)計(jì)活動既要體現(xiàn)教師的主導(dǎo)作用，即對性心理健康教育目標(biāo)和內(nèi)容的把握；更要體現(xiàn)大學(xué)生的主體性，即調(diào)動他們的主動性、積極性，讓活動符合他們的興趣、喜好、審美和需要?；顒拥脑O(shè)計(jì)要把握大一到大四各年級的特點(diǎn)與需求差異。如大一以人際適應(yīng)、人際交往技能的學(xué)習(xí)為主；大二以親密關(guān)系的學(xué)習(xí)為主；大三以價(jià)值觀的學(xué)習(xí)為主；大四以性活動的社會適應(yīng)為主?；顒拥男问揭S富多樣。如人際交往技能的內(nèi)容可設(shè)計(jì)為心理劇、交換體驗(yàn)等形式；價(jià)值觀的內(nèi)容可設(shè)計(jì)為兩難故事討論會、愛情電影賞析等形式。

（二）體驗(yàn)情感

“情感教育的過程從某種意義上來說，就是豐富人的感知覺，使人生活在自然的而不是概念的世界中”。體驗(yàn)兩性情感，首先要鼓勵大學(xué)生體驗(yàn)兩性關(guān)系中多種多樣的情感，其中既包括愉快、支持、依戀、幸福等帶來積極體驗(yàn)的情感，也包括矛盾、沖突、悲傷、失望等帶來消極體驗(yàn)的情感，以多樣的內(nèi)容讓他們獲得全面、豐富的感受。其次，要引導(dǎo)他們運(yùn)用多種感官（眼、耳、口、鼻、手、腦）進(jìn)行感受，以多種刺激渠道讓他們獲得真實(shí)、具體、鮮活、深刻的感受。情感體驗(yàn)越是豐富和深刻，越有助于意義的領(lǐng)悟與內(nèi)化。

（三）交流經(jīng)驗(yàn)

這是將直接經(jīng)驗(yàn)以聯(lián)想、歸納等方法進(jìn)行深加工后，通過言語和非言語的形式與他人交流、互動的過程，是對感性經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)一步內(nèi)化。其間既包括生生之間的交流、互動，也包括師生之間的反饋、引導(dǎo)。在交流互動中，引導(dǎo)他們觀察他人言行的情緒意義，正確解讀對方的感受；培養(yǎng)他們設(shè)身處地?fù)Q位思考，分析自己的言行可能帶給他人的情緒影響；鼓勵他們恰當(dāng)?shù)叵驅(qū)Ψ奖磉_(dá)自己的情感，形成良好的情感互動。同時(shí)，交流互動的形式也要多種多樣。既有口頭語言的對話，也有書面語言的表達(dá)；既有眼神、態(tài)勢語等非言語形式的傳遞，也有文學(xué)、繪畫等藝術(shù)形式的溝通。

（四）建構(gòu)意義

深刻的情感體驗(yàn)孕育出個(gè)性化的意義。引導(dǎo)大學(xué)生理解在活動中反復(fù)發(fā)生的事件和經(jīng)驗(yàn)所特有的意義，通過“同化”和“順應(yīng)”兩種方式將外在經(jīng)驗(yàn)納入自己的心理結(jié)構(gòu)中。引導(dǎo)他們從社會文化的角度建構(gòu)意義，理解自身性觀念背后的社會文化原因，從而使自身的性態(tài)度和價(jià)值觀符合社會的性倫理、性道德，提高性適應(yīng)水平。另外，要注意創(chuàng)設(shè)民主、人本的人際氛圍，使每一種意義被理解和尊重，以鼓勵大學(xué)生主動建構(gòu)與表達(dá)意義。

上述程序用模式圖表示如下。

三、體驗(yàn)?zāi)Ｊ降膶?shí)施要點(diǎn)

（一）教師觀念態(tài)度的轉(zhuǎn)變

目前，我國大學(xué)生性心理健康教育沒有專門的師資，教師的自我學(xué)習(xí)顯得尤其重要。由于體驗(yàn)?zāi)Ｊ秸J(rèn)為性與愛是“不可教”的，必須在大學(xué)生的體驗(yàn)過程中進(jìn)行學(xué)習(xí)；這就要求教師在教育的形式和方法上有所轉(zhuǎn)變——減少對于性知識的灌輸和教導(dǎo)，讓大學(xué)生在體驗(yàn)和領(lǐng)悟中自發(fā)地、主動地學(xué)習(xí)。另外，體驗(yàn)?zāi)Ｊ揭彩且环N開放式的教育，提倡對于情感的表達(dá)、交流，教師的性觀念和性態(tài)度是大學(xué)生學(xué)習(xí)的表率；這就要求教師在性觀念上有所轉(zhuǎn)變——要以自然的態(tài)度對待問題，要對、、、、分娩等敏感詞匯不回避、不躲閃。總之，教師越是以積極、開放、尊重的態(tài)度看待人類的親密關(guān)系，越有助于體驗(yàn)?zāi)Ｊ降膶?shí)施。

（二）大學(xué)生情感體驗(yàn)的內(nèi)化

體驗(yàn)?zāi)Ｊ讲粌H僅關(guān)注情緒、情感的主體性感受，更重要的是領(lǐng)悟經(jīng)驗(yàn)對于個(gè)體的意義，實(shí)現(xiàn)體驗(yàn)的意義建構(gòu)與內(nèi)化。否則體驗(yàn)?zāi)Ｊ綄⒘饔跓狒[形式、徒有其表，甚至被曲解、異化為“縱容大學(xué)生性自由”。大學(xué)生情感體驗(yàn)的內(nèi)化受到主、客觀條件的雙重限制。從主觀條件分析，主體意識的覺醒程度影響著內(nèi)化。越是具有主體意識，他們越是能夠發(fā)揮自身的主觀能動性和創(chuàng)造性，對情感體驗(yàn)進(jìn)行比較、選擇、鑒別等深加工。從客觀條件分析，活動對于大學(xué)生的針對性和吸引程度影響著內(nèi)化。越是能引起他們選擇性注意的活動內(nèi)容、越是能觸動他們心弦的情感體驗(yàn)，越能夠自然而然地實(shí)現(xiàn)內(nèi)化。

（三）性情感與性認(rèn)知學(xué)習(xí)的結(jié)合

人的知、情、意、行四種心理活動緊密聯(lián)系，相互促進(jìn)。就性而言，性情感與性認(rèn)知也是相輔相成的。體驗(yàn)?zāi)Ｊ秸驹谛孕睦斫】到逃囊暯?，?qiáng)調(diào)性情感的體驗(yàn)學(xué)習(xí)，但絕不表示對大學(xué)生性活動抱持自由放任的態(tài)度。體驗(yàn)?zāi)Ｊ叫枰c強(qiáng)調(diào)性認(rèn)知學(xué)習(xí)的性生理、性道德教育結(jié)合起來。此二者提供性在衛(wèi)生、倫理方面的知識，可以加深大學(xué)生性情感的體驗(yàn)、促進(jìn)性態(tài)度的內(nèi)化；反之，大學(xué)生對于性情感的有效內(nèi)化，亦可增強(qiáng)性認(rèn)知學(xué)習(xí)的動機(jī)，更好地調(diào)控。性情感與性認(rèn)知學(xué)習(xí)的有效結(jié)合，可整體優(yōu)化大學(xué)生性教育的成效，促進(jìn)他們在性的領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)知、情、意、行的全面發(fā)展，從而將體驗(yàn)?zāi)Ｊ降男Ч畲笙薅鹊貙?shí)現(xiàn)。

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篇9

2005年以來，國內(nèi)學(xué)者開始關(guān)注心理健康教育的范式。例如，有學(xué)者指出心理教育的范式“從外延上可區(qū)分為：心理教育的宏觀范式（心理素質(zhì)教育）、心理教育的中觀范式（心理健康教育）和心理教育的微觀范式（心理咨詢與輔導(dǎo)）”[2]。也有學(xué)者在文章中使用心理健康教育范式的概念，但對心理健康教育范式進(jìn)行比較系統(tǒng)、深入研究的文獻(xiàn)卻非常少見。國外也有很多不同的心理健康教育范式，例如，理情教育范式（REE）、發(fā)展性心理輔導(dǎo)范式、心理健康教育干預(yù)范式等，這些范式會根據(jù)時(shí)代的要求和發(fā)展不斷進(jìn)行轉(zhuǎn)換[3]。本文以我國學(xué)校心理健康教育的現(xiàn)狀為依據(jù)，探討心理健康教育范式動力轉(zhuǎn)換的現(xiàn)實(shí)性和理想化。

一、內(nèi)外驅(qū)型心理健康教育范式的本質(zhì)內(nèi)涵

我國學(xué)校心理健康教育經(jīng)過20余年的建設(shè)歷程，已經(jīng)逐步由經(jīng)驗(yàn)化走向科學(xué)化、由散在性走向系統(tǒng)性，發(fā)展成為有其自身相對完善的基本理論、基本觀點(diǎn)與基本方法，也有其教育主體所共有的信念、價(jià)值與技術(shù)的一個(gè)有序系統(tǒng)，形成了自身特有的基本范式。

所謂驅(qū)動力是指有助于目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的力量，它一般可分為內(nèi)驅(qū)力和外驅(qū)力。驅(qū)使有機(jī)體產(chǎn)生一定行為的內(nèi)部力量是內(nèi)驅(qū)力，它是在需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的一種內(nèi)部喚醒狀態(tài)或緊張狀態(tài)。而外驅(qū)力是指因外在壓力作用于接受主體而產(chǎn)生的一種動力，它是有形無形地強(qiáng)加給接受主體的一種力量，具有一定的強(qiáng)制性。不囿于傳統(tǒng)理念，在此，我們借用驅(qū)動力概念，根據(jù)教育驅(qū)動力來源將學(xué)校心理健康教育范式分為內(nèi)驅(qū)型與外驅(qū)型兩種類型。

我國學(xué)校當(dāng)前心理健康教育范式主要是外驅(qū)型范式。即學(xué)校心理健康教育主要按上級的指示和要求開展，心理健康教育僅被作為一項(xiàng)任務(wù)來對待，在教育過程中學(xué)校往往只注重形式，忽略了學(xué)生內(nèi)在的心理健康需求，違背了心理健康教育的本性，它屬于外力驅(qū)動下的被動行為。心理健康教育成為了國家需要的“救世”工具，心理健康教育教師則僅把其職業(yè)作為謀生的手段，學(xué)生也僅將其當(dāng)作學(xué)校規(guī)定的一項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)而已。在這種機(jī)制下，一旦國家強(qiáng)制推行心理健康教育的勢頭減弱，或者從事心理健康教育工作所獲得的物質(zhì)報(bào)酬和精神報(bào)酬減少，那么這些教育者的工作熱情和工作效度就會隨之降低。這不僅嚴(yán)重制約學(xué)校心理健康教育效益的發(fā)揮，更成為全面實(shí)施素質(zhì)教育的掣肘因素。

而內(nèi)驅(qū)型范式的本質(zhì)，是學(xué)校以學(xué)生的需求為中心，根據(jù)學(xué)生的具體情況和心理健康需要，選擇一種或多種干預(yù)模式來解決學(xué)生的心理健康問題。內(nèi)驅(qū)型范式下的心理健康教育追求高質(zhì)量的干預(yù)效果，其內(nèi)容的規(guī)劃和實(shí)施，具有很強(qiáng)的針對性，即所實(shí)施的教育活動（包括深層次、隱性的心理健康教育活動）必須與學(xué)生心理健康發(fā)展緊密相關(guān)且能發(fā)揮積極作用。其核心是“需求”，被教育者心理發(fā)展的需要是學(xué)校心理健康教育的內(nèi)在的、不竭的驅(qū)動力。這就意味著要尊重和承認(rèn)學(xué)生個(gè)人發(fā)展的多樣性，鼓勵學(xué)生充分發(fā)揮自己的特長，引導(dǎo)學(xué)生內(nèi)化心理健康教育的理論，外化個(gè)體心理素質(zhì)，實(shí)現(xiàn)“學(xué)生心理素質(zhì)提升的各種教育需要”。學(xué)生在滿足自身需要的實(shí)踐活動中，會不斷地產(chǎn)生新的需要，為此，學(xué)生可以做到自覺、積極地進(jìn)行各種心理實(shí)踐活動，自覺地在實(shí)踐活動中發(fā)展自己，完善自身，從而實(shí)現(xiàn)心理健康教育本體的目標(biāo)，最終達(dá)到發(fā)揮心理健康教育的深層效益。

二、學(xué)校心理健康教育范式動力轉(zhuǎn)換的現(xiàn)實(shí)需要

從歷史發(fā)展的進(jìn)程看，外驅(qū)型心理健康教育范式確實(shí)在我國心理健康教育的發(fā)展中起過十分重要的作用，它建立了完整的學(xué)科形態(tài)的心理健康教育課程，是我國心理健康教育發(fā)展的一個(gè)里程碑。但隨著歷史條件的變化，心理健康教育體制的內(nèi)容和方法均出現(xiàn)了變換的內(nèi)在需求，該范式日漸失去了現(xiàn)實(shí)存在的合理性。以建構(gòu)主義為核心的新學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀與以計(jì)算機(jī)為核心的信息技術(shù)結(jié)合在一起，正在推動內(nèi)驅(qū)型范式取代外驅(qū)型范式，占據(jù)學(xué)校心理健康教育范式的主流地位。

1.經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展和科學(xué)技術(shù)進(jìn)步動搖了外驅(qū)型心理健康教育范式賴以存在的基礎(chǔ)觀念

教育是為未來培養(yǎng)人才的，未來的知識經(jīng)濟(jì)社會在人才規(guī)格和培養(yǎng)目標(biāo)上，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新素質(zhì)和職業(yè)再生能力。因此，“未來的學(xué)校必須把教育的對象變成自己教育自己的主體。受教育的人必須成為教育他自己的人；別人的教育必須成為這個(gè)人自己的教育。這種個(gè)人同他自己的關(guān)系的根本轉(zhuǎn)變，是今后幾十年內(nèi)科學(xué)與技術(shù)革命中教育所面臨的最困難的一個(gè)問題”[4]。隨著現(xiàn)行學(xué)?！皩W(xué)生被動接受知識”的理念動搖，學(xué)校心理健康教育需要充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用和自覺能動性，促進(jìn)其學(xué)習(xí)的主動性。同時(shí)，隨著當(dāng)代科學(xué)技術(shù)發(fā)展周期的日益縮短，知識更新的速度日益加快，我們必須重新思考“掌握知識”在心理健康教育中的地位和作用，心理健康教育的最終目的不僅要讓學(xué)生掌握知識，更重要的是要通過學(xué)習(xí)知識來促進(jìn)學(xué)生的心理健康成長。

2.網(wǎng)絡(luò)技術(shù)在心理健康教育領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用推動心理健康教育傳統(tǒng)模式的改變

網(wǎng)絡(luò)數(shù)字化環(huán)境為學(xué)生自我教育提供了極有力的支持，推動了以課堂講授為中心和教師為中心的心理健康教育傳統(tǒng)模式的改變。計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)可以實(shí)現(xiàn)對學(xué)習(xí)過程諸要素的管理以及對學(xué)習(xí)過程的控制和評價(jià)。學(xué)習(xí)者可獲得學(xué)習(xí)過程指導(dǎo)及一系列與完成該項(xiàng)任務(wù)有關(guān)的支持。對涉及學(xué)習(xí)者自主規(guī)劃學(xué)習(xí)目標(biāo)、自我組織教學(xué)內(nèi)容及其結(jié)構(gòu)、自主調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)方法和策略、自我評估學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果等能力培養(yǎng)，意志強(qiáng)化和習(xí)慣養(yǎng)成等方面提供有效的支持。網(wǎng)絡(luò)交互技術(shù)、多媒體網(wǎng)絡(luò)傳輸技術(shù)、智能感知技術(shù)、虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)等在實(shí)踐中的推廣和應(yīng)用，為心理健康教育創(chuàng)建了計(jì)算機(jī)支持的特定學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生借助電子媒介和互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行學(xué)習(xí)，不再像過去那樣依賴教師的課堂教學(xué)。網(wǎng)絡(luò)平臺為心理健康教育提供了師生平等對話的條件，教師由過去教學(xué)活動的主宰者，變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、指導(dǎo)者和合作者。

3.以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)的新學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀促進(jìn)心理健康教育新型范式的形成

隨著學(xué)習(xí)理論研究的深入，人類學(xué)習(xí)的建構(gòu)本質(zhì)越來越清晰地顯現(xiàn)出來，心理健康教育內(nèi)驅(qū)型范式在自覺意識的層面上得到進(jìn)一步重視。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，理解是在個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上建構(gòu)的，因而知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在與情境的交互作用過程中自行建構(gòu)的。因此，心理健康知識必須經(jīng)過學(xué)生的自我價(jià)值系統(tǒng)審定之后，納入自我概念結(jié)構(gòu)，方能轉(zhuǎn)化為無需外在強(qiáng)化力量支持的個(gè)性品質(zhì)。也就是說，只有轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生自身的能動活動，樹立其主體意識，心理健康教育目的才會得以實(shí)現(xiàn)。建構(gòu)主義的“學(xué)生是自己知識的建構(gòu)者”的觀點(diǎn)，對在心理健康教育中推行自我教育有重要影響，利于張揚(yáng)學(xué)生的主體性的基本理念的形成。

總之，心理健康教育范式變革與發(fā)展的最基本的動力源于社會整體發(fā)展所提出的新需求，心理健康教育理念的發(fā)展以及支撐心理健康教學(xué)活動的手段與技術(shù)的創(chuàng)新、進(jìn)步則是兩個(gè)基本支點(diǎn)。

三、學(xué)校心理健康教育范式動力轉(zhuǎn)換的理性展望

任何一門科學(xué)，都是在自身基本范式的轉(zhuǎn)換與嬗變中不斷向前發(fā)展和走向成熟的，針對學(xué)校心理健康教育范式所面臨的發(fā)展窘境，我們有必要理性思考如何在充分考慮心理健康教育范式演進(jìn)的內(nèi)生因素的基礎(chǔ)上進(jìn)行轉(zhuǎn)換。在上述理論與實(shí)踐研究的基礎(chǔ)上，筆者以為，應(yīng)在以下四個(gè)方面加強(qiáng)改革與創(chuàng)新。

1.教育目標(biāo)：由思想政治教育內(nèi)核轉(zhuǎn)向以學(xué)生心理發(fā)展為本

在改革開放初期，心理健康教育借鑒了思想政治教育的成果，形成了以思想政治教育為內(nèi)核的心理健康教育框架體系?！捌涮攸c(diǎn)就是心理教育存在的合理性由心理教育能夠完成某種獨(dú)特的外在任務(wù)這一點(diǎn)加以辯護(hù)。換言之，心理教育本身是作為一種工具而獲得意義的。而心理教育其他更為重要的內(nèi)在價(jià)值與人性意義被有意或無意地忽視與慢待了。”[5]在外驅(qū)型心理健康教育范式下，心理健康教育的根本功能處于被忽視的尷尬境地。當(dāng)前形勢的發(fā)展需要我們擺脫外驅(qū)型范式的羈絆，在心理健康教育過程中自覺體現(xiàn)內(nèi)驅(qū)型范式“以學(xué)生心理發(fā)展為本”的基本屬性。

（1）人性化。從對人的生命關(guān)懷的整體性出發(fā)，尊重并促進(jìn)人的整體性發(fā)展。心理健康教育作為人的全面發(fā)展教育中的重要組成部分，與其他教育因素（包括思想政治教育）共同組成有機(jī)的整體，參與整個(gè)教育過程，但心理健康教育的成果又對其他教育因素具有強(qiáng)大促進(jìn)作用，它是人全面發(fā)展的基礎(chǔ)內(nèi)容。（2）發(fā)展性。重視學(xué)生心理調(diào)適能力等方面的發(fā)展功能，改變過去只重視心理健康教育的“矯治”功能；要增強(qiáng)在提高學(xué)生心理素質(zhì)方面的發(fā)展性教育，改變過去僅從生理或心理的角度進(jìn)行的防范性教育。（3）自主式。以學(xué)生自覺主動的需求為前提，強(qiáng)化心理健康教育滿足人自身發(fā)展的獨(dú)特作用。改變過去在工具型教育模式的指導(dǎo)下，學(xué)校只關(guān)注形式而忽視內(nèi)容，學(xué)生只追求考試成績合格而沒有學(xué)習(xí)的迫切要求。讓學(xué)生將心理健康與自己的成長、發(fā)展聯(lián)系起來，啟動學(xué)生潛在的發(fā)展積極性，有效地促進(jìn)學(xué)校心理健康教育的發(fā)展[6]。

2.主體定位：由主客體性轉(zhuǎn)向主體間性

當(dāng)前我國學(xué)校心理健康教育由各級教育行政部門負(fù)責(zé)推行。學(xué)校在工具主義模式指導(dǎo)下，缺乏內(nèi)部驅(qū)動，心理健康教育工作只是完成上級的任務(wù)，心理健康教育資源也僅僅放在少數(shù)甚至個(gè)別學(xué)生心理問題的輔導(dǎo)和治療上，忽視或消極對待絕大多數(shù)學(xué)生。這種外驅(qū)型范式中的主客體性強(qiáng)調(diào)了心理健康教育者的主體地位和主導(dǎo)作用、受教育者的客體地位和服從角色，師生關(guān)系實(shí)際上是支配者與被支配者的關(guān)系。這種不平等性易使學(xué)生產(chǎn)生本能的排斥感，降低心理健康教育的效果。

在內(nèi)驅(qū)范式中所體現(xiàn)的主體間性，主要是指兩個(gè)或兩個(gè)以上主體的關(guān)系，體現(xiàn)了人與人之間相互交流、溝通、影響、作用的內(nèi)在屬性。它尊重學(xué)生的主體地位，變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”。學(xué)生承擔(dān)著自我教育的責(zé)任，其角色由被動的接受者變?yōu)橹鲃拥闹R建構(gòu)者，并將最終發(fā)展成為具有處理信息能力的、獨(dú)立的終身學(xué)習(xí)者。

認(rèn)為，需要是人的本性，是一切思想行為的終極動因，是人的動力基礎(chǔ)和源泉?！叭魏稳巳绻煌瑫r(shí)為了自己的某種需要和為了這種需要的器官而做事，他就什么也不能做?！盵7]要變心理健康教育的主客體性為主體間性范型與模式：首先要由教師中心轉(zhuǎn)向自我教育。改變機(jī)械刻板的機(jī)器化心理健康教學(xué)程式，重新建構(gòu)師生關(guān)系。在外驅(qū)型心理健康教育的過程中，心理健康教育工作者常常不去了解、考慮學(xué)生的實(shí)際情況和心理健康需求，而是主觀地選擇學(xué)生心理健康教育的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，使得學(xué)生在心理健康教育中處于被動的地位，完全喪失了主體性。每個(gè)人心中原本就有“心理健康”的需要，把心理健康教育的具體要求與人本身的需要有機(jī)聯(lián)系，才能形成一種長效的動力機(jī)制。其次，要由強(qiáng)調(diào)“面向結(jié)果”轉(zhuǎn)向“面向過程”。當(dāng)前的心理健康教育理論研究更關(guān)注形式而忽視內(nèi)容，即更關(guān)注“為何教育”、“如何教育”的研究而相對忽視對“教育什么”的深層研究?？枴ち_杰斯曾說：“在現(xiàn)代社會中，最有用的學(xué)習(xí)就是對于學(xué)習(xí)過程的學(xué)習(xí)，這是一種始終面向體驗(yàn)的學(xué)習(xí)，同時(shí)也是將學(xué)習(xí)者和變化的過程融為一體的學(xué)習(xí)”[8]。培養(yǎng)學(xué)生的主體意識和主體性特征是教師教育起作用的前提，更是心理健康教育的終極追求。在心理健康教育過程中，作為參與者的教師主體要與另一主體學(xué)生互相制約、設(shè)定，在和諧、平等的環(huán)境和交往中師生雙方共同受益[9]。

3.系統(tǒng)建構(gòu)：由封閉“場域”轉(zhuǎn)向生態(tài)干預(yù)

外驅(qū)型心理健康教育范式，以教育者或管理者自身的需要為出發(fā)點(diǎn)，使心理健康教育成為教師中心的知識課程。它將學(xué)生當(dāng)成一個(gè)需要灌輸心理健康知識的容器，學(xué)生心理健康教育是以課堂為限的教學(xué)，針對環(huán)境呈現(xiàn)閉鎖狀態(tài)?！吧鷳B(tài)心理觀認(rèn)為，個(gè)體的所有行為都有其相應(yīng)的空間和時(shí)間背景，個(gè)體的行為與周圍環(huán)境處在一個(gè)相互作用的生態(tài)系統(tǒng)中，人和環(huán)境都是統(tǒng)一體中的一部分，其中任何一方的活動必然會影響到另一方。”[10]由于“場域”封閉，解決心理健康問題僅依靠教育手段，機(jī)械照搬教育的理論、原則和規(guī)律去開展心理健康教育工作，其效果自然不會明顯。

采取生態(tài)干預(yù)，也就是環(huán)境干預(yù)，是指學(xué)校心理健康教育工作者采用各種方法對個(gè)體所處的環(huán)境進(jìn)行修正，給個(gè)體創(chuàng)造一個(gè)積極的生存和發(fā)展空間。學(xué)校要在環(huán)境中找出那些對學(xué)生的自我概念產(chǎn)生積極影響的因素，使學(xué)校環(huán)境的每一個(gè)部分，都有利于促進(jìn)學(xué)生對自身價(jià)值和獨(dú)特潛能所持有信念的發(fā)展，使他們在不知不覺中受到良好的人格品質(zhì)培育。由封閉“場域”轉(zhuǎn)向生態(tài)干預(yù)蘊(yùn)涵著以下三個(gè)辯證關(guān)系。

第一，隱形教育與顯形教育之間的辯證關(guān)系。生態(tài)干預(yù)，屬于學(xué)校潛在課程范疇，是隱形教育。在運(yùn)行機(jī)制選擇上，以顯形教育為主、隱形教育為輔，二者相輔相成，共同交織在一起形成優(yōu)勢互補(bǔ)的有效途徑。

第二，軟環(huán)境建設(shè)和硬環(huán)境建設(shè)相統(tǒng)一。既要構(gòu)建好生態(tài)干預(yù)的“硬件”環(huán)境，增加教室、寢室、實(shí)驗(yàn)室、禮堂、食堂等公共場所的文化含量，形成對學(xué)生心理情感正面影響的環(huán)境氛圍。同時(shí)，也要創(chuàng)造良好生態(tài)干預(yù)的“軟件”環(huán)境，包括正確的輿論氛圍、健康活潑的校園風(fēng)氣、和諧的人際關(guān)系等，以利于對學(xué)生進(jìn)行內(nèi)化教育。

第三，建設(shè)心理健康教育外部客觀環(huán)境的同時(shí)，要注重心理健康教育與外部客觀環(huán)境的互動所創(chuàng)造的結(jié)果。環(huán)境是人活動與發(fā)展的所有客觀條件的總和。環(huán)境影響人，人也通過自己的能動性認(rèn)識、改造和利用環(huán)境。這種人與環(huán)境的雙向互動效應(yīng)，為我們進(jìn)行心理健康教育的環(huán)境干預(yù)，提供了科學(xué)的基礎(chǔ)和有利條件。

4.評價(jià)管理：由完全政府行為轉(zhuǎn)向多元化體制

我國學(xué)校心理健康教育的實(shí)施，現(xiàn)在更多地還是依賴教育行政部門的指令性和強(qiáng)制性要求，學(xué)?；旧咸幱诒粍訝顟B(tài)，其工作只是執(zhí)行教育行政部門關(guān)于心理健康教育的指令，所采取的措施也是為了實(shí)現(xiàn)上級的心理健康教育目標(biāo)要求。要改變心理健康教育的這種狀況，需要由完全政府行為轉(zhuǎn)向多元化評價(jià)管理，即政府的角色由以往的主導(dǎo)管控向引導(dǎo)監(jiān)督轉(zhuǎn)變，由以往對學(xué)校心理健康教育系統(tǒng)的支持轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生消費(fèi)者的支持，在計(jì)劃調(diào)控的同時(shí)，發(fā)揮市場在一定范圍內(nèi)的調(diào)節(jié)作用，彌補(bǔ)政府主導(dǎo)學(xué)校心理健康教育的不足。

發(fā)揮市場的驅(qū)動力，讓學(xué)生心理健康教育與其現(xiàn)實(shí)社會經(jīng)濟(jì)背景更緊密地聯(lián)系在一起，以使心理健康教育與我國經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)型相呼應(yīng)，與整個(gè)國家高等教育改革與發(fā)展的任務(wù)相對應(yīng)，以利于克服教育資源的短缺和低效配置造成的困難，促進(jìn)學(xué)校心理健康教育的發(fā)展。同時(shí)，對學(xué)生心理健康的培育也有著更深刻的意義：一方面，在市場經(jīng)濟(jì)中學(xué)生的主體意識逐漸覺醒并不斷強(qiáng)化，學(xué)生可以從人類文明寶庫中吸取更多、更新的營養(yǎng)，而這些都將有利于學(xué)生自覺提升心理素質(zhì)；另一方面，“人的自利動機(jī)只能在尊重他方利益的前提下發(fā)揮作用。特別是在市場經(jīng)濟(jì)由賣方市場轉(zhuǎn)變?yōu)橘I方市場后，誰要想通過市場為自身謀取更大的利益，誰就必須在更好滿足社會和他人的需要上做出更大的努力”[11]。市場經(jīng)濟(jì)的競爭機(jī)制和利益機(jī)制可以幫助學(xué)生破除因循守舊、安于現(xiàn)狀的惰性心理，從而促進(jìn)學(xué)生心理的全面發(fā)展。

在心理健康教育中引入市場機(jī)制，政府必須確立以市場為中心的教育質(zhì)量觀，要由市場來評估學(xué)校教育質(zhì)量，改變基于國家主導(dǎo)的效能評價(jià)；學(xué)校要重新定位學(xué)校與學(xué)生的關(guān)系：學(xué)校是心理健康教育服務(wù)的提供者，學(xué)生是心理健康教育服務(wù)的消費(fèi)者，學(xué)生作為教育服務(wù)的消費(fèi)主體，決定著優(yōu)質(zhì)教育資源的流向和流量。

概言之，心理健康教育面臨著范式危機(jī)，通過新的實(shí)踐的選擇，內(nèi)驅(qū)型范式會取代外驅(qū)型范式。雖然完善和豐富內(nèi)驅(qū)型范式還需長足的努力，但范式的轉(zhuǎn)換已成必然，這將是廣大心理健康教育工作者的努力方向，也是心理健康教育研究的希望所在。

參考文獻(xiàn)

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篇10

關(guān)鍵詞：心理健康教育 初中語文 教學(xué)滲透

心理健康教育是教育的重中之重，是教育教學(xué)工作的重要環(huán)節(jié)和中心任務(wù)。作為語文教學(xué)的三個(gè)維度目標(biāo)重在知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀，從一定的意義上講，其教學(xué)過程無疑是滲透心理健康教育的最佳切入點(diǎn)。那么，如何在語文教學(xué)中滲透心理健康教育呢？

一、在課堂教學(xué)中滲透心理健康教育

1.滲透生命價(jià)值教育，學(xué)會珍惜生活

語文教學(xué)中要積極滲透珍愛生命，體現(xiàn)生命的價(jià)值，對學(xué)生進(jìn)行人生觀、價(jià)值觀和世界觀教育?！皩W(xué)會珍惜生命，體現(xiàn)生命價(jià)值”成為語文教學(xué)的一項(xiàng)使命。

在學(xué)習(xí)《生命，生命》一文時(shí)，教師利用張海迪的故事和《鋼鐵是怎樣煉成的》主人公保爾的生命歷程讓學(xué)生知道并深刻了解生命的可貴，用張海迪自己的話說：“每天我都想放棄生命，但每天我又小心翼翼地把它拾起來，精心地、像看護(hù)一小簇火焰一樣讓它燃燒，生怕它熄滅……”這引起學(xué)生對生命的敬畏和感情的共鳴。

2.滲透愛的教育，學(xué)會關(guān)心他人

百善孝為先，愛父母是天經(jīng)地義的事，可家長們往往會抱怨孩子不知道心疼別人，這種現(xiàn)象的背后其實(shí)折射出教育的無奈，大愛無疆，愛的教育是語文教學(xué)的一個(gè)重點(diǎn)。如在《游子吟》中如何引領(lǐng)學(xué)生挖掘出無私的母愛，如何通過學(xué)習(xí)撥動學(xué)生那根愛母的心弦；在朱自清的《背影》中如何體會父親那“肥胖的、青布棉袍黑布馬褂”、“蹣跚”的背影，體會父愛如山的沉重，讓學(xué)生在感恩中感受父愛的深沉……感人肺腑的文章會讓學(xué)生真切的感受生活的真善美，在生活中學(xué)會關(guān)懷和關(guān)愛他人。

3.經(jīng)受挫折，鍛造性格

語文教師要引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識“不經(jīng)歷風(fēng)雨怎能見彩虹”“挫折是一種無形的財(cái)富”，使學(xué)生了解人生難免有挫折，挫折可以鍛造性格的道理。如在學(xué)習(xí)《再塑生命》時(shí)，了解到美國盲聾啞女作家、教育家、慈善家、社會活動家海倫·凱勒以自強(qiáng)不息的頑強(qiáng)毅力，在安妮·莎莉文老師的幫助下，掌握了英、法、德等五國語言，完成了她的一系列著作，并致力于為殘疾人造福，建立慈善機(jī)構(gòu)，受到世人尊敬與推崇。

4.得失榮辱，保持樂觀心態(tài)

得失榮辱往往相伴相隨，教師要教會學(xué)生正確面對得失與榮辱，學(xué)會在得失榮辱中，保持樂觀心態(tài)和積極的心理狀態(tài)。例如《塞翁失馬》寓言中的塞翁不因一時(shí)得失或喜或悲，這就是一種心態(tài)，一種樂觀心態(tài)。學(xué)生的得失和榮辱的態(tài)度是學(xué)生能夠樂觀的面對生活的前提。

二、結(jié)合學(xué)生心理進(jìn)行寫作訓(xùn)練，疏導(dǎo)學(xué)生積郁的情感

學(xué)生們對待問題往往都有自己的獨(dú)特見解，這是學(xué)生追求個(gè)性體驗(yàn)的特點(diǎn)反映。在學(xué)期初，利用語文活動課讓學(xué)生總結(jié)優(yōu)缺點(diǎn)，并且形成文字，既教會學(xué)生及時(shí)進(jìn)行總結(jié)和反思自我，也鍛煉了學(xué)生的寫作能力，在剖析不足同時(shí)，找到了前進(jìn)的方向?？梢越Y(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況來激發(fā)學(xué)生的表現(xiàn)欲和文章的表現(xiàn)力。除此之外可以設(shè)定話題《關(guān)于“明星”的思考》、《早戀要不得》等在學(xué)期初討論。

三、在綜合性學(xué)習(xí)活動中進(jìn)行心理健康教育

1.在合作中受益

學(xué)會合作是學(xué)習(xí)的一種方法，樹立“集眾家之所長，為我所用”的思想，在學(xué)習(xí)中合作，在合作中學(xué)習(xí)。成立興趣學(xué)習(xí)小組，發(fā)揮集體智慧的優(yōu)勢，使每一位參與者在活動中受益。通過合作來取長補(bǔ)短，這是培養(yǎng)團(tuán)結(jié)與合作的有效方式。

2.情景模擬培養(yǎng)交往能力

良好的人際關(guān)系是心理健康不可或缺的，教師可以引導(dǎo)學(xué)生開展朗誦、演講、講故事、排演課本劇等情景模擬活動，給學(xué)生表現(xiàn)才華的機(jī)會，為學(xué)生提供一個(gè)與集體融合的舞臺，讓學(xué)生在活動中得到樂趣，激發(fā)生活的熱情。使那些性格比較內(nèi)向、平時(shí)沉默寡言、不善與人交往的學(xué)生，漸漸融入到溫暖的集體中來，形成樂觀、開朗的性格和與人交往的良好心理狀態(tài)。