導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫好一篇德育教育的理論依據(jù)，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞優(yōu)勢(shì)教育 理論依據(jù) 探索

中圖分類號(hào)：G612 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1002-7661（2011）07-0100-02

優(yōu)勢(shì)教育是一種強(qiáng)調(diào)先天優(yōu)勢(shì)，并以優(yōu)勢(shì)帶動(dòng)其它方面的發(fā)展，從而達(dá)到全面發(fā)展的教育方法；優(yōu)勢(shì)教育是引導(dǎo)孩子學(xué)會(huì)自覺地挖掘潛能，發(fā)展強(qiáng)項(xiàng)的教育，是素質(zhì)教育的一種操作模式；是建立在受教育者先天優(yōu)勢(shì)的科學(xué)理解基礎(chǔ)之上的人性化教育過程。然而，優(yōu)勢(shì)教育理論依據(jù)有多種說法，我認(rèn)為以下幾種比較容易理解，便于操作實(shí)踐。

一、在腦科學(xué)研究基礎(chǔ)之上的教育方式

美國(guó)著名腦科學(xué)家斯佩里的研究證明：人腦兩半球存在功能上的高度分化，右腦比較沉默，長(zhǎng)于辨認(rèn)形體；左腦比較積極，長(zhǎng)于言語(yǔ)功能。這一研究證明了右腦事實(shí)上在許多方面比左腦優(yōu)越，如在具體思維上，對(duì)空間的認(rèn)識(shí)能力以及對(duì)復(fù)雜文字的理解能力等方面都優(yōu)于左腦，尤其是在音樂理解和情緒表達(dá)時(shí)更是如此。

斯佩里博士的研究表明左腦為數(shù)學(xué)型，擔(dān)任著語(yǔ)言、計(jì)算、邏輯思維方面的任務(wù)；而右腦則是負(fù)責(zé)欣賞音樂、繪畫，從整體上接受事實(shí)、承擔(dān)真感、預(yù)測(cè)的責(zé)任，也就是掌管著人們感情方面的事情。

最近幾年，隨著腦科學(xué)研究取得了重大突破，“全腦革命”“全腦開發(fā)”“全腦教育”也隨之興起。有學(xué)者提出了“全面開發(fā)人腦”的三層含義：第一是指以人腦為核心的整個(gè)身心功能的全面發(fā)展，因?yàn)槟X與整個(gè)身心密不可分；第二是指腦各個(gè)部分的全面開發(fā)；第三是指人腦三個(gè)層次水平的全面開發(fā)，三個(gè)層次是指：現(xiàn)有水平（顯能）、潛能水平（潛能）和自我調(diào)控水平（“反思”功能）。

隨著腦科學(xué)研究的不斷深入，科學(xué)家對(duì)大腦的思維功能區(qū)已形成共識(shí)。大腦可分為知識(shí)智慧區(qū)（左前），經(jīng)驗(yàn)智慧區(qū)（左后），創(chuàng)造智慧區(qū)（右前），感覺智慧區(qū)（右后）四個(gè)主腦區(qū)；機(jī)械記憶區(qū)（左顳）及情境記憶區(qū)（右顳）兩個(gè)輔助區(qū)。四個(gè)主腦區(qū)都有優(yōu)勢(shì)，即全腦優(yōu)勢(shì)，但超常兒童是很少的，鳳毛麟角，約大部分的人都具有1—3個(gè)主腦優(yōu)勢(shì)區(qū)。就像世界上沒有完全相同的兩片樹葉，世界上也不存在兩個(gè)完全一樣的大腦。每個(gè)人都有屬于自己的獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)區(qū)，并且隨著年齡的增長(zhǎng)逐漸定型，形成特有的優(yōu)勢(shì)通道。因此，教育不但要從幼兒抓起，更不應(yīng)忽視孩子大腦各不相同的事實(shí)，因此，在教育教學(xué)中要努力發(fā)展孩子的優(yōu)勢(shì)，加以引導(dǎo)和教育。

二、現(xiàn)代教育觀——以人為本

以人為本是現(xiàn)代教育觀的宗旨，把學(xué)生獲得最好的發(fā)展作為教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生完整素質(zhì)結(jié)構(gòu)的形成，即德、智、體、美、勞和諧發(fā)展。學(xué)校讓學(xué)生從小學(xué)會(huì)做人，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)生存，學(xué)會(huì)關(guān)心，學(xué)會(huì)創(chuàng)造，把學(xué)生培養(yǎng)成為不僅能適應(yīng)當(dāng)今社會(huì)，而且能創(chuàng)造未來的人。現(xiàn)代教育是以人的發(fā)展為中心的教育，主體性是現(xiàn)代人的基本特征。只有真正堅(jiān)持了以人為本，才能體現(xiàn)現(xiàn)代教育的主體性。優(yōu)勢(shì)教育正是讓人受到最好的教育，人人得到充分發(fā)展的教育。

三、多元智力理論——挖掘每個(gè)孩子的優(yōu)勢(shì)所在

多元智力理論認(rèn)為每個(gè)孩子都有自己的天賦，教師了解學(xué)生及其才能，設(shè)計(jì)課程和評(píng)價(jià)的方法，使每個(gè)孩子都能夠在自己感興趣的領(lǐng)域中，體驗(yàn)到獲得技能的樂趣。優(yōu)勢(shì)教育正是利用多元智力理論從而達(dá)到一個(gè)共同的目標(biāo)：挖掘每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，培養(yǎng)其創(chuàng)造性才能。

加德納認(rèn)為人在實(shí)際生活中所表現(xiàn)出來的智力是多種多樣的，這項(xiàng)智力被區(qū)分為：語(yǔ)言文字智力，數(shù)學(xué)邏輯智力，視覺空間智力，身體運(yùn)動(dòng)智力，音樂旋律智力，人際關(guān)系智力和自我認(rèn)識(shí)智力，自然觀察智力，共八種。

加德納的多元智力理論一經(jīng)提出，就對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生了重大影響。傳統(tǒng)智力理論強(qiáng)調(diào)數(shù)理——邏輯智力和語(yǔ)言能力，而加德納認(rèn)為智力是多元化的。每個(gè)人在不同領(lǐng)域的智力發(fā)展水平是不同步的，而現(xiàn)實(shí)生活中人們可以根據(jù)自己的智力結(jié)構(gòu)將各種智力有機(jī)地結(jié)合在一起從事工作。學(xué)校教育的宗旨是開發(fā)多種智能并幫助發(fā)現(xiàn)適合其智能特點(diǎn)的職業(yè)和業(yè)余愛好。這就給我們的優(yōu)勢(shì)教育提供了強(qiáng)有力的理論依據(jù)。

四、元認(rèn)知理論

元認(rèn)知是把自身認(rèn)知及自我實(shí)踐的過程作為認(rèn)知對(duì)象，對(duì)其進(jìn)行認(rèn)識(shí)、監(jiān)督、反饋、控制。在學(xué)習(xí)過程中，元認(rèn)知既是學(xué)生掌握自己的心理特點(diǎn)、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)策略等方面的知識(shí)，也是學(xué)生駕馭自身各種學(xué)習(xí)活動(dòng)的計(jì)劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)的能力。優(yōu)勢(shì)教育正是充分利用學(xué)生的元認(rèn)知能力，通過學(xué)生的自我意識(shí)，自我調(diào)節(jié)，實(shí)現(xiàn)自我監(jiān)控，從而達(dá)到自我發(fā)展優(yōu)勢(shì)的目的。

篇2

[關(guān)鍵詞]英語(yǔ)課堂 互動(dòng)教學(xué) “以學(xué)生為中心”

一、前言

隨著英語(yǔ)課堂教學(xué)改革的不斷深入,人們漸漸意識(shí)到:一堂英語(yǔ)課的成功并非取決于教師的講授是否面面俱到,語(yǔ)言點(diǎn)即語(yǔ)法、詞匯搭配的介紹是否詳細(xì)透徹,而是取決于學(xué)生能夠接受多少知識(shí),學(xué)生的語(yǔ)言交際能力是否得到了練習(xí)和提高。傳統(tǒng)的教學(xué)方法混淆了三個(gè)概念:教學(xué)在課堂上的輸出、學(xué)生在課堂上的輸入、學(xué)生對(duì)英語(yǔ)的交際輸出,認(rèn)為只要教師在課堂上輸出大量的語(yǔ)言信息,學(xué)生就能夠全盤接收,并且按照教師的預(yù)期輸出語(yǔ)言。因此,過分地強(qiáng)調(diào)教學(xué)方法――即教師輸出語(yǔ)言的形式,而忽略了學(xué)習(xí)的主體――學(xué)生。實(shí)際上,這3個(gè)概念相互影響但并不完全相同,學(xué)生對(duì)英語(yǔ)的輸出才是課堂教學(xué)的重點(diǎn)與目標(biāo)。課堂教學(xué),是學(xué)生用所學(xué)語(yǔ)言進(jìn)行交流的重要場(chǎng)所,學(xué)生在語(yǔ)言運(yùn)用過程中遇到阻滯,會(huì)向教師求助。這時(shí),教師的信息輸出具有更加實(shí)用意義,只有在這個(gè)時(shí)候,教師的語(yǔ)言輸出、學(xué)生的語(yǔ)言輸入、學(xué)生的語(yǔ)言輸出這3個(gè)環(huán)節(jié)之間才形成了一個(gè)良性循環(huán)。在這個(gè)循環(huán)過程中,終極目標(biāo)是使學(xué)生獲得用英語(yǔ)進(jìn)行交際的能力,即可理解性的語(yǔ)言輸出,其他兩個(gè)環(huán)節(jié)都是輔的,但也是必不可少的,教師是服務(wù)于學(xué)生的。課堂教學(xué)就是師生共同進(jìn)行的一項(xiàng)互動(dòng)活動(dòng),是學(xué)生語(yǔ)言實(shí)踐的極好機(jī)會(huì)。本文試圖探討課堂互動(dòng)教學(xué)的理論依據(jù)以及在互動(dòng)實(shí)施過程中師生雙方都需要遵守的一些原則。

二、英語(yǔ)課堂教學(xué)互動(dòng)的理論基礎(chǔ)

1.建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義理論認(rèn)為,教育就是賦予受教育者獨(dú)立思考的能力,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者將自身經(jīng)驗(yàn)帶進(jìn)學(xué)習(xí)過程,是積極的意義建構(gòu)者和問題解決者。其實(shí)踐方法是教師以解決問題的形式向?qū)W生提出概念、論點(diǎn)等,問題留待他們?nèi)ヌ骄?Williams,2000:49)。學(xué)英語(yǔ)并不是單純地學(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí),而是把英語(yǔ)當(dāng)作一種培養(yǎng)學(xué)習(xí)者能力的手段。教師通過設(shè)計(jì)解決問題的任務(wù),學(xué)習(xí)者在解決任務(wù)的過程中,需要把學(xué)習(xí)和使用英語(yǔ)知識(shí)與個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)和能力的培養(yǎng)有機(jī)結(jié)合起來。在依靠自身知識(shí)經(jīng)驗(yàn)解決現(xiàn)實(shí)問題的過程中不斷重新建構(gòu)自己對(duì)事物和觀點(diǎn)的認(rèn)識(shí)與理解,在提高英語(yǔ)水平的同時(shí)訓(xùn)

2.社會(huì)互動(dòng)理論

社會(huì)互動(dòng)理論認(rèn)為,學(xué)習(xí)與發(fā)展發(fā)生在學(xué)習(xí)者與他人的交往與互動(dòng)之中,身邊對(duì)他有重要意義的人是重要的互動(dòng)對(duì)象。有效的學(xué)習(xí)秘訣在于交互雙方的知識(shí)和技能處于不同的水平(Williams,2000:40),學(xué)習(xí)者通過與知識(shí)技能強(qiáng)于他的教師或者伙伴交往是提高其能力的最好辦法。根據(jù)這一理論,在英語(yǔ)教學(xué)過程中,由于學(xué)生的興趣、愛好、特長(zhǎng)、個(gè)人經(jīng)歷各不相同,在許多方面,一個(gè)班上的學(xué)生的知識(shí)和技能都處于不同的水平。師生之間或者同學(xué)之間在不同方面的距離使得他們之間的交流成為必要與必然。在英語(yǔ)課堂上,學(xué)生者通過與教師或者同學(xué)之間的英語(yǔ)交流彼此影響,去認(rèn)識(shí)世界,并不斷改變自己對(duì)世界的看法。

3.人本主義理論

人本主義理論提出,學(xué)習(xí)者是各不相同的,教育的功能就是幫助學(xué)生更加與眾不同。人本主義認(rèn)為,真正有意義的學(xué)習(xí),只有發(fā)生在所學(xué)內(nèi)容具有個(gè)人相關(guān)性和學(xué)習(xí)者能主動(dòng)參與之時(shí),要為學(xué)習(xí)者提供安全的環(huán)境而不是增加焦慮,教師熱忱地對(duì)待學(xué)生和設(shè)身處地理解學(xué)生,保護(hù)學(xué)生積極的自我形象,減少防御性學(xué)習(xí)(Williams,2000:35)。根據(jù)人本主義理論,在教育過程中,教師不能把學(xué)生看成一個(gè)接受的容器,向?qū)W生傳授知識(shí)和技能,而是把他們看作一個(gè)活生生的人,學(xué)習(xí)的內(nèi)容要體現(xiàn)他們?cè)谥R(shí)、智力、情感、個(gè)性等方面的要求。教師在教學(xué)中應(yīng)注意營(yíng)造輕松愉悅的學(xué)習(xí)氣氛,通過布置學(xué)生感興趣的、與他們個(gè)人相關(guān)的話題,使他們能夠暢所欲言,在參與教學(xué)的過程中張揚(yáng)個(gè)性,培養(yǎng)自己的整體素質(zhì)而不僅僅是單一的語(yǔ)言能力。

4.社會(huì)構(gòu)建主義模式

社會(huì)構(gòu)建主義模式的要義是:知識(shí)建構(gòu)發(fā)生在與他人交往的環(huán)境中,是社會(huì)互動(dòng)的結(jié)果,確認(rèn)了學(xué)生、教師、任務(wù)、環(huán)境四個(gè)方面的多種因素對(duì)學(xué)習(xí)過程的影響,而處在中心位置的當(dāng)然是知識(shí)構(gòu)建的主體――學(xué)生,后三者則構(gòu)成學(xué)習(xí)的中介因素和環(huán)境,對(duì)學(xué)習(xí)者的個(gè)人知識(shí)構(gòu)建起著極為重要的作用,四個(gè)方面是相互聯(lián)系和相互作用的(Williams,2000:43)。根據(jù)社會(huì)構(gòu)建主義模式,在英語(yǔ)教學(xué)過程中,更加注重學(xué)生的主體作用,提供過程與經(jīng)驗(yàn)(即豐富的語(yǔ)料和語(yǔ)境),由學(xué)生自己進(jìn)行意義的構(gòu)建。除了提供過程和經(jīng)驗(yàn),教師還應(yīng)通過語(yǔ)言互動(dòng)來引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對(duì)有意義的刺激做出合適的反映、幫助他們理解任務(wù)的意義和目標(biāo)、促進(jìn)他們形成控制自己行為的意識(shí)、信心和能力以及為他們創(chuàng)造適宜的心理環(huán)境等。

總之,建構(gòu)主義理論、社會(huì)交互理論、人本主義理論和社會(huì)構(gòu)建主義模式都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的主體,同時(shí),也強(qiáng)調(diào)教育者與學(xué)習(xí)者之間、以及學(xué)習(xí)者相互之間合作的重要性。在互動(dòng)教學(xué)模式下,學(xué)生者是自己學(xué)習(xí)的主人,主動(dòng)參與到課堂教學(xué)互動(dòng)中,這樣的課堂既創(chuàng)造了活躍的學(xué)習(xí)氛圍,緩解了學(xué)生的緊張情緒,也有助于鍛煉學(xué)生的表達(dá)能力,培養(yǎng)學(xué)生的上進(jìn)心、自信心,促進(jìn)學(xué)生個(gè)性全面、和諧發(fā)展。另外,由于課堂教學(xué)互動(dòng)激發(fā)了學(xué)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣與強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),提高了課堂教學(xué)效率,待學(xué)生們良好的精神面貌反饋到教師方面后,教師會(huì)體悟自身教學(xué)效果,也會(huì)從中受益,提升自身職業(yè)素質(zhì)。

三、促進(jìn)課堂教學(xué)互動(dòng)的原則

1.在大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)中,要做到真正而充分的教學(xué)互動(dòng),教師必須遵循以下原則:

(1)主導(dǎo)性原則

在大力提倡學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主體地位的同時(shí),不能忽略教師在課堂教學(xué)中的主導(dǎo)作用。首先,教師要在思想上引導(dǎo)學(xué)生,培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識(shí),改變學(xué)生的依賴思想。其次,教師要指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行各項(xiàng)活動(dòng),給學(xué)生創(chuàng)造更多的機(jī)會(huì)來應(yīng)用所學(xué)到的知識(shí)和技能。同時(shí),教師是課堂的主導(dǎo)者和監(jiān)控者,可以起到反饋性指導(dǎo)的作用。具體方法有:首先,教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的具體情況,安排適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容,組織課堂活動(dòng)的開展,保證教學(xué)計(jì)劃的實(shí)施。如篩選出具有知識(shí)性、趣味性和文化原創(chuàng)性的教學(xué)材料來組織學(xué)生進(jìn)行誦讀、寫作等各項(xiàng)活動(dòng),以優(yōu)化其語(yǔ)感能力。其次,在活動(dòng)中,教師應(yīng)能控制活動(dòng)的節(jié)奏和時(shí)間,以保證活動(dòng)的順利進(jìn)行和教學(xué)任務(wù)的完成。教師指導(dǎo)學(xué)生展開師生之間、生生之間的言語(yǔ)交際活動(dòng),即在教學(xué)中盡可能采用交互方式如雙人合作、小組活動(dòng)等,以保證學(xué)生通過參與活動(dòng)獲取知識(shí)和能力,提高其言語(yǔ)交際能力。

(2)激情、激發(fā)、激勵(lì)性原則

首先,教師講課要充滿激情,運(yùn)用生動(dòng)形象幽默的語(yǔ)言、豐富的面部表情和肢體語(yǔ)言,感染學(xué)生,給學(xué)生留下深刻印象。其次,激發(fā)原則體現(xiàn)在教師通過自己的講課藝術(shù)“激發(fā)”學(xué)生的潛能上。教師富于啟發(fā)性的問題會(huì)激發(fā)學(xué)生的求知欲,而學(xué)生的積極思考所得出的答案可能會(huì)給教師一個(gè)驚喜;教師富于智慧的講解會(huì)滿足學(xué)生的求知欲,反之學(xué)生的主動(dòng)提問可能會(huì)使教師出乎意料,從而引發(fā)新的、更加深入的探討。再次,堅(jiān)持激勵(lì)原則,推動(dòng)后進(jìn)學(xué)生。樹立科學(xué)性與藝術(shù)性相結(jié)合的評(píng)論意識(shí),對(duì)學(xué)生言語(yǔ)能力的點(diǎn)滴進(jìn)步做出敏銳反應(yīng)和及時(shí)的表?yè)P(yáng),使學(xué)生既能體會(huì)成功又能看到自己的不足,從而調(diào)整自己的學(xué)習(xí)行為。同時(shí),堅(jiān)持激勵(lì)原則,充分考慮學(xué)生性格的個(gè)體差異。教師應(yīng)特別注意鼓勵(lì)、幫助內(nèi)向型學(xué)生沖破自己設(shè)立的屏障,給他們提供更多用英語(yǔ)進(jìn)行雙向交際的機(jī)會(huì),增強(qiáng)其自信心,使他們都能暢所欲言。

(3)平等性原則

首先,教師要時(shí)刻把自己置于與學(xué)生一樣的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的地位,參與他們的活動(dòng),體驗(yàn)他們的感受,更深刻地了解他們面臨的挑戰(zhàn)和困難,更敏銳地感覺到他們的需求,從而更好地去教他們。其次,教師要平等地對(duì)待每位學(xué)生,不能借任何理由偏向或歧視部分學(xué)生。同時(shí),學(xué)生之間也要友好相處,教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間形成相互尊重、相互信任、相互合作、民主平等的關(guān)系,消除學(xué)生的緊張和焦慮感,鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立自主、開拓創(chuàng)新的學(xué)習(xí)精神。只有在師生心平氣和、坦誠(chéng)相待的狀態(tài)下,才能深入地討論問題,才能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和發(fā)揮他們的潛能,以獲得最佳學(xué)習(xí)效益。

2.互動(dòng)式教學(xué)模式中,對(duì)于學(xué)生而言,所要遵循的原則是:

(1)參與合作原則

以學(xué)生為中心的課堂,特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)參與,他們積極投身于教學(xué)活動(dòng)中來,師生之間、生生之間互相合作,教師應(yīng)讓學(xué)生感到必須相互依存又必須個(gè)人參與負(fù)責(zé)。由于課堂上需要訓(xùn)練的是學(xué)生,不是教師。因此,應(yīng)提高學(xué)生的活動(dòng)比例。學(xué)生之間互相探討請(qǐng)教,集思廣益,取長(zhǎng)補(bǔ)短。小組間的合作能減少壓力,營(yíng)造自然氣氛,激發(fā)了學(xué)生參與的熱情,提高了口語(yǔ)表達(dá)的流利性。此外,學(xué)生之間的參與合作,培養(yǎng)了他們的責(zé)任感和獨(dú)立意識(shí),增強(qiáng)了學(xué)習(xí)動(dòng)力,加速了英語(yǔ)學(xué)習(xí)的進(jìn)程,建構(gòu)了學(xué)生自己的語(yǔ)言體系。

(2)競(jìng)爭(zhēng)有序原則

英語(yǔ)課堂活動(dòng)中,學(xué)生互為對(duì)手,互為目標(biāo),彼此競(jìng)爭(zhēng),實(shí)現(xiàn)“雙贏”,目的在于使每個(gè)小組在競(jìng)爭(zhēng)中把任務(wù)完成得更好。每位學(xué)生不僅要發(fā)揮自己在語(yǔ)言上的交際能力,而且還要關(guān)心其他學(xué)生發(fā)揮各自的語(yǔ)言交際潛力。學(xué)生之間相互促進(jìn),不斷努力提高自己的知識(shí)構(gòu)建能力。競(jìng)爭(zhēng)能促進(jìn)培養(yǎng)學(xué)生的上進(jìn)心,能喚起學(xué)生的積極思維活動(dòng)和情感上的力量。這使得學(xué)生能在最短時(shí)間內(nèi)完成最大的任務(wù),發(fā)揮最大的效能。

(3)學(xué)以致用原則

學(xué)生不僅要掌握語(yǔ)言知識(shí),還要將所學(xué)語(yǔ)言知識(shí)轉(zhuǎn)化為運(yùn)用這種語(yǔ)言的實(shí)際交際能力,即學(xué)以致用的能力。應(yīng)用是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的歸宿,又是語(yǔ)言學(xué)習(xí)成功的保證,語(yǔ)言在交際中才有生命,人們?cè)谑褂谜Z(yǔ)言過程中才真正學(xué)會(huì)使用語(yǔ)言。為此,我們?cè)诮虒W(xué)中應(yīng)盡量為學(xué)生提供機(jī)會(huì),創(chuàng)設(shè)條件,使學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中就能實(shí)踐其所學(xué)的語(yǔ)言知識(shí),創(chuàng)造性地活用所學(xué)的語(yǔ)言,把語(yǔ)言學(xué)習(xí)變成運(yùn)用語(yǔ)言的交際行為,從而逐漸獲取真正的語(yǔ)言交際能力。

3.學(xué)生主體和教師主導(dǎo)相互為用的原則

以學(xué)生為主體是現(xiàn)代語(yǔ)言教學(xué)的走向,符合語(yǔ)言學(xué)習(xí)的規(guī)律,也是互動(dòng)式教學(xué)理論的核心。以學(xué)生為主體的教學(xué),不僅體現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)是以學(xué)生的需求而設(shè)立,更多地強(qiáng)調(diào)整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中以學(xué)生為主體。學(xué)生應(yīng)成為課堂活動(dòng)的主角,教師是個(gè)提供服務(wù)的組織者、指導(dǎo)者和輔助者,他的責(zé)任是借助自己的專業(yè)知識(shí)與教學(xué)能力,促使學(xué)生的課堂活動(dòng)有效達(dá)到所設(shè)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。因此,學(xué)生的主體地位并不排斥教師主導(dǎo),只是教師主導(dǎo)作用在于實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體,而學(xué)生主體又反過來活躍教師的主導(dǎo)作用。兩者相互為用,相互啟發(fā),相互促進(jìn)。對(duì)于學(xué)生來說,可以因教師的主導(dǎo)作用而發(fā)揮更高的積極性,學(xué)習(xí)上少走彎路;這是因?yàn)榻處煷碳W(xué)生學(xué)習(xí)潛能,提高其學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣,從教師來說,可以收到教學(xué)相長(zhǎng)的結(jié)果。以學(xué)生為主體的課堂對(duì)教師有更高的要求,他雖不唱主角,卻是整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的靈魂,不但要有組織能力,還要有引導(dǎo)、應(yīng)變能力。他不僅僅要準(zhǔn)備如何將知識(shí)傳達(dá)出去,而要運(yùn)籌帷幄整個(gè)教學(xué)活動(dòng):學(xué)生需要什么知識(shí)、應(yīng)該習(xí)得怎樣的能力,學(xué)習(xí)過程中以什么學(xué)習(xí)方式進(jìn)行認(rèn)知、練習(xí)與運(yùn)用,老師應(yīng)該以什么方式進(jìn)行教學(xué),才能共同達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo),這些都需要事先進(jìn)行周到的考慮。教師的大量工作轉(zhuǎn)移到了課前準(zhǔn)備工作上,而在課堂實(shí)際教學(xué)中,其工作的重點(diǎn)是組織、激發(fā)、鼓勵(lì)和幫助學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)。而如何組織、激發(fā)、鼓勵(lì)和幫助學(xué)生參加教學(xué)活動(dòng),這也是交際法教學(xué)對(duì)教師的又一能力要求。

四、結(jié)語(yǔ)

課堂互動(dòng)教學(xué)以心理學(xué)理論為基礎(chǔ),遵循了語(yǔ)言與教學(xué)的規(guī)律,力求激發(fā)學(xué)生的求知欲,培養(yǎng)廣泛的學(xué)習(xí)興趣,發(fā)展學(xué)生的自學(xué)能力,讓學(xué)生開動(dòng)腦筋,心領(lǐng)神會(huì),輕松愉快地增強(qiáng)英語(yǔ)的交際能力。課堂教學(xué)互動(dòng)過程,實(shí)質(zhì)上是人際互動(dòng),教師是參與者,學(xué)生也是參與者,教學(xué)活動(dòng)是教師和學(xué)生之間雙向或多向互動(dòng)的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)。通過這種互動(dòng),逐步促成英語(yǔ)教學(xué)模式由“以教為主”向“以學(xué)為主”過渡,促進(jìn)大多數(shù)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)由被動(dòng)轉(zhuǎn)為主動(dòng),真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體作用。

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篇3

關(guān)鍵詞：德國(guó)教師教育標(biāo)準(zhǔn)；論依據(jù)；涵分析

提升并保障學(xué)校教育質(zhì)量是21世紀(jì)以來德國(guó)教育改革的核心任務(wù)。圍繞這一核心任務(wù)，協(xié)調(diào)德國(guó)各聯(lián)邦州教育的重要機(jī)構(gòu)——德國(guó)文化教育部長(zhǎng)會(huì)議(KMK)正在研制各類教育標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而以標(biāo)準(zhǔn)評(píng)估學(xué)校教育質(zhì)量目標(biāo)的達(dá)成情況。自德國(guó)文化教育部長(zhǎng)會(huì)議2003年12月頒布首部全聯(lián)邦性教育標(biāo)準(zhǔn)——數(shù)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)以來，德國(guó)教育界展開了“教育標(biāo)準(zhǔn)”大討論。2004年12月德國(guó)文化教育部長(zhǎng)會(huì)議又向公眾頒布全聯(lián)邦性的《教師教育標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)》）。該《標(biāo)準(zhǔn)》的出臺(tái)凝聚著德國(guó)研究者對(duì)教育改革的深刻反思以及對(duì)教育理論的深入研究。

一、《標(biāo)準(zhǔn)》制定的一些理論依據(jù)

近年來，社會(huì)對(duì)教育提出的新要求引發(fā)了對(duì)教師角色的挑戰(zhàn)及重新定位，也引發(fā)了研究者對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的高度重視。他們以不同的視角研究教師以及教師專業(yè)發(fā)展，例如對(duì)專業(yè)發(fā)展歷程中教師應(yīng)該具備的種種知識(shí)與能力展開研究，進(jìn)而對(duì)如何具備這些知識(shí)也進(jìn)行深入探討。豐厚的研究成果為《標(biāo)準(zhǔn)》的制定打下科學(xué)的基礎(chǔ)。

（一）教師專業(yè)發(fā)展中的三種知識(shí)

《標(biāo)準(zhǔn)》所依據(jù)的主要研究成果是；教師在專業(yè)發(fā)展歷程中面對(duì)的三種不同知識(shí)：理論知識(shí)、職業(yè)知識(shí)以及教學(xué)行為知識(shí)。

教師的理論知識(shí)主要來自對(duì)科學(xué)理論與方法的規(guī)范學(xué)習(xí)，包括來自師范教育、教師培訓(xùn)等階段的系統(tǒng)學(xué)習(xí)。

教師的職業(yè)知識(shí)（也稱專業(yè)知識(shí)、行為或?qū)嵺`知識(shí)）主要形成于實(shí)踐活動(dòng)，也即來自學(xué)校、課堂等場(chǎng)所，通過對(duì)教學(xué)的準(zhǔn)備、實(shí)施以及反思，或者對(duì)教師經(jīng)驗(yàn)的“反復(fù)咀嚼”等，隨之積累起職業(yè)知識(shí)。

教師的教學(xué)行為能力（知識(shí)）；它們以理論知識(shí)與職業(yè)知識(shí)為基礎(chǔ)，直接產(chǎn)生于教學(xué)過程，當(dāng)然也與其他因素相關(guān)聯(lián)。具體而言，這種行為能力指恰如其分地、有目標(biāo)地完成學(xué)校、教學(xué)以及教育任務(wù)的能力；在日常情景或者新情景下把握從未經(jīng)歷的情景的能力。這些能力的成功養(yǎng)成與實(shí)踐能力、社會(huì)能力以及自我能力的發(fā)展密不可分。

其中職業(yè)知識(shí)與行為能力與教師本身的學(xué)習(xí)生涯又密切相關(guān)；

根據(jù)施恩(Donald Sehoen)的研究，職業(yè)知識(shí)又可分為三種具有反思特性的知識(shí)：

職業(yè)知識(shí)1:行動(dòng)中的隱性知識(shí)。這一知識(shí)板塊的特征在于，不區(qū)分知識(shí)與行為，因此行動(dòng)者通常意識(shí)不到自己決定行動(dòng)的基礎(chǔ)，這類知識(shí)主要反映在有職業(yè)經(jīng)驗(yàn)的教師的日常行為中。這里不能將這種知識(shí)誤認(rèn)為低級(jí)的或者貧乏的知識(shí)?！笆聦?shí)上，在教師作出決策的情景之中，多數(shù)場(chǎng)合與其說是有意識(shí)的知識(shí)與思考，不如說是無(wú)意識(shí)的思考、隱性知識(shí)以及信念發(fā)揮著巨大的作用?！?/p>

職業(yè)知識(shí)2;行為中的思索。當(dāng)行動(dòng)者體驗(yàn)到期望發(fā)生的與實(shí)際發(fā)生的課堂教學(xué)活動(dòng)之間的差異時(shí)，便開始這種思索。隨著行動(dòng)者對(duì)問題進(jìn)行表述或者界定，教學(xué)行為得以繼續(xù)。

職業(yè)知識(shí)3:對(duì)行為的反思。行動(dòng)者分析、排列并且重組各自的知識(shí)，這有助于區(qū)分職業(yè)知識(shí)與行為能力。教師觀察并思考著自己的行為，這可能會(huì)引發(fā)一定程度的不安全感，但是也會(huì)提出有創(chuàng)見的問題解決方案，同時(shí)會(huì)使自己的職業(yè)知識(shí)更加清晰化。

職業(yè)知識(shí)并不是被稀釋了的科學(xué)知識(shí)（理論知識(shí)），而是獨(dú)立地由行動(dòng)者自我形成的知識(shí)形態(tài)。這類職業(yè)知識(shí)正是理論與實(shí)踐之間的紐帶。

德國(guó)著名教育家赫爾巴特在1802年發(fā)表的“第一個(gè)教育學(xué)講座”一文中就曾強(qiáng)調(diào)，理論知識(shí)并不是線性地按照某個(gè)方案轉(zhuǎn)換為實(shí)踐行為，在理論與實(shí)踐之間鑲嵌著第三種“媒介”，赫爾巴特稱其為“教育的中間環(huán)節(jié)”，這個(gè)概念在現(xiàn)今的教育理論發(fā)展中起著重要作用。赫爾巴特強(qiáng)調(diào)?！皩?duì)于每一位相當(dāng)出色的理論家來說，當(dāng)他在實(shí)踐他的理論時(shí)……便在理論之間完全不由自主地會(huì)出現(xiàn)一個(gè)中間環(huán)節(jié)，也就是某種實(shí)際的行動(dòng)，即作出迅速的評(píng)判和決定，而這種評(píng)判和決定又不像陳規(guī)那樣總是一成不變，但也不允許像至少似乎是完善了的理論那樣炫耀自己結(jié)論嚴(yán)謹(jǐn)……同時(shí)完全針對(duì)個(gè)人情況提出切實(shí)要求?！?/p>

“教育的中間環(huán)節(jié)”指的是一種能力，能夠從情景出發(fā)對(duì)每個(gè)問題作出個(gè)人的解釋，在此當(dāng)然要以一定的理論知識(shí)為基礎(chǔ)。

關(guān)于職業(yè)知識(shí)的研究非常豐富，從赫爾巴特角度看是一種“教育中間環(huán)節(jié)”，在布爾迪恩(Bourdien)看來是“職業(yè)習(xí)慣”。職業(yè)知識(shí)也被看作是一種主體理論，個(gè)人知識(shí)或?qū)I(yè)知識(shí)等。在此我們不展開對(duì)比研究，而是對(duì)照性地列舉理論知識(shí)、職業(yè)知識(shí)以及行為能力的特征：

理論知識(shí)被分割在各種不同的學(xué)科中，又可以被編撰為各種手冊(cè)、研究報(bào)告等，理論知識(shí)又是系統(tǒng)化的，易被概括，可免受行為壓力；而職業(yè)知識(shí)則是完整的，在各自的經(jīng)驗(yàn)中獲得，是情境相關(guān)的，靈活并且有情感的，指向成功也會(huì)指向失敗經(jīng)驗(yàn)。

實(shí)踐行為知識(shí)則是基于具體情景的，是日常的或者積極的，或者自我反省的，是直接互動(dòng)的。

由此可見職業(yè)知識(shí)并不是“弱化”的科學(xué)知識(shí)，它就好像“第二層皮膚”，不能像替換臟衣服那樣隨意被替換。在教師專業(yè)發(fā)展中職業(yè)知識(shí)形成與發(fā)展起著舉足輕重的作用。

理論知識(shí)與職業(yè)知識(shí)是相互關(guān)聯(lián)的，但它們有各自不同的結(jié)構(gòu)及功能。各類研究說明，我們可以通過多種途徑促進(jìn)教師的職業(yè)知識(shí)形成與發(fā)展，職業(yè)知識(shí)的形成不是偶然的，而是在整個(gè)學(xué)習(xí)生涯中獲得的，這些知識(shí)最終成為反映個(gè)性的知識(shí)。

這三種知識(shí)形態(tài)是相輔相承的，這些知識(shí)形態(tài)在教師專業(yè)發(fā)展過程中有著具體的表現(xiàn)。教師的發(fā)展是個(gè)人與外部環(huán)境相互作用的互動(dòng)過程，在這個(gè)過程中，影響到教師專業(yè)發(fā)展的三大因素是：個(gè)性特征、教育反思以及教學(xué)方法與行為。

（二）影響教師專業(yè)發(fā)展的三個(gè)因素

1、個(gè)性特征

屬于個(gè)性特征因素的有個(gè)人的職業(yè)倫理、對(duì)職業(yè)的自信與自我批評(píng)以及職業(yè)上的理性競(jìng)爭(zhēng)。例如，對(duì)職業(yè)的自信是指教師一方面需要堅(jiān)信自己勝任這個(gè)崗位，另一方面也要以反思的態(tài)度對(duì)待自己的經(jīng)驗(yàn)。他們要理解愿望與真實(shí)是有區(qū)別的，自我形象與他人形成的形象是有區(qū)別的。他們要看清，解決每個(gè)問題需要花費(fèi)時(shí)間、力量，需要投入關(guān)愛。又如，自我批評(píng)并不意味著隨意地懷疑自己的成就，而是能夠積累真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)（成功的或者失敗的）。這并不容易，因?yàn)榻處煶袚?dān)著雙重身份，一方面作為教師進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，另一方面要觀察與學(xué)生的互動(dòng)情景。他們需要學(xué)會(huì)調(diào)查，經(jīng)常詢問學(xué)生，了解自己所進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)是否按照他們所希望的在學(xué)生那里產(chǎn)生效果。因此教師是否重視并關(guān)愛學(xué)生，是否有終身學(xué)習(xí)的意識(shí)，是否能夠保持良好健康的人格等等，都是個(gè)性特征因素的表現(xiàn)。

2、教育反思

屬于教育反思因素的有基本理論知識(shí)的掌握與發(fā)展、對(duì)個(gè)案意義的分析能力、理解自我與理解他人的自傳能力、擁有一定的社會(huì)情感智能等?；纠碚撝R(shí)的掌握與發(fā)展是指在培養(yǎng)與培訓(xùn)階段教師要系統(tǒng)學(xué)習(xí)相關(guān)的理論知識(shí)。而傳記能力是指，教師不僅要了解先進(jìn)的理論，而且要結(jié)合每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活狀況、結(jié)合自己的教學(xué)條件思考理論的實(shí)際意義及應(yīng)用價(jià)值，并系統(tǒng)記錄自己對(duì)理論的認(rèn)識(shí)過程，記錄實(shí)踐理論過程中學(xué)生以及自我的變化過程，也即需要一定的傳記能力。社會(huì)情感智能強(qiáng)調(diào)，教師能夠?yàn)楣餐瑢W(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)和諧環(huán)境，能夠與學(xué)生面對(duì)面交流自己的感受與情感，又能從教育角度反思并利用情感交。流的結(jié)果。換句話說，教師的教育反思包括能夠區(qū)分職業(yè)知識(shí)與理論知識(shí)，轉(zhuǎn)換思考視角、反思矛盾與沖突、擁有教學(xué)理想與幻想等等。

3、教學(xué)方法的行為能力

屬于教學(xué)方法的行為能力的有；課程能力，社會(huì)整合能力，組織規(guī)劃能力，職業(yè)術(shù)語(yǔ)能力等。例如社會(huì)整合能力強(qiáng)調(diào)，教師不僅能與同事進(jìn)行和諧交流，而且有能力在班級(jí)中創(chuàng)設(shè)教育氛圍，盡早認(rèn)識(shí)到學(xué)生之間可能有的沖突并加以處理，能將性格孤僻者帶入那種教育氛圍，創(chuàng)建和諧的學(xué)習(xí)生活環(huán)境。課程能力強(qiáng)調(diào)，教師能明確課程目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、方法以及組織形式之間的相互作用，根據(jù)其重要程度做出合理決定。也就是說，根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)以及教學(xué)大綱設(shè)置自己的教學(xué)方案，以便去準(zhǔn)備、實(shí)施并評(píng)價(jià)各自的課堂教學(xué)或者團(tuán)隊(duì)的教學(xué)活動(dòng)。組織規(guī)劃能力強(qiáng)調(diào)，教師不僅會(huì)教學(xué)，而且能承擔(dān)起教育、評(píng)價(jià)、咨詢以及組織的任務(wù)；他應(yīng)該是一個(gè)社會(huì)工作者，參與學(xué)校發(fā)展規(guī)劃的制定與實(shí)施。職業(yè)術(shù)語(yǔ)的使用能力是指：與其他專業(yè)性職業(yè)相比，教師職業(yè)術(shù)語(yǔ)問題是一個(gè)非常復(fù)雜且有待進(jìn)一步研究的問題。當(dāng)醫(yī)生說一種病人難以理解的語(yǔ)言時(shí)，會(huì)引起病人不滿，但這只有在非常特殊的情況下才會(huì)危害正確的診斷和治療。而當(dāng)教師說一種學(xué)生和家長(zhǎng)不太理解偽語(yǔ)言，那么就會(huì)直接危害教師工作的實(shí)施。因此教師用語(yǔ)必須與日常生活“有關(guān)聯(lián)性”，但又不完全喪失理論語(yǔ)境。

二、《標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)職業(yè)教師任務(wù)的界定

正是上述研究成果，為教師角色重新定位、為教師能力內(nèi)涵的重新界定提供理論參照。德國(guó)研究者經(jīng)過數(shù)年的研究與反思，在{標(biāo)準(zhǔn)}提出了職業(yè)教師應(yīng)該承擔(dān)的五大任務(wù)。具體包括：

1、教師是教與學(xué)的專業(yè)人員

他們的核心任務(wù)是有目標(biāo)地并依據(jù)科學(xué)的認(rèn)識(shí)設(shè)計(jì)、組織與反思教與學(xué)過程，并對(duì)此進(jìn)行個(gè)性化評(píng)價(jià)與系統(tǒng)評(píng)估。教師的職業(yè)質(zhì)量決定著其教學(xué)的質(zhì)量。他們傳遞基本知識(shí)、能力、技能和方法，使得學(xué)習(xí)個(gè)體能夠自主掌握終身學(xué)習(xí)的過程。

2、教師要認(rèn)識(shí)到，學(xué)校中的教育任務(wù)與教學(xué)以及學(xué)校生活密切相關(guān)

教育是嘗試有意識(shí)地、有意圖地影響學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。只有當(dāng)教師為學(xué)生提供各種可能的體驗(yàn)，并且自己作出榜樣，正面的價(jià)值取向、態(tài)度以及行為就能產(chǎn)生有說服力的影響。另外與家長(zhǎng)的溝通越密切，這一教育任務(wù)越容易完成。如果出現(xiàn)教育問題或者學(xué)習(xí)過程受到挫折，教師與家長(zhǎng)雙方需要相互理解，共同尋找有建設(shè)性的解決方案。

3、教師在教學(xué)中從事評(píng)價(jià)與咨詢?nèi)蝿?wù)，培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力、理性能力與責(zé)任意識(shí)

這需要教師有較強(qiáng)的教育心理學(xué)與診斷學(xué)能力。同事之間需要協(xié)調(diào)相關(guān)的判斷標(biāo)準(zhǔn)，以及對(duì)學(xué)生和家長(zhǎng)的咨詢內(nèi)容。診斷能力的目標(biāo)也在于，對(duì)每個(gè)學(xué)生采取適合他們的個(gè)性化支持手段。以這種方式學(xué)生將體驗(yàn)到，他們?cè)趯W(xué)校受到公平和公正的教育，并能夠充分利用各種教育機(jī)會(huì)。

4、教師要不斷發(fā)展其能力

利用各種培訓(xùn)機(jī)會(huì)，不斷提升自己職業(yè)活動(dòng)中的新能力與科學(xué)知識(shí)。為此教師要經(jīng)常與校外的各種機(jī)構(gòu)以及勞動(dòng)市場(chǎng)保持聯(lián)系。

5、教師要參與設(shè)計(jì)學(xué)校發(fā)展規(guī)劃，參與建設(shè)學(xué)習(xí)型學(xué)校文化以及創(chuàng)設(shè)優(yōu)良的學(xué)習(xí)氛圍

這里也包括協(xié)助校內(nèi)外評(píng)價(jià)的實(shí)施。為能共同促進(jìn)學(xué)校發(fā)展、實(shí)施學(xué)校項(xiàng)目，教師需要有協(xié)作、負(fù)責(zé)與團(tuán)隊(duì)精神。

三、《標(biāo)準(zhǔn)》中的能力指標(biāo)分析（選讀）

《標(biāo)準(zhǔn)》提出了具體的能力指標(biāo)（標(biāo)準(zhǔn)），來細(xì)化教師應(yīng)該完成的這五大任務(wù)。這些能力需要在教師教育各個(gè)階段逐步達(dá)到。德國(guó)的教師教育意旨三個(gè)階段：第一階段以理論學(xué)習(xí)為主、包含有教學(xué)實(shí)踐的師范教育階段（大學(xué)學(xué)習(xí)階段）：第二階段是以實(shí)踐與理論引導(dǎo)的反思為主的實(shí)踐學(xué)習(xí)階段；第三階段為教師的繼續(xù)教育階段。這里的《標(biāo)準(zhǔn)》主要針對(duì)第一和第二階段提出相應(yīng)的能力指標(biāo)。

《標(biāo)準(zhǔn)》提出了教師應(yīng)該具備的11大能力，這些能力又被歸類為教學(xué)、教育、評(píng)價(jià)與創(chuàng)新4大能力領(lǐng)域。針對(duì)這些能力還給出反映這些能力的具體指標(biāo)。例如：

1、教學(xué)能力領(lǐng)域，強(qiáng)調(diào)教師是教與學(xué)的專業(yè)人員

在這能力領(lǐng)域，教師需要擁有的能力之一是教師要會(huì)設(shè)計(jì)在專業(yè)理論與實(shí)踐上合理的教學(xué)，并且正確地實(shí)施這些設(shè)計(jì)。對(duì)應(yīng)這個(gè)能力，《標(biāo)準(zhǔn)》提出了在大學(xué)學(xué)習(xí)階段以及實(shí)踐學(xué)習(xí)階段分別需要達(dá)到的能力指標(biāo)。例如大學(xué)學(xué)習(xí)階段，師范生(1)要了解相關(guān)的教育理論，理解教學(xué)與教育理論目標(biāo)，以及由此導(dǎo)出的標(biāo)準(zhǔn)，并批判性地加以反思；(2)要認(rèn)識(shí)不同的教學(xué)方法與任務(wù)形式，了解如何根據(jù)一定的要求與情景利用這些方法；(3)掌握媒體教育學(xué)與心理學(xué)的理論，認(rèn)識(shí)媒體應(yīng)用于教學(xué)的可能性以及局限性；(4)認(rèn)識(shí)評(píng)價(jià)教學(xué)成就與教學(xué)質(zhì)量的方法與過程。在實(shí)踐學(xué)習(xí)階段，實(shí)習(xí)生應(yīng)該做到(1)要結(jié)合學(xué)科科學(xué)與學(xué)科教學(xué)特點(diǎn)；設(shè)計(jì)具體教學(xué)；(2)會(huì)選擇適當(dāng)?shù)膬?nèi)容、方法、活動(dòng)和交往形式：(3)能有意義地將現(xiàn)代信息技術(shù)與教學(xué)整合起來，反思使用媒體，的得與失；(4)會(huì)檢驗(yàn)自己教學(xué)的質(zhì)量。

在這能力領(lǐng)域，教師需要擁有的另一個(gè)能力是教師要能夠通過學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)支持學(xué)生的學(xué)習(xí)，會(huì)激發(fā)學(xué)生，使他們認(rèn)識(shí)到所學(xué)內(nèi)容之間的相互聯(lián)系，并會(huì)利用所學(xué)內(nèi)容。對(duì)應(yīng)這個(gè)能力，《標(biāo)準(zhǔn)》提出了在大學(xué)學(xué)習(xí)階段以及實(shí)踐學(xué)習(xí)階段分別需要達(dá)到的能力指標(biāo)。例如大學(xué)學(xué)習(xí)階段，師范生1)掌握學(xué)習(xí)理論以及學(xué)習(xí)形式；2)了解如何讓學(xué)習(xí)者積極地投入到課堂教學(xué)中，為他們的學(xué)習(xí)理解與遷移提供支持；3)掌握學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與成就動(dòng)機(jī)理論，了解理論應(yīng)用于課堂教學(xué)的可能性。在實(shí)踐學(xué)習(xí)階段，實(shí)習(xí)生應(yīng)該做到(1)激發(fā)學(xué)生使用各種不同的學(xué)習(xí)方式，并加以鼓勵(lì)：(2)結(jié)合學(xué)生知識(shí)與能力獲得的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)教與學(xué)過程；(3)喚醒并強(qiáng)化學(xué)生學(xué)習(xí)的成就感；(4)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行小組活動(dòng)。

2、教育能力領(lǐng)域，強(qiáng)調(diào)教師要從事教育工作

在這能力領(lǐng)域，教師需要擁有的能力之一是：教師要了解學(xué)生的社會(huì)與文化生活條件，以便在學(xué)校內(nèi)部去影響其個(gè)人發(fā)展。對(duì)應(yīng)這個(gè)能力《標(biāo)準(zhǔn)》也提出了在大學(xué)學(xué)習(xí)階段以及實(shí)踐學(xué)習(xí)階段分別需要達(dá)到的能力指標(biāo)。例如大學(xué)學(xué)習(xí)階段，師范畢業(yè)生(1)要掌握有關(guān)兒童發(fā)展與社會(huì)化教育、社會(huì)學(xué)與心理學(xué)理論；(2)認(rèn)識(shí)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中可能受到的一些挫折，了解教育學(xué)上的一些幫助和預(yù)防措施；(3)了解影響教學(xué)和教育過程的跨文化因素；(4)了解性別差異對(duì)教學(xué)和教育過程的影響。在實(shí)踐學(xué)習(xí)階段，實(shí)習(xí)生應(yīng)該(1)認(rèn)清學(xué)生所受的歧視或挫折，并從教育學(xué)角度施以幫助與預(yù)防措施；(2)學(xué)會(huì)對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化的支持；(3)關(guān)注各個(gè)學(xué)習(xí)小組的文化與社會(huì)多樣性。

在這能力領(lǐng)域，教師還需要擁有的第二項(xiàng)能力是：教師要向?qū)W生傳授一定的價(jià)值觀與人生準(zhǔn)則，并幫助學(xué)生形成自主判斷和自主行為能力。對(duì)應(yīng)這個(gè)能力《標(biāo)準(zhǔn)》也提出了在大學(xué)學(xué)習(xí)階段以及實(shí)踐學(xué)習(xí)階段分別需要達(dá)到的能力指標(biāo)。例如大學(xué)學(xué)習(xí)階段，師范生應(yīng)該(1)了解有關(guān)民主性價(jià)值與準(zhǔn)則的知識(shí)，并能反思性地傳授給學(xué)生；(2)了解如何促進(jìn)學(xué)生形成價(jià)值意識(shí)與態(tài)度，如何培養(yǎng)學(xué)生自我決斷的行為能力；(3)了解如何幫助學(xué)生去應(yīng)對(duì)可能有的危機(jī)狀態(tài)，如何做出決策。在實(shí)踐學(xué)習(xí)階段，他們應(yīng)該(1)能夠反思相應(yīng)的價(jià)值態(tài)度和行為；(2)訓(xùn)練學(xué)生逐步形成有自我負(fù)責(zé)意識(shí)的判斷和行為能力：(3)能建設(shè)性地應(yīng)用教學(xué)方法處理學(xué)生間的沖突。

3、評(píng)價(jià)能力領(lǐng)域，強(qiáng)調(diào)教師合理而負(fù)責(zé)地從事評(píng)價(jià)與咨詢活動(dòng)

在這能力領(lǐng)域，教師需要擁有的能力之一是：教師會(huì)診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)條件與學(xué)習(xí)過程，從而有目的地鼓勵(lì)學(xué)生并為他們及其家長(zhǎng)提供咨詢。對(duì)應(yīng)這個(gè)能力《標(biāo)準(zhǔn)》也提出了在大學(xué)學(xué)習(xí)階段以及實(shí)踐學(xué)習(xí)階段分別需要達(dá)到的能力指標(biāo)。例如大學(xué)學(xué)習(xí)階段，師范畢業(yè)生(1)能夠了解影響教與學(xué)的各種不同的學(xué)習(xí)條件，以及如何在教學(xué)中實(shí)施相關(guān)條件；(2)認(rèn)識(shí)天才兒童與學(xué)習(xí)有障礙學(xué)生的各種表現(xiàn)：(3)了解評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)過程的理論基礎(chǔ)；(4)了解咨詢學(xué)生與家長(zhǎng)的原則與方案。在實(shí)踐學(xué)習(xí)階段，實(shí)習(xí)生(1)應(yīng)了解學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r、學(xué)習(xí)潛能、學(xué)習(xí)障礙或?qū)W習(xí)進(jìn)步；(2)了解天才兒童的特質(zhì)，以及促進(jìn)他們發(fā)展的各種支持性措施；(3)能夠合理使用各種不同的咨詢模式，區(qū)分咨詢與評(píng)價(jià)的不同作用；(4)學(xué)會(huì)與同事合作開展咨詢，與其他機(jī)構(gòu)合作實(shí)施相應(yīng)的咨詢活動(dòng)。

在這能力領(lǐng)域，教師需要擁有的能力之二是：教師能夠依據(jù)明確的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)去領(lǐng)會(huì)學(xué)生的表現(xiàn)。對(duì)應(yīng)這個(gè)能力《標(biāo)準(zhǔn)》也提出了在大學(xué)學(xué)習(xí)階段以及實(shí)踐學(xué)習(xí)階段分別需要達(dá)到的能力指標(biāo)。例如大學(xué)學(xué)習(xí)階段，師范畢業(yè)生(1)了解各種不同的成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)方式，并且認(rèn)識(shí)應(yīng)用這些方式的利與弊；(2)了解各種不同的與成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)相關(guān)的體系，并能權(quán)衡這些體系；(3)了解成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)的反饋原則。在實(shí)踐學(xué)習(xí)階段，實(shí)習(xí)生(1)要會(huì)依照標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)相應(yīng)的評(píng)價(jià)問題，且能依據(jù)被試的特點(diǎn)敘述相應(yīng)的問題；(2)會(huì)根據(jù)教學(xué)情境合理選擇并使用評(píng)價(jià)模式與評(píng)價(jià)措施；(3)能與同事共同梳理評(píng)價(jià)的基本原則；(4)會(huì)用評(píng)價(jià)成績(jī)反思各自的教學(xué)活動(dòng)，并加以完善。

4、創(chuàng)新能力領(lǐng)域，強(qiáng)調(diào)教師不斷提升自己的能力

在這能力領(lǐng)域，教師需要擁有的能力之一是：教師要認(rèn)識(shí)到對(duì)教師職業(yè)的特殊要求，能將職業(yè)理解為是負(fù)有特別責(zé)任與義務(wù)的公職。對(duì)應(yīng)這個(gè)能力《標(biāo)準(zhǔn)》也提出了在大學(xué)學(xué)習(xí)階段以及實(shí)踐學(xué)習(xí)階段分別需要達(dá)到的能力指標(biāo)。例如大學(xué)學(xué)習(xí)階段，師范畢業(yè)生(1)應(yīng)了解教育制度的基礎(chǔ)與結(jié)構(gòu)，以及作為組織的學(xué)校的結(jié)構(gòu)；(2)了解活動(dòng)實(shí)施的理性條件（例如需要遵守的教育基本法則、學(xué)校法則）；(3)反思與個(gè)人職業(yè)相關(guān)的價(jià)值觀以及態(tài)度；(4)了解關(guān)于心理壓力與工作倦怠等研究的主要成果。在實(shí)踐學(xué)習(xí)階段，實(shí)習(xí)生(1)要學(xué)會(huì)坦然面對(duì)壓力，有目標(biāo)并且合理地使用工作時(shí)間與工作資源；(2)會(huì)應(yīng)用同伴互助咨詢模式，以緩解工作壓力，從而完善各自的教學(xué)設(shè)計(jì)任務(wù)。

在這能力領(lǐng)域，教師需要擁有的另一種能力是：認(rèn)識(shí)教師重要的職業(yè)任務(wù)之一是需要終身學(xué)習(xí)。對(duì)應(yīng)這個(gè)能力《標(biāo)準(zhǔn)》也提出了在大學(xué)學(xué)習(xí)階段以及實(shí)踐學(xué)習(xí)階段分別需要達(dá)到的能力指標(biāo)。例如大學(xué)學(xué)習(xí)階段，師范畢業(yè)生(1)要了解評(píng)價(jià)自我和評(píng)價(jià)他人的各種方法；(2)掌握有關(guān)評(píng)價(jià)：的各種教育研究成果；(3)了解學(xué)校的組織機(jī)制與合作機(jī)制。在實(shí)踐學(xué)習(xí)階段，實(shí)習(xí)生(1)能夠反思各自的職業(yè)經(jīng)驗(yàn)與能力，反思各自的職業(yè)發(fā)展歷程，從中獲得啟發(fā)；(2)會(huì)結(jié)合自己教學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，有效利用教育研究成果；(3)學(xué)會(huì)向自己以及他人傾訴各自的工作狀況以及結(jié)果；(4)會(huì)給出反饋并利用他人的反饋，以優(yōu)化自己的教育工作； (5)了解并利用給教師的各種可能的支持手段； (6)充分利用正式與非正式的、個(gè)性化的與集體的培訓(xùn)機(jī)會(huì)。

篇4

高等教育在很大程度上代表著一個(gè)國(guó)家、一個(gè)社會(huì)的最高理想與期望。相應(yīng)地，對(duì)高等教育的關(guān)切自然而然就成為社會(huì)關(guān)注教育的焦點(diǎn)，尤其在我國(guó)高等教育正實(shí)現(xiàn)“跨越式發(fā)展”、高等教育規(guī)模迅速擴(kuò)張的當(dāng)前，更是如此。正是在這樣的背景之下，我國(guó)高等教育評(píng)價(jià)的理論研究與實(shí)踐探索得到了高度重視，國(guó)內(nèi)一些專家、學(xué)者圍繞高等教育評(píng)價(jià)的相關(guān)問題開展了有益的探索，取得了較為豐碩的成果。但綜觀這些研究成果，我們不難發(fā)現(xiàn)，理論界對(duì)高等教育評(píng)價(jià)的研究大多是基于如何保障和提升高等教育質(zhì)量這一視角開展的，其主要關(guān)注的是高等教育的結(jié)果，即人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)的質(zhì)量評(píng)價(jià)，而對(duì)高等教育的過程，即高等教育發(fā)展的質(zhì)量評(píng)價(jià)關(guān)注還不夠?；诖耍疚奶岢鰧?ldquo;發(fā)展質(zhì)量”納入高等教育評(píng)價(jià)的范疇，并嘗試對(duì)其評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建作一粗略探討。

一、高等教育發(fā)展質(zhì)量評(píng)價(jià)的理論與現(xiàn)實(shí)依據(jù)

任何一項(xiàng)理論命題的提出都有其相應(yīng)的理論與現(xiàn)實(shí)依據(jù)，教育研究更是如此。對(duì)“高等教育發(fā)展質(zhì)量評(píng)價(jià)”而言，其理論與現(xiàn)實(shí)依據(jù)主要體現(xiàn)在以下兩方面。

（一）高等教育發(fā)展質(zhì)量評(píng)價(jià)的理論依據(jù)

發(fā)展是人類亙古以來的追求，人類對(duì)發(fā)展問題的理論思考至少已有數(shù)百年的歷史，但嚴(yán)格意義上的發(fā)展研究是在第二次世界大戰(zhàn)以后才產(chǎn)生的。時(shí)至今日，世界范圍內(nèi)的發(fā)展研究已經(jīng)成為國(guó)際社會(huì)科學(xué)界一個(gè)經(jīng)久不衰的重大課題。尤其是進(jìn)入新世紀(jì)以來，有關(guān)社會(huì)發(fā)展的問題受到了全社會(huì)的普遍關(guān)注。這是世界各國(guó)，尤其是發(fā)展中國(guó)家致力于現(xiàn)代化進(jìn)程之中在理論上的反映。在此過程中，隨著對(duì)傳統(tǒng)發(fā)展觀的反思，人們對(duì)于發(fā)展概念的理解即所謂“發(fā)展觀”，也在發(fā)生著一些變化，總的趨向是更加關(guān)注發(fā)展本文由收集整理質(zhì)量問題。無(wú)論是政治領(lǐng)域、經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，還是教育領(lǐng)域，越來越多的人認(rèn)識(shí)到，在外延式的增長(zhǎng)模式難以為繼，粗放式規(guī)模擴(kuò)張已走到盡頭的今天，必須進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)“發(fā)展質(zhì)量”，徹底與傳統(tǒng)的把手段當(dāng)成目的、以“量的擴(kuò)張”為特征的發(fā)展模式劃清界限，在保持較高發(fā)展速度的條件下，走出一條以質(zhì)取勝的、持續(xù)與協(xié)調(diào)的發(fā)展道路。為此，我們認(rèn)為很有必要在以往高等教育發(fā)展的理論研究和實(shí)踐探索中，已經(jīng)對(duì)發(fā)展的質(zhì)量問題有了逐步加深認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，把“發(fā)展質(zhì)量評(píng)價(jià)”作為一個(gè)新的科學(xué)范疇和一個(gè)有認(rèn)識(shí)價(jià)值的新的概念提出來。

（二）高等教育發(fā)展質(zhì)量評(píng)價(jià)的現(xiàn)實(shí)依據(jù)

近年來，我國(guó)高等教育的規(guī)模發(fā)展取得了較大的成就，在一定程度上滿足了人民群眾接受高等教育的需求，提升了我國(guó)人力資源開發(fā)水平，提高了我國(guó)的綜合國(guó)力和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力，標(biāo)志著我國(guó)高等教育面臨新的發(fā)展機(jī)遇，預(yù)示著我國(guó)高等教育將步入一個(gè)嶄新的發(fā)展階段。但從目前的實(shí)際情況來看，高等學(xué)校在發(fā)展過程中還存在諸多問題，諸如對(duì)科學(xué)發(fā)展觀的認(rèn)識(shí)和理解還不夠深入，辦學(xué)理念和辦學(xué)視野還不能很好地適應(yīng)快速發(fā)展的新形勢(shì)，高校的辦學(xué)特色還不夠鮮明，自主創(chuàng)新和服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的能力有待進(jìn)一步提高，內(nèi)部管理體制改革還需進(jìn)一步深化，學(xué)科及專業(yè)布局效果還不夠理想，教育優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位尚未得到完全落實(shí)，等等。解決這些問題，最終要靠發(fā)展，特別是堅(jiān)持不懈地推進(jìn)高校的科學(xué)發(fā)展、和諧發(fā)展。而通過評(píng)價(jià)高等教育的發(fā)展質(zhì)量，不僅能夠及時(shí)診斷和發(fā)現(xiàn)高等教育發(fā)展中存在的問題，而且還有利于研究問題、解決問題，以指導(dǎo)和幫助各高等教育機(jī)構(gòu)進(jìn)一步堅(jiān)定發(fā)展信念，理清發(fā)展思路，把握發(fā)展規(guī)律，轉(zhuǎn)變發(fā)展方式，破解發(fā)展難題，提高發(fā)展質(zhì)量和效益。從這一意義來看，高等教育發(fā)展質(zhì)量評(píng)價(jià)的提出，不僅是必需的，而且是緊迫的。

二、高等教育發(fā)展質(zhì)量評(píng)價(jià)的內(nèi)容

評(píng)價(jià)內(nèi)容是高等教育發(fā)展質(zhì)量評(píng)價(jià)的關(guān)鍵作用點(diǎn)，也是高等教育發(fā)展過程的質(zhì)量監(jiān)控點(diǎn)，對(duì)整個(gè)高等教育的改革與發(fā)展起著指揮棒的導(dǎo)向作用，其所涵括的內(nèi)容至少包括以下幾方面。

（一）發(fā)展理念評(píng)價(jià)

發(fā)展理念是人們關(guān)于發(fā)展的內(nèi)涵、本質(zhì)、目的和要求的總體看法，是高等教育發(fā)展的宏觀指導(dǎo)思想。發(fā)展理念對(duì)高等教育發(fā)展有著根本性、全局性的重大影響。有什么樣的發(fā)展理念，就有什么樣的發(fā)展道路和發(fā)展模式[2]。高等教育系統(tǒng)整體也好，具體到某一高等學(xué)校也好，形成高等教育的某種特色，實(shí)際上是實(shí)踐發(fā)展理念的產(chǎn)物。

（二）發(fā)展目標(biāo)評(píng)價(jià)

目標(biāo)是人們?cè)谝欢▋r(jià)值觀念支配下做出的對(duì)發(fā)展某些事物的選擇或是人們行為所希望達(dá)到的結(jié)果。高等教育的發(fā)展目標(biāo)是指在高等教育領(lǐng)域?qū)嵤┌l(fā)展策略的一段時(shí)間內(nèi)，總體要達(dá)到的基本水平和狀態(tài)，或是高等教育系統(tǒng)所提供的服務(wù)數(shù)量和服務(wù)質(zhì)量滿足全面建設(shè)小康社會(huì)需要的程度。高等教育發(fā)展目標(biāo)的確立，對(duì)高等教育的發(fā)展具有導(dǎo)向功能、調(diào)節(jié)功能和激勵(lì)功能。

（三）發(fā)展條件評(píng)價(jià)

高等教育發(fā)展必須以基本的辦學(xué)條件作為支撐，它包括師資隊(duì)伍、校園面積、教學(xué)用房、實(shí)驗(yàn)儀器設(shè)備、圖書信息資料、教學(xué)經(jīng)費(fèi)投入等。離開了這些最基本的要素，高等教育發(fā)展質(zhì)量就無(wú)從談起。因此，評(píng)價(jià)高等教育發(fā)展質(zhì)量，必須將發(fā)展條件作為一項(xiàng)重要內(nèi)容。從現(xiàn)實(shí)看，在我國(guó)高等教育大眾化的進(jìn)程中，一些高等院校特別是一些新升格院校為了實(shí)現(xiàn)所謂的跨越式發(fā)展，在目前政府投資有限、辦學(xué)經(jīng)費(fèi)緊缺的情況下，采取了鋌而走險(xiǎn)的發(fā)展方式來實(shí)現(xiàn)數(shù)量擴(kuò)張，即“高額負(fù)債”辦學(xué)，有的已大大超出了學(xué)校的償還能力。從外部運(yùn)作看，高等教育發(fā)展對(duì)銀行資金依賴過大，導(dǎo)致學(xué)校風(fēng)險(xiǎn)開始向金融機(jī)構(gòu)積聚；從教育內(nèi)部看，“高額負(fù)債”辦學(xué)不僅會(huì)制約高等教育發(fā)展質(zhì)量，而且也給教職工帶來了較大的心理壓力，影響教師的穩(wěn)定與發(fā)展。在此，我們認(rèn)為，高等教育發(fā)展不能不看數(shù)量，但又不能只看數(shù)量，關(guān)鍵在于發(fā)展條件的允許程度。也就是說：數(shù)量規(guī)模的增長(zhǎng)必須與基本的發(fā)展條件保持同步，否則，就是一種“零效益”的增長(zhǎng)，提高高等教育發(fā)展質(zhì)量也將成為無(wú)源之水，無(wú)本之木。

（四）發(fā)展規(guī)模評(píng)價(jià)

從某種意義上說，教育是一種產(chǎn)業(yè)，產(chǎn)業(yè)的經(jīng)營(yíng)有賴于適當(dāng)?shù)慕?jīng)營(yíng)規(guī)模才能使有限的資源取得最佳辦學(xué)效益。根據(jù)經(jīng)濟(jì)學(xué)規(guī)模效益理論，如果規(guī)模擴(kuò)大，就會(huì)引起生產(chǎn)技術(shù)、組織的改變。此時(shí)，如果投入以一定比例增加，產(chǎn)出就會(huì)以更大的比例增加，即產(chǎn)生規(guī)模收益遞增（規(guī)模經(jīng)濟(jì)）。當(dāng)然，規(guī)模并非越大越好，如果規(guī)模擴(kuò)大到一定程度后，由于組織內(nèi)部溝通與協(xié)調(diào)的困難，也將使規(guī)模收益出現(xiàn)不增反減的現(xiàn)象（又稱規(guī)模不經(jīng)濟(jì)）。借鑒上述理論，不難看出，高等教育規(guī)模的擴(kuò)大要以提高效益為核心才具有實(shí)質(zhì)意義，因此高等學(xué)校的規(guī)模并不是越大越好，而是應(yīng)有一個(gè)適度的范圍。高等教育只有達(dá)到適度規(guī)模，才能使資源獲得充分的、最好的利用。一般來說，提高生師比可以獲得最大的規(guī)模效益，同時(shí)高等教育規(guī)模還要與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展規(guī)模相適應(yīng)，與教育發(fā)展目標(biāo)、社會(huì)需求和發(fā)展條件相一致，唯有如此才能取得發(fā)展規(guī)模與效益的最優(yōu)化。

（五）發(fā)展結(jié)構(gòu)評(píng)價(jià)

發(fā)展結(jié)構(gòu)是高等教育資源優(yōu)化配置合理程度的直接反映。高等教育結(jié)構(gòu)優(yōu)化是高等教育從整體上適應(yīng)社會(huì)需要的重要內(nèi)涵，往往可以產(chǎn)生花費(fèi)最少、效益極大的效果。如果高等教育結(jié)構(gòu)不合理，即使數(shù)量增長(zhǎng)了，質(zhì)量提高了，仍會(huì)造成高等教育資源的極大浪費(fèi)和人才的大量積壓，即所謂的“過教育”。因此，在我們這樣一個(gè)發(fā)展中國(guó)家“窮國(guó)辦大教育”，尤其需要把數(shù)量增長(zhǎng)、質(zhì)量提高與結(jié)構(gòu)、效益結(jié)合起來。一般來說，評(píng)價(jià)高等教育的發(fā)展結(jié)構(gòu)，主要有四個(gè)指標(biāo)：一是層次結(jié)構(gòu)，主要體現(xiàn)為?？啤⒈究?、研究生三個(gè)層次的高等教育在整個(gè)高等教育系統(tǒng)中所占的比例；二是類型結(jié)構(gòu)，主要體現(xiàn)為研究型高校、研究教學(xué)型高校、教學(xué)研究型高校、教學(xué)型高校和職業(yè)技術(shù)學(xué)院在整個(gè)高等教育系統(tǒng)中所占的比例；三是形式結(jié)構(gòu)，主要體現(xiàn)為普通高等教育與其他類型高等教育在整個(gè)高等教育系統(tǒng)中所占的比例；四是布局結(jié)構(gòu)，主要體現(xiàn)為高等教育資源和不同水平、不同類型高等院校在不同地區(qū)的分布情況。發(fā)達(dá)國(guó)家高等教育大眾化的經(jīng)驗(yàn)證明，高等教育結(jié)構(gòu)優(yōu)化的標(biāo)準(zhǔn)包括兩個(gè)方面：一是必須能夠滿足人們多樣化的高等教育需求；二是必須與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要相適應(yīng)。唯有如此，高等教育才能實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。

（六）發(fā)展效能評(píng)價(jià)

發(fā)展的效能性表現(xiàn)為在運(yùn)用社會(huì)資源（包括自然資源、經(jīng)濟(jì)資源、文化資源等）滿足社會(huì)需要、實(shí)現(xiàn)發(fā)展目標(biāo)時(shí)具有集約性，能做到以較小的投入獲得較高的產(chǎn)出，從而使社會(huì)運(yùn)行成本低，損耗少。一個(gè)社會(huì)的發(fā)展具有效能性，必然意味著人的能動(dòng)性、創(chuàng)造性和活動(dòng)力得以充分發(fā)揮，同時(shí)也意味著對(duì)原有的缺少效能的社會(huì)體制、社會(huì)結(jié)構(gòu)的改造、改革[6]。高等教育發(fā)展的效能性是指高等教育在發(fā)展過程中所產(chǎn)生出來的效益、效率和功能等?？疾旄叩冉逃l(fā)展質(zhì)量的效能性應(yīng)注意兩個(gè)環(huán)節(jié)：一是社會(huì)資源和自然資源的動(dòng)員、組織、開發(fā)和利用情況。資源是發(fā)展的最基本的前提，對(duì)資源的有效動(dòng)員、組織、開發(fā)和利用是確保獲取發(fā)展質(zhì)量的基本條件之一。二是各個(gè)發(fā)展環(huán)節(jié)之間內(nèi)耗程度的大小。不合理的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，會(huì)使許多效能在形成以后，便在發(fā)展環(huán)節(jié)中消耗或抵消于不必要的相互沖突、摩擦、糾紛之中，造成一種無(wú)端的浪費(fèi)。所以，內(nèi)耗程度越低，發(fā)展的效能就越高。同時(shí)，有質(zhì)量的高等教育發(fā)展還表現(xiàn)為高等教育系統(tǒng)對(duì)其自身運(yùn)轉(zhuǎn)中出現(xiàn)的矛盾、沖突、故障具有化解和修復(fù)能力，以及在運(yùn)轉(zhuǎn)出現(xiàn)失衡時(shí)具有建立新的結(jié)構(gòu)平衡以保持良性運(yùn)行的能力。這也充分體現(xiàn)了高等教育發(fā)展質(zhì)量的調(diào)適性特性。

三、高等教育發(fā)展質(zhì)量評(píng)價(jià)的體系構(gòu)建

在高等教育大眾化時(shí)代，不斷提升發(fā)展質(zhì)量已成為高等教育改革與發(fā)展所面臨的重要問題。而構(gòu)建高等教育發(fā)展質(zhì)量的評(píng)價(jià)體系則是提升高等教育發(fā)展質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)之一。那么，到底應(yīng)該怎樣來構(gòu)建這一評(píng)價(jià)體系呢？筆者以為，當(dāng)前主要應(yīng)構(gòu)建并完善高等教育發(fā)展質(zhì)量的評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)指標(biāo)、評(píng)價(jià)方法，即是解決誰(shuí)來評(píng)、評(píng)什么、怎么評(píng)的問題。

（一）評(píng)價(jià)主體的多元化

高等教育是在特定的社會(huì)歷史環(huán)境中進(jìn)行的一種特殊的社會(huì)活動(dòng)，其面臨著家長(zhǎng)、學(xué)生、教師和社會(huì)輿論等諸多潛在沖突的要求。正因?yàn)楦叩冉逃艿揭欢ㄉ鐣?huì)狀況的制約，于是，對(duì)高等教育發(fā)展質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)也自然成為社會(huì)公眾與政府部門均普遍關(guān)心且自覺參與的社會(huì)活動(dòng)。在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代，政府是高等教育資源的唯一投入者，也就成為唯一進(jìn)行高等教育管理的權(quán)力主體，直接控制著高等教育評(píng)價(jià)的方方面面，承擔(dān)著對(duì)高等教育的無(wú)限權(quán)力與無(wú)限責(zé)任。因而在傳統(tǒng)的高等教育評(píng)價(jià)中，政府是唯一的評(píng)價(jià)主體，一切評(píng)價(jià)活動(dòng)均以政府的價(jià)值觀和利益需求為取向，重視對(duì)投入資源、辦學(xué)條件的評(píng)價(jià)，忽視高等教育產(chǎn)出以及績(jī)效評(píng)價(jià)，從而造成了責(zé)任機(jī)制的缺乏和效率的低下。隨著高等教育管理體制、投入體制的不斷改革，政府已不再是高等教育評(píng)價(jià)中唯一的權(quán)力中心，理應(yīng)轉(zhuǎn)變職能，減少對(duì)高等教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的直接干預(yù)，而讓比其在這一領(lǐng)域更有管理優(yōu)勢(shì)的社會(huì)與高校承擔(dān)更多的責(zé)任。但是，政府職能的轉(zhuǎn)變并非意味著政府對(duì)高等教育責(zé)任的放棄，“政府只是從沒完沒了的瑣碎小事所淹沒的平原上撤退，進(jìn)而在明朗的、可策略性‘總攬全局’的制高點(diǎn)避難”。政府的主要職責(zé)是通過制定高等教育質(zhì)量評(píng)價(jià)政策、法規(guī)等，對(duì)評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)的組成及其評(píng)價(jià)活動(dòng)的實(shí)施加以規(guī)定、監(jiān)控和調(diào)節(jié)，從而保證評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)的權(quán)威性和評(píng)價(jià)活動(dòng)的公正性。同時(shí)，政府及教育主管部門還要利用評(píng)價(jià)結(jié)果制定高等教育發(fā)展的有關(guān)規(guī)劃，從總體上、宏觀上調(diào)控把握高等教育的發(fā)展方向，控制高等教育的總體發(fā)展水平，并且通過某些其他方式促進(jìn)高等教育發(fā)展質(zhì)量的不斷提高，使其更符合國(guó)家的利益需要。

（二）評(píng)價(jià)指標(biāo)的科學(xué)化

要改進(jìn)我國(guó)高等教育評(píng)價(jià)工作，真正發(fā)揮其獨(dú)特功能，保障我國(guó)高等教育持續(xù)、健康發(fā)展，我們還必須優(yōu)化高等教育發(fā)展質(zhì)量的評(píng)價(jià)指標(biāo)，著力構(gòu)建我國(guó)高等教育發(fā)展質(zhì)量評(píng)價(jià)的指標(biāo)體系。根據(jù)評(píng)估學(xué)原理，一個(gè)評(píng)估系統(tǒng)的指標(biāo)體系所反映的廣度和深度，應(yīng)當(dāng)包含或者覆蓋評(píng)價(jià)對(duì)象的全部本質(zhì)屬性。高等教育是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，其發(fā)展質(zhì)量是由多種因素相互作用的結(jié)果，包含的屬性范圍極為寬廣。因此，在設(shè)計(jì)和構(gòu)建高等教育發(fā)展質(zhì)量的評(píng)價(jià)指標(biāo)時(shí)，必須堅(jiān)

持全面的理念，根據(jù)高等教育發(fā)展質(zhì)量的內(nèi)涵和外延，全面設(shè)計(jì)指標(biāo)體系。

篇5

一、幾種主要的教育價(jià)值觀

教育價(jià)值觀決定教育價(jià)值取向，不同的教育價(jià)值觀就有不同的教育價(jià)值取向。然而，對(duì)于一定形態(tài)的教育，不同社會(huì)、不同階級(jí)、不同個(gè)人由于各自立場(chǎng)、觀點(diǎn)的不同，教育功利標(biāo)準(zhǔn)的不同，可能得出不同的判斷，形成不同的教育價(jià)值觀。

價(jià)值觀，是人們?cè)趯?duì)價(jià)值問題認(rèn)識(shí)過程中形成的衡量事物價(jià)值的穩(wěn)定尺度或?qū)r(jià)值問題的基本觀念。價(jià)值觀屬于意識(shí)范疇，對(duì)價(jià)值的認(rèn)識(shí)不同，就會(huì)形成不同的價(jià)值觀。在價(jià)值觀問題上有一基本觀點(diǎn)：在各個(gè)歷史時(shí)期內(nèi)，一切價(jià)值觀念，都是社會(huì)實(shí)踐的產(chǎn)物，從其歷史局限性來說，它是相對(duì)的，但在當(dāng)時(shí)的歷史條件下，衡量它有無(wú)價(jià)值，又不是任意的，而是以當(dāng)時(shí)的社會(huì)實(shí)踐作為檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)，因而又是絕對(duì)的。

教育價(jià)值觀就是人們基于對(duì)教育價(jià)值的內(nèi)在本質(zhì)的認(rèn)識(shí)形成的，教育價(jià)值觀與其他價(jià)值觀一樣，也隨著社會(huì)的發(fā)展而發(fā)展，隨著歷史的變化而變化?？v觀歷史上人們對(duì)教育價(jià)值的認(rèn)識(shí)和由此產(chǎn)生的教育觀，歸結(jié)起來，大致有以下三種：

第一種觀點(diǎn)是內(nèi)在價(jià)值論或個(gè)人本位論。認(rèn)為個(gè)人價(jià)值遠(yuǎn)高于社會(huì)價(jià)值，教育的價(jià)值在于使人的本性得到完善的發(fā)展，在于滿足個(gè)體發(fā)展的需要，從而把人的發(fā)展看作是教育的理想價(jià)值目標(biāo)。

個(gè)人本位論具有強(qiáng)烈的人道主義特色。它強(qiáng)調(diào)人的本性需要、強(qiáng)調(diào)個(gè)人的自由發(fā)展對(duì)于反對(duì)宗教神學(xué)、反對(duì)封建專制及其影響下的舊式教育具有重要的進(jìn)步意義。由于個(gè)人本位論倡導(dǎo)個(gè)性解放、尊重人的價(jià)值等，有一定的合理性，這一價(jià)值觀在今天仍然對(duì)全世界的教育有著重要的影響。不過，個(gè)人本位論過于強(qiáng)調(diào)個(gè)人發(fā)展的需要而忽視社會(huì)發(fā)展的需要。

第二種觀點(diǎn)是外在價(jià)值論或社會(huì)本位論。認(rèn)為個(gè)人的一切發(fā)展都有賴于社會(huì)，衡量教育好壞的最高標(biāo)準(zhǔn)只能是看教育能否為社會(huì)穩(wěn)定和發(fā)展服務(wù)，能否促進(jìn)社會(huì)的存在和發(fā)展，離開社會(huì)發(fā)展的需要的教育是不可思議的，也是沒有意義的。因此教育對(duì)個(gè)人沒有獨(dú)立的價(jià)值，教育結(jié)果的好壞，只能以它是否維持社會(huì)的繁榮為尺度。

社會(huì)本位論充分注意到了社會(huì)對(duì)個(gè)人、對(duì)教育的制約作用。但這一觀點(diǎn)沒有看到：社會(huì)是由個(gè)體組成的，沒有活力的個(gè)體，社會(huì)存在就是病態(tài)的；同時(shí)離開個(gè)體的需要，社會(huì)存在也就失去了意義。

第三種觀點(diǎn)，認(rèn)為教育的外在價(jià)值和內(nèi)在價(jià)值是辯證統(tǒng)一的，從總體上說人的個(gè)體發(fā)展與社會(huì)整體發(fā)展在方向上是一致的，人是教育的對(duì)象，教育是發(fā)展人的手段，離開人，教育就無(wú)從存在，同樣，脫離社會(huì)發(fā)展，也談不上個(gè)體的發(fā)展，離開了教育的外在價(jià)值，教育的內(nèi)在價(jià)值就成了無(wú)從衡量的抽象物，這種價(jià)值觀就是個(gè)人發(fā)展與社會(huì)發(fā)展相統(tǒng)一的教育價(jià)值觀。

在教育價(jià)值的理解上一個(gè)重要的分歧表現(xiàn)在社會(huì)發(fā)展與個(gè)人發(fā)展的關(guān)系上。如前所述，社會(huì)本位的教育價(jià)值觀往往強(qiáng)調(diào)教育的使命在于為社會(huì)培養(yǎng)合格的成員，教育價(jià)值的核心是使教育對(duì)象社會(huì)化，形成一定的社會(huì)人格。個(gè)人本位的教育價(jià)值觀往往強(qiáng)調(diào)個(gè)人價(jià)值，認(rèn)為教育價(jià)值在于從人的本性出發(fā)，求得個(gè)性的自由發(fā)展、個(gè)人價(jià)值的充分實(shí)現(xiàn)。實(shí)際上，社會(huì)人格的培養(yǎng)和個(gè)性發(fā)展之間，也可以說是社會(huì)發(fā)展與個(gè)人發(fā)展之間，是一種歷史的辯證的關(guān)系。

（1）社會(huì)發(fā)展與個(gè)人發(fā)展之間在社會(huì)歷史發(fā)展的總體上是統(tǒng)一的。判斷教育價(jià)值取向是否合理的重要依據(jù)是看在一定的社會(huì)經(jīng)濟(jì)條件等許可的范圍內(nèi)是否提供了個(gè)性自由和全面發(fā)展的最大空間。

（2）社會(huì)發(fā)展和個(gè)人發(fā)展、社會(huì)人格和個(gè)性發(fā)展之間又有矛盾的一面。社會(huì)發(fā)展對(duì)個(gè)人發(fā)展有規(guī)范和制約的一面，社會(huì)總是要求人的個(gè)性朝向合乎社會(huì)發(fā)展需要的方向發(fā)展，在相當(dāng)長(zhǎng)的歷史時(shí)期，不同個(gè)體在個(gè)性發(fā)展上機(jī)會(huì)并不均等。教育應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)教育對(duì)象的個(gè)性發(fā)展朝社會(huì)發(fā)展需要的方向發(fā)展，努力實(shí)現(xiàn)個(gè)性發(fā)展與社會(huì)人格培養(yǎng)的統(tǒng)一。

通過上述分析，不難看出，確立個(gè)人發(fā)展與社會(huì)發(fā)展相統(tǒng)一的教育價(jià)值觀，是我們正確確立創(chuàng)新教育價(jià)值取向的前提和基礎(chǔ)。

二、建國(guó)以來我國(guó)教育價(jià)值取向的歷史反思

教育價(jià)值取向的確立，受一定的社會(huì)歷史條件、人們的認(rèn)識(shí)水平和教育理論發(fā)展等因素的制約，因此，在我國(guó)要確立正確的創(chuàng)新教育價(jià)值取向，就必須從分析我國(guó)的歷史與現(xiàn)實(shí)的狀況入手。

一般地說，建國(guó)以來教育發(fā)展過程可分為三個(gè)大階段：前17年，10年和以來的20多年。

前兩個(gè)階段，我國(guó)教育價(jià)值取向的實(shí)際狀況，主要表現(xiàn)為強(qiáng)調(diào)教育為國(guó)家、社會(huì)服務(wù)，對(duì)教育為人的發(fā)展服務(wù)方向較為忽視。建國(guó)之初，百?gòu)U待興，國(guó)家急需進(jìn)行大規(guī)模社會(huì)改造和經(jīng)濟(jì)建設(shè)，因此在教育上提出了“教育為無(wú)產(chǎn)階級(jí)的政治服務(wù)，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”的教育工作方針。幾十年來，我國(guó)的教育工作基本上是依照這一工作方針進(jìn)行的。在教育價(jià)值取向上，從國(guó)家決策層來看，選擇教育價(jià)值的基本視野沒有大變，思考問題的基本方法沒有大變，變化的只是具體的標(biāo)準(zhǔn)與內(nèi)容。但這并不是說，建國(guó)以來我國(guó)的決策領(lǐng)導(dǎo)層和教育工作人員對(duì)人的發(fā)展問題從來沒有考慮過。早在1957年，在《關(guān)于正確處理人民內(nèi)部矛盾》中就明確指出：“我們的教育方針，應(yīng)該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會(huì)主義覺悟的有文化的勞動(dòng)者?！边@句話實(shí)際上強(qiáng)調(diào)了兩方面內(nèi)容，即教育為人的發(fā)展服務(wù)和教育為社會(huì)發(fā)展服務(wù)，但是在幾十年的教育實(shí)踐中，前者卻有意無(wú)意地被忽略了。這既與長(zhǎng)期以來“左”的指導(dǎo)思想分不開，又與人們的思想認(rèn)識(shí)水平有關(guān)。這主要體現(xiàn)在認(rèn)為在教育中強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)人的個(gè)性就是宣揚(yáng)資產(chǎn)階級(jí)的人性論這種錯(cuò)誤的思想認(rèn)識(shí)。

“”后，中國(guó)社會(huì)的現(xiàn)代化建設(shè)是國(guó)家所面臨的中心任務(wù)，國(guó)家權(quán)力從以政治的階級(jí)斗爭(zhēng)為中心轉(zhuǎn)向經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，雖然在教育價(jià)值取向上存在著由過去的政治功利主義轉(zhuǎn)向經(jīng)濟(jì)功利主義的傾向，但人們從思想上已逐漸認(rèn)識(shí)到人的發(fā)展的重要，特別是教育理論界近年圍繞教育價(jià)值問題的討論，使人們對(duì)這一問題有了一個(gè)更明確的認(rèn)識(shí)。近十幾年來，我國(guó)關(guān)于教育價(jià)值的討論曾一度形成幾種觀點(diǎn)，一種觀點(diǎn)是從教育的自身規(guī)律出發(fā)，在強(qiáng)調(diào)教育有其自身特點(diǎn)的同時(shí)，提出教育的最高價(jià)值在于促進(jìn)人的自由而全面的發(fā)展。另一種觀點(diǎn)則從教育受制于社會(huì)又服務(wù)于社會(huì)的角度出發(fā)，提出教育之所以有其存在與發(fā)展的理由，就是因?yàn)樗軡M足社會(huì)的需要。除了這兩種觀點(diǎn)外，更多的人則看到了教育、社會(huì)、人三者之間的關(guān)系，從而得出“教育要以促進(jìn)個(gè)體發(fā)展為基礎(chǔ)，以促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步為主導(dǎo)”的結(jié)論。

反思我國(guó)的教育價(jià)值取向，盡管有利于社會(huì)的發(fā)展，促進(jìn)了社會(huì)進(jìn)步，但又表現(xiàn)出一種片面和急功近利的特點(diǎn)，在教育價(jià)值關(guān)系上忽視、甚至否認(rèn)受教育者的主體地位，從而混淆了人的發(fā)展的大環(huán)境，人的發(fā)展的客觀價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)源于社會(huì)的特征。過分追求教育的外在價(jià)值，忽略了其內(nèi)在價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。

篇6

Research on the Introduction of Cognitive Linguistics in

Japanese "Causative Sentence" Teaching

ZHANG Yu

（School of Foreign Language， Zhongyuan University of Technology， Zhengzhou， Henan 450007）

Abstract The traditional Japanese grammar teaching only attaches importance to the explanation of the syntax and the integrity of the grammatical structure， which is divorced from the cultivation of communicative competence， and does not meet the needs of the application of foreign language talents in today's society. The theory of cognitive linguistics will link the language form and meaning concept， reveals the internal relationship between human mind and language， in Japanese grammar teaching if we can skillfully applied cognitive linguistics theory to explore the speaker in the cognitive process of expression of something in the brain of words， can very well understand the difficulties in learning and "special case". In this paper， the theory of cognitive linguistics in Japanese causative sentences in the teaching of the case， to explore the theory of cognitive linguistics in Japanese grammar teaching methods into the effect.

Keywords Japanese grammar teaching； communicative competence； cognitive process； causative sentence； effect

0 ?w論

認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)是以親身經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知為出發(fā)點(diǎn)，尋求語(yǔ)言背后的認(rèn)知方式，并通過認(rèn)知方式和知識(shí)結(jié)構(gòu)等對(duì)語(yǔ)言做出合理解釋的一門新興跨領(lǐng)域?qū)W科。由于認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)將語(yǔ)言形式與意義概念聯(lián)系起來，揭示了思維與語(yǔ)言的內(nèi)在聯(lián)系，在日語(yǔ)學(xué)習(xí)中巧妙地運(yùn)用認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)理論，通過探知說話者的“認(rèn)知過程”“思維模式”，從而能夠更好地理解學(xué)習(xí)中的難點(diǎn)和“特例”。這種通過設(shè)置語(yǔ)言的使用背景，推測(cè)說話者的思維模式，來探知語(yǔ)言本質(zhì)的學(xué)習(xí)方法，改變了傳統(tǒng)的“囫圇吞棗”式的日語(yǔ)學(xué)習(xí)法。通過理解語(yǔ)言的內(nèi)涵來掌握和使用語(yǔ)言，可以減少在語(yǔ)言交流中的誤解，促使語(yǔ)言的正確使用，從而提高學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言應(yīng)用能力。

傳統(tǒng)的日語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)側(cè)重于從句子結(jié)構(gòu)對(duì)語(yǔ)法進(jìn)行講解。語(yǔ)言表達(dá)并不是單純地對(duì)語(yǔ)言符號(hào)進(jìn)行排列組合，而且會(huì)受說話者的立場(chǎng)以及社會(huì)環(huán)境、文化背景等因素的制約。所以學(xué)習(xí)者要想靈活正確應(yīng)用日語(yǔ)進(jìn)行表達(dá)，就必須理解日語(yǔ)母語(yǔ)者在應(yīng)用某種句式進(jìn)行表達(dá)時(shí)是怎樣的一個(gè)認(rèn)知過程。本論文將以日語(yǔ)語(yǔ)法“使役句”為例，從認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的角度對(duì)其進(jìn)行分析，進(jìn)而探討認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)理論在日語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)中的導(dǎo)入方法以及其導(dǎo)入功效。

1 高校日語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)現(xiàn)狀

筆者通過教學(xué)實(shí)踐及資料研究發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)在的高校日語(yǔ)語(yǔ)法的教學(xué)仍然側(cè)重于語(yǔ)法規(guī)則的講解，注重語(yǔ)法體系的完整性。在講授語(yǔ)法規(guī)則時(shí)，往往會(huì)出現(xiàn)較多的例外條目，當(dāng)無(wú)法給予合理解釋時(shí)，就只能讓學(xué)生死記硬背。這就造成學(xué)生記住語(yǔ)法規(guī)則但并不會(huì)應(yīng)用的“啞巴外語(yǔ)”現(xiàn)象。例如，傳統(tǒng)的日語(yǔ)教科書中對(duì)使役句的解釋可概括如下：

所謂的使役句是指「お父さん（NP1）が彼（NP2）を?qū)W校へ行かせた「お父さん（NP1）が彼（NP2） に學(xué)校へ行かせた「お父さん（NP1）が彼（NP2）に部屋（NP3）を片付けさせた這樣的包含有使役者（NP1）、被使役者（NP2）以及動(dòng)作對(duì)象（NP3）的表達(dá)方式。主要表達(dá)以下兩種意思。

A 無(wú)論被使役者（NP2）是否想做該事情，使役者（NP1）對(duì)被使役者（NP2）施加影響，使其去做該事情。

B 被使役者（NP2）正要做（或者已經(jīng)正在做）該事情，使役者（NP1）對(duì)其不予干涉，而使被使役者（NP2）做（或繼續(xù)做）該事情。

根據(jù)上述的語(yǔ)法解釋，日語(yǔ)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的初級(jí)階段基本可以正確使用使役句進(jìn)行表達(dá)，但是隨著學(xué)習(xí)的深入，漸漸會(huì)發(fā)現(xiàn)一些特殊的日語(yǔ)使役表達(dá)。比如以下的日語(yǔ)使役句：

（1）因?yàn)樽约旱氖韬龃笠猓卟烁癄€了的時(shí)候

日語(yǔ)母語(yǔ)者：あっ、しまった。野菜を腐らせた。

漢語(yǔ)母語(yǔ)者：あっ、しまった。野菜が腐った。

（2）讀者在面對(duì)作者時(shí)

日語(yǔ)母語(yǔ)者：この本を?iませていただきました。

漢語(yǔ)母語(yǔ)者：この本を???iいたしました。

如例（1）（2）所示，以漢語(yǔ)為母語(yǔ)的日語(yǔ)學(xué)習(xí)者所采用的表達(dá)方式，雖然語(yǔ)法上并沒有錯(cuò)誤，但是日語(yǔ)母語(yǔ)者在（1）（2）這樣的場(chǎng)景下更傾向于使用「野菜を腐らせた和「この本を?iませていただきました這樣的使役句進(jìn)行表達(dá)。如果僅僅依靠以上的教科書中的分析，似乎并不能給予充分的解釋說明。因此要想使學(xué)習(xí)者正確理解日語(yǔ)語(yǔ)言所傳達(dá)的信息，僅僅依靠句子結(jié)構(gòu)等傳統(tǒng)的語(yǔ)法解說是不夠的，必須進(jìn)一步探明說話者在應(yīng)用該句式進(jìn)行表達(dá)時(shí)的認(rèn)知過程。

2 認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)理論在使役句講授中的導(dǎo)入

認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為，語(yǔ)言原本是觀念化的現(xiàn)實(shí)的符號(hào)表達(dá)，只有把語(yǔ)言看成是按特定的規(guī)約建構(gòu)起來的觀念內(nèi)容，才能對(duì)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)尤其是語(yǔ)法結(jié)構(gòu)做出重要的概括和合理的說明，只有分析語(yǔ)法所反映出來的不同認(rèn)知和理解外部現(xiàn)實(shí)的獨(dú)特觀點(diǎn)，才能對(duì)句法規(guī)則的解釋給予合理的說明和歸納（Lakoff，1987；Langacker，1987）。

“認(rèn)知語(yǔ)法”的出現(xiàn)象征著語(yǔ)法研究的鐘擺又由注重形式轉(zhuǎn)向注重意義。語(yǔ)義描寫不僅是對(duì)客觀的真值條件的描寫，而且是對(duì)主觀形成的“意象”的描寫。句法不再是一個(gè)自足的系統(tǒng)，也不再是語(yǔ)法的中心。一定的形式約定成俗地代表一定的意義，詞匯如此，句法也是如此。語(yǔ)言不再是一個(gè)獨(dú)立的認(rèn)知系統(tǒng)，人的語(yǔ)言能力與一般認(rèn)知能力密不可分。認(rèn)知語(yǔ)法旨在從認(rèn)知上對(duì)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)做出系統(tǒng)、嚴(yán)格的合理解釋（盧殖，2006）。

也就是說，說話者在面對(duì)一件事情如何進(jìn)行表達(dá)，不僅受句法的制約而且要受到說話者的認(rèn)知過程的影響。比如設(shè)置如下場(chǎng)景，根據(jù)說話者的認(rèn)知過程的不同，所采用的表達(dá)方式也會(huì)有所不同。

例如當(dāng)說話者面對(duì)「お父さんが彼に木を倒させたこと這件事情的時(shí)候，事情的“參與者”有「お父さん（NP1）彼（NP2）木（NP3）。如果說話者想傳達(dá)的信息是“樹是他推倒的”，造成事情成立的“主導(dǎo)者”是NP2時(shí)，那么說話者采取的表達(dá)方式只會(huì)是「彼が木を倒した。但是如果說話者認(rèn)為該事情成立的“主導(dǎo)者”為NP1時(shí)，那么說話者就會(huì)采取使役句「お父さんが彼に本を倒させた進(jìn)行表達(dá)。如果說話者只是關(guān)注事情的結(jié)果，不追究造成該結(jié)果的“主導(dǎo)者”，或者認(rèn)為沒有“主導(dǎo)者”時(shí)，就會(huì)采用自動(dòng)詞句「木が倒れた進(jìn)行表達(dá)。由此可見，說話者是怎樣認(rèn)知該事情的，認(rèn)為事情的發(fā)生是“參與者”的哪一方主導(dǎo)作用比較大，或說話者想把哪一方看作事情成立的主導(dǎo)者等等，這一認(rèn)知過程會(huì)直接左右說話者在表述時(shí)是否會(huì)采用使役句。筆者把此認(rèn)知過程假設(shè)為“主導(dǎo)權(quán)認(rèn)知”，當(dāng)然“主導(dǎo)權(quán)認(rèn)知”只是說話者在認(rèn)知一件事情時(shí)的眾多認(rèn)知過程之一，但筆者認(rèn)為該認(rèn)知過程在使役句表達(dá)中體現(xiàn)的最為明顯。因此，在本研究中筆者以“主導(dǎo)權(quán)認(rèn)知”這一說話者的認(rèn)知過程為研究基點(diǎn)，對(duì)日語(yǔ)使役句的特征進(jìn)行分析。并試將分析的理論與結(jié)論在日語(yǔ)使役句的講授中導(dǎo)入，以探索認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)理論在日語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)中的導(dǎo)入方法與其功效。

2.1 日語(yǔ)使役句所體現(xiàn)的“主導(dǎo)權(quán)認(rèn)知”

在日本?Z記述文法研究會(huì)編（2009）中，從使役句的含義角度，把使役句分為以下幾類。

種類A：使役者間接參與事件成立的類型

（3）母はこどもたちに言いつけて、（子供たちに）?ガラスを磨かせた。

（能動(dòng)使役句）

（4）私は?hくから?Lねてきたお友?_を先に?L?韋巳毪槨護(hù)俊?

（能動(dòng)使役句）

（5）社?Lは希望どおり??I?Tに休みをとらせた。（受容使役句）

（6）それでは、祝?を?iませていただきます。 （受容使役句）

（日本?Z?述文法研究會(huì)?（2009：263-265））

種類B：使役者直接參與事件成立的類型

（7）?木の突然の來?Lがみんなを?@かせた。（原因使役句）

（8）私は母を泣かせてしまった。（原因使役句）

（9）私は?莩證瀝瑜??を走らせた。（他動(dòng)使役句）

（10）?木は足をすべらせて、?んだ。（他動(dòng)使役句）

（日本?Z?述文法研究會(huì)?（2009：266-268））

種類C：使役者在事件成立中無(wú)主動(dòng)參與行為的類型

（11）私は?い犬を死なせた。

（12）私は不注意で水道管を破裂させた。

（日本?Z?述文法研究會(huì)?（2009：269））

本論文將依照以上的分類標(biāo)準(zhǔn)，從“主導(dǎo)權(quán)認(rèn)知”的角度，對(duì)日語(yǔ)使役句的特征進(jìn)行探索分析。

2.1.1 使役者間接參與事件成立的類型

以下例句為本類型的使役句，如下所示：

（13） 母は子供に言いつけて、子供を?Iい物に行かせた。

（14） 社?Lは希望どおり??I?Tに休みをとらせた。

（15） この本を?iませていただきます。

（13）是能動(dòng)性使役句，這樣的使役句表示NP1「母完全不考慮NP2「子供的意愿而促使事情成立。表明說話者在認(rèn)知這件事情時(shí)，認(rèn)為事情成立的主導(dǎo)者為NP1「母。與之相對(duì)，如果認(rèn)為主導(dǎo)者為NP2「子供時(shí)，則會(huì)采用能動(dòng)句「子供が?Iい物に行った來表達(dá)。

（14）是受容性使役句，NP1「社?L是根據(jù)NP2「??I?T的意愿而促使事情成立的。所以（14）表明說話者認(rèn)為NP1「社?L和NP2「??I?T雖然在事情成立中都起到了主觀能動(dòng)性作用，但是“促使事情成立”的一方NP1「社?L為主導(dǎo)者，所以選用了（14）這樣的表達(dá)方式。那么，如果說話者認(rèn)為事情的實(shí)施方NP2「??I?T為主導(dǎo)者時(shí)，則會(huì)采用「??I?Tが休みを取った這樣的能動(dòng)句表達(dá)。再則，如果認(rèn)為事情成立的主導(dǎo)者為NP1「社?L，完全忽視NP2「??I?T的意志性，只強(qiáng)調(diào)NP1「社?L的能動(dòng)性時(shí)，則會(huì)采用能動(dòng)性使役句「社?Lは??I?Tを休ませた。

（15）雖然和（14）一樣是受容性使役句，但說話者并非是在得到對(duì)方許可之后才讀這本書的，這樣的表達(dá)方式是通過把對(duì)方放在“主導(dǎo)者”的位置上，以表達(dá)對(duì)對(duì)方的尊重之意，是日語(yǔ)特有的一種使役表達(dá)。

通過對(duì)本類型使役句的分析，可見說話者在表達(dá)一件事情時(shí)采用的是能動(dòng)性使役句，還是受容性使役句，亦或是能動(dòng)句，“主導(dǎo)權(quán)認(rèn)知”這一認(rèn)知過程起著極為重要的作用。其中所體現(xiàn)的說話者的“主導(dǎo)權(quán)認(rèn)知”如圖1所示：

圖1 主導(dǎo)權(quán)認(rèn)知

也就是說，能動(dòng)句是把NP2看作主導(dǎo)者，主導(dǎo)權(quán)完全在NP2手中。與之相對(duì)應(yīng)的能動(dòng)性使役句是把NP1看作主導(dǎo)者，其主導(dǎo)權(quán)完全在NP1手中。而受容性使役句則是認(rèn)為主導(dǎo)權(quán)主要在NP1的手中，但也并非完全否認(rèn)NP2的主觀能動(dòng)性。

2.1.2 使役者直接參與事件成立的類型

以下例句為本類型的使役句。

（16）私は母を泣かせてしまった。

（17）?木さんは?を走らせる。①

例（16）是原因性使役句，NP1「私是事情成立的原因。也就是說，說話者認(rèn)為媽??之所以會(huì)哭是因?yàn)镹P1「私的原因，因此事情成立的主導(dǎo)者為NP1「私。如果說話者認(rèn)為事情成立的主導(dǎo)者為NP2「母自身或不追究主導(dǎo)者是誰(shuí)時(shí)，則會(huì)采用「母が泣いた這樣的自動(dòng)詞句表達(dá)。

例（17）是他動(dòng)性使役句，類似于他動(dòng)詞句的含義。是指像「走る這樣的自動(dòng)詞，因不具有與之相對(duì)應(yīng)的他動(dòng)詞，所以用其使役態(tài)表達(dá)與之對(duì)應(yīng)的他動(dòng)詞的含義。該類使役句所體現(xiàn)的主導(dǎo)權(quán)認(rèn)知和能動(dòng)性使役句相似，認(rèn)為事情成立的主導(dǎo)權(quán)完全在NP1手中，NP1為事情成立的主導(dǎo)者。如果不追究主導(dǎo)者的話則會(huì)采用自動(dòng)詞句「?が走る來表達(dá)。綜上如圖2：

圖2 主導(dǎo)權(quán)認(rèn)知

2.1.3 使役者在事件成立中無(wú)主動(dòng)參與行為的類型

以下例句為本類型的使役句。

（18）私は?い犬を死なせた。

（19）私は不注意で水道管を破裂させた。

例（18）（19）被稱之為有責(zé)性使役句，NP1「私并沒有對(duì)事情的成立實(shí)施任何影響，但是說話者卻認(rèn)為事情發(fā)生是由于NP1「私“不關(guān)心、不負(fù)責(zé)、疏忽、大意”等所造成的，認(rèn)為事情成立的主導(dǎo)者為NP1。

如果說話者認(rèn)為事情的成立是自然而然發(fā)生的，并沒有主導(dǎo)者的存在的話，則會(huì)用「犬が死んだ「水道管が破裂した這樣的自動(dòng)詞句表達(dá)。如圖3所示：

圖3 主導(dǎo)權(quán)認(rèn)知

2.2 主導(dǎo)者（NP1（使役者）對(duì)事情的干預(yù)度

如2.1的圖1、圖2、圖3所示，使役句表明說話者認(rèn)為事情成立的主導(dǎo)者為NP1（使役者）。但是這幾類使役句中的NP1對(duì)事情的干預(yù)度卻不盡相同。如圖4所示：

圖4 日語(yǔ)使役句中的NP1對(duì)事情的影響力

「彼は?を走らせる這樣的他動(dòng)性使役句，表示說話者認(rèn)為事情成立完全是由NP1（使役者）所造成的，NP1（使役者）在句中所起的作用相當(dāng)于他動(dòng)詞句中的動(dòng)作主，所以干預(yù)度為最高?！杆饯夏袱蚱护窟@樣的原因性使役句，雖然NP2（被使役者）是具有意志性的「母，但是「母并非是自己想哭的，完全是由NP1（使役者）造成的，所以NP1（使役者）的干預(yù)度也是極高的。「母は子供を?Iい物に行かせた這樣的能動(dòng)性使役句，因NP1（使役者）在促使事情成立時(shí)，并沒有考慮NP2（被使役者）的意志與想法，所以該類型的使役句中的NP1（使役者）對(duì)事情的干預(yù)度也為極高，但是由于NP2（被使役者）仍為具有意志性的動(dòng)作主，所以略低于他動(dòng)性使役句的干預(yù)度?！干?Lは社?Tに休みを取らせた中的使役者只是對(duì)事情成立起到一定的促使作用，所以只能說NP1（使役者）具有一定的干預(yù)度。但是像「私は犬を死なせた這樣的使役句中的NP1（使役者）完全沒有參與到事情當(dāng)中，僅僅是說話者覺得起主導(dǎo)性作用的是NP1（使役者）而已，所以NP1（使役者）的干預(yù)度基本為零。

由上分析可知，日語(yǔ)使役句中的NP1（使役者）對(duì)事情成立的干預(yù)度有高低之分，這也是與漢語(yǔ)使役句的不同之處。如下所示：

（20）我讓汽車飛馳。（?祝？

（21）媽媽讓我去買菜。

（22）我讓媽媽流淚了。

（23）媽媽讓小孩子在院里玩。

（24）我讓我養(yǎng)的小狗死去了。（?祝？

如上例所示，在漢語(yǔ)中，（20）那樣的NP1（使役者）對(duì)事情成立的干預(yù)度非常高的使役句，以及（24）那樣的干預(yù)度極低的使役句都是不成立的。這也是以漢語(yǔ)為母語(yǔ)的日語(yǔ)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)日語(yǔ)使役句時(shí)，會(huì)覺得日語(yǔ)的他動(dòng)使役句和有責(zé)使役句難以掌握和不會(huì)應(yīng)用的原因。

2.3 “主導(dǎo)權(quán)認(rèn)知”的導(dǎo)入及其效果

在語(yǔ)法課上，筆者嘗試在基礎(chǔ)語(yǔ)法知識(shí)的講解基礎(chǔ)上，設(shè)置相應(yīng)的場(chǎng)景，并根據(jù)場(chǎng)景舉例分析。通過導(dǎo)入“主導(dǎo)權(quán)認(rèn)知”的理論，使學(xué)生能“身臨其境”地去理解每種類型的使役句所包含的意義，以掌握其對(duì)應(yīng)的應(yīng)用場(chǎng)合。并且通過導(dǎo)入“主導(dǎo)者干預(yù)度不同”的理論，試分析與漢語(yǔ)使役句的異同，從而避免在學(xué)習(xí)中的母語(yǔ)干擾。

為了驗(yàn)證“主導(dǎo)權(quán)認(rèn)知”理論在使役句講解中的導(dǎo)入效果，以100名大學(xué)三年級(jí)學(xué)生與四年級(jí)學(xué)生為調(diào)查對(duì)象，設(shè)置了具體的場(chǎng)景進(jìn)行了問卷調(diào)查。

首先在“主導(dǎo)權(quán)認(rèn)知”理論導(dǎo)入之前，進(jìn)行了首次問卷調(diào)查。從調(diào)查結(jié)果可以看出，以漢語(yǔ)為母語(yǔ)的學(xué)習(xí)者較傾向于使用能動(dòng)句進(jìn)行表達(dá)，這和母語(yǔ)的影響是分不開的。漢語(yǔ)和日語(yǔ)不同，在表達(dá)一件事情的時(shí)候，不受說話者的主觀因素的影響，傾向于從客觀的角度把動(dòng)作主作為主語(yǔ)來進(jìn)行描述。另外，通過考察可以看出因漢語(yǔ)中也有類似于日語(yǔ)的“能動(dòng)使役句”和“受容使役句”的表達(dá)方式，所以漢語(yǔ)母語(yǔ)者受母語(yǔ)正遷移的影響，這兩類使役句的正確使用率較高。但是因“原因使役句”“他動(dòng)使役句”“有責(zé)使役句”不是漢語(yǔ)母語(yǔ)者的慣用表述方式，所以在問卷調(diào)查中出現(xiàn)了較為明顯的回避使用現(xiàn)象。

在“主導(dǎo)權(quán)認(rèn)知”理論導(dǎo)入之后，進(jìn)行了二次問卷調(diào)查。通過該次問卷調(diào)查結(jié)果，發(fā)現(xiàn)導(dǎo)入認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)理論，從“主導(dǎo)權(quán)認(rèn)知”角度對(duì)使役句進(jìn)行講解，可以使學(xué)習(xí)者更好地理解掌握使役句的含義，并能在相應(yīng)的場(chǎng)景靈活應(yīng)用。并且通過對(duì)“他動(dòng)使役句”“有責(zé)使役句”的應(yīng)用情況的考察可以看出，這種受母語(yǔ)負(fù)遷移的影響，在表述時(shí)會(huì)回避使用的使役句類型，通過場(chǎng)景設(shè)置與認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)理論的導(dǎo)入，反而會(huì)讓學(xué)生對(duì)該類表達(dá)方式更加敏感，記憶也會(huì)更加深刻。

3 結(jié)論

隨著經(jīng)濟(jì)全球化的發(fā)展，對(duì)外語(yǔ)人才的需求逐漸增加，以往那種傳統(tǒng)單一的外語(yǔ)人才培養(yǎng)模式已不能適應(yīng)當(dāng)今社會(huì)發(fā)展的需求。為了跟上時(shí)展的步伐，更好地滿足經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)應(yīng)用型人才、復(fù)合型人才的需要，已不能止步于提高等級(jí)考試的通過率，而應(yīng)注重應(yīng)用型人才的培養(yǎng)，提高日語(yǔ)學(xué)習(xí)者的日語(yǔ)語(yǔ)言應(yīng)用和實(shí)踐能力，探索人才培養(yǎng)模式的改革和創(chuàng)新。

根據(jù)認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的研究可以得知，語(yǔ)法并不是單純的語(yǔ)言符號(hào)的排列組合，而是人腦認(rèn)知系統(tǒng)最直觀的體現(xiàn)形式。因此，從人們對(duì)事物的認(rèn)知和感知的角度為出發(fā)點(diǎn)，深刻具體地研究語(yǔ)言的表達(dá)形式以及其賦予的具體含義，在語(yǔ)法教學(xué)中適當(dāng)?shù)囊胂嚓P(guān)的認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的知識(shí)，通過一個(gè)形象的感知和認(rèn)知的方式，能有效的化解學(xué)生對(duì)于傳統(tǒng)語(yǔ)法知識(shí)學(xué)習(xí)的困惑和難題。

以往的語(yǔ)法教學(xué)與語(yǔ)言交際能力的培養(yǎng)相脫離，以使役句、被動(dòng)句、能動(dòng)句為例，傳統(tǒng)的語(yǔ)法教學(xué)，僅僅對(duì)其各自的句子結(jié)構(gòu)要求以及和漢語(yǔ)“讓字句”“被字句”“主動(dòng)句”的相互對(duì)應(yīng)關(guān)系進(jìn)行了講解，學(xué)習(xí)者很難把所學(xué)語(yǔ)法現(xiàn)象和具體的場(chǎng)景結(jié)合在一起。在講授語(yǔ)法時(shí)要轉(zhuǎn)變教學(xué)思路，通過場(chǎng)景的設(shè)置和認(rèn)知語(yǔ)言理論的導(dǎo)入，引導(dǎo)和培養(yǎng)學(xué)生透過語(yǔ)言的表面形式體會(huì)其背后的含義，傳授學(xué)習(xí)技巧和跨文化交際技巧。這不僅有效地幫助學(xué)生記憶語(yǔ)法規(guī)則，同時(shí)可以切實(shí)提高學(xué)生的語(yǔ)言應(yīng)用能力，適應(yīng)社會(huì)對(duì)應(yīng)用型人才的需求。

本文為河南省教育廳人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目“認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)理論在應(yīng)用型日語(yǔ)人才培養(yǎng)中的導(dǎo)入研究” （編號(hào)2014-ZD-122）研究成果

注釋

① （17）這樣的他動(dòng)性使役句，事情成立的主導(dǎo)權(quán)完全在NP1手中，是NP1主觀意志引起的動(dòng)作。類似的表達(dá)比如：「?を?かせる等。但是這種他動(dòng)性使役句也有主導(dǎo)者并不是NP1的情況，例如：「彼は目を?xかせて、將來の?簸蛘Z(yǔ)った「彼は足を滑らせて?んだ，“他眼睛閃爍著光芒”也好，“腳滑了一下”也好，都不是“他”的意志所能左右的事情，所以很難把“他”看作事情的主導(dǎo)者。像這樣的他動(dòng)性使役一般出現(xiàn)在復(fù)合句中，是為保持從句和主句的主語(yǔ)（說話者的視角）的一致性，很難在簡(jiǎn)單句中出現(xiàn)。本研究，對(duì)此種復(fù)合句中的語(yǔ)言現(xiàn)象暫不做深入分析。

篇7

關(guān)鍵詞：IPO抑價(jià)；信息不對(duì)稱理論；贏家詛咒；公司質(zhì)量信號(hào)理論

一、引言

IPO抑價(jià)理論主要被分為四個(gè)觀點(diǎn)：信息不對(duì)稱理論、體制因素，控制理論以及行為方式，其中建立在模型分析基礎(chǔ)上的信息不對(duì)稱理論得到了最廣泛的驗(yàn)證。IPO交易的核心參與者為發(fā)行公司、承銷商、經(jīng)紀(jì)人和投資人。信息不對(duì)稱模型假設(shè)這些參與群體中的一員擁有更多其他成員所不知道的信息資源。Baron（1982）認(rèn)為投行比發(fā)行人掌握更多的市場(chǎng)需求狀況，他們利用IPO抑價(jià)形成最優(yōu)發(fā)行結(jié)果，導(dǎo)致成本問題的出現(xiàn)。Welch（1989）認(rèn)為發(fā)行人比其他人更了解股票真實(shí)價(jià)值，這使得擁有較高價(jià)值的公司利用抑價(jià)作為一種信號(hào)以達(dá)到價(jià)值均衡的目的。Rock（1986）認(rèn)為一些投資人掌握的信息多于其他人，這樣可以回避高估IPO的風(fēng)險(xiǎn)?！摆A家詛咒”假說的結(jié)果是信息不足的投資者因蓄意抑價(jià)導(dǎo)致反向思維。Benveniste and Spindt（1989）認(rèn)為抑價(jià)是為了補(bǔ)償知情投資者在發(fā)行價(jià)格確定之前真實(shí)披露信息以降低“留在桌上的財(cái)富”。然而，對(duì)于這些經(jīng)典理論的驗(yàn)證很復(fù)雜，不僅僅因?yàn)樵谝恍﹪?guó)家中存在一些不受法律訴訟、價(jià)格穩(wěn)定和稅收影響的IPO抑價(jià)現(xiàn)象，同時(shí)還有其它很多因素的影響。

二、贏家詛咒理論及其經(jīng)驗(yàn)證據(jù)

1.基于贏家詛咒理論的抑價(jià)

對(duì)一個(gè)IPO項(xiàng)目起關(guān)鍵作用的主體包括發(fā)行人、承銷商和投資者。信息不對(duì)稱模型假設(shè)這三方中的一方掌握比其他兩方掌握更多的信息。基于信息不對(duì)稱模型，Rock（1986）提出贏家詛咒假說，假設(shè)一些投資者較其他投資者、發(fā)行人和承銷商掌握更多有關(guān)股票真實(shí)價(jià)值的信息，知情投資者僅僅購(gòu)買高投資價(jià)值并對(duì)他們有吸引力的新股，非知情投資者無(wú)法進(jìn)行選擇。贏家詛咒強(qiáng)加于非知情投資者身上：在不具有價(jià)格吸引力的時(shí)候，投資者會(huì)買到他們認(rèn)購(gòu)的所有新股，而當(dāng)價(jià)格具有吸引力時(shí)，他們的部分需求將被知情投資者擠出市場(chǎng)。因此，非知情投資者配售到的新股的收益低于平均收益水平。在這種極端的情況下，非知情投資者完全被限制配給抑價(jià)的IPO，配售的股票100%為高估定價(jià)的IPO，導(dǎo)致平均回報(bào)為負(fù)。

當(dāng)非知情者意識(shí)到投資回報(bào)為負(fù)的時(shí)候，他們將會(huì)不愿意繼續(xù)認(rèn)購(gòu)新股，這樣IPO市場(chǎng)上將只剩下知情投資者。Rock（1986）假設(shè)一級(jí)市場(chǎng)必須依賴于非知情投資者的持續(xù)參與，在這種情況下即使股票價(jià)格具有吸引力，知情投資者也不能夠認(rèn)購(gòu)全部股票。這要求非知情投資者必須保本，其預(yù)期投資收益不能為負(fù)。換句話說，所有的IPO預(yù)期都必須為抑價(jià)。這不會(huì)使認(rèn)購(gòu)的天平傾斜于非知情投資者，他們?nèi)詫⒃诖蟛糠忠謨r(jià)發(fā)行中被知情投資者擠出市場(chǎng)，無(wú)法認(rèn)購(gòu)到有投資價(jià)值的股票，但他們不再遭受投資損失。然而，這不是利用強(qiáng)制抑價(jià)發(fā)行限制認(rèn)購(gòu)，而是利用非知情投資者預(yù)期更傾向于對(duì)收益有利定價(jià)的股票以使供給比例不發(fā)生傾斜。Beatty and Ritter（1986）認(rèn)為，對(duì)于投資銀行來說，它們有動(dòng)機(jī)保證新股發(fā)行形成足夠抑價(jià)水平以免在未來委托承銷商時(shí)再次遭受損失，因此，投資銀行強(qiáng)迫發(fā)行人進(jìn)行抑價(jià)發(fā)行。當(dāng)然，它們不會(huì)讓抑價(jià)水平過高，以免失去承銷商市場(chǎng)。

2.經(jīng)驗(yàn)證據(jù)

如果信息在同類的投資群體中傳播，抑價(jià)率會(huì)更低。Rock（1986）的贏家詛咒模型著眼于投資者信息多樣性。Michaely and Shaw（1994）認(rèn)為正如這種多樣性可以忽略不計(jì)，贏家詛咒消失，同時(shí)這也是抑價(jià)的原因所在。在多樣性程度低的IPO市場(chǎng)上，這種假說被檢驗(yàn)。

事前不確定性越強(qiáng)，預(yù)期抑價(jià)水平越高。Ritter（1984）和Beatty and Ritter（1986）的實(shí)證結(jié)果表明，抑價(jià)水平隨公司價(jià)值的事前不確定性水平上升而上升，這與IPO公司的自身價(jià)值相關(guān)。Beatty 和 Ritter隨后提供證據(jù)，一個(gè)投資者如果決定將更多投資于收集有關(guān)IPO的信息上，如果真實(shí)的價(jià)格超過股票發(fā)行價(jià)格，這些信息將對(duì)投資起到作用。這些可選擇的信息的價(jià)值會(huì)隨股票投資價(jià)值的不確定性增加而增加，因此，越來越多的投資者將掌握更多有關(guān)投資價(jià)值不確定性的信息，知情投資者數(shù)量的增加使得贏家詛咒矛盾愈發(fā)激化，增加了對(duì)抑價(jià)的需求程度。

承銷商抑價(jià)程度過高或過低將失去發(fā)行人的信任。Beatty and Ritter（1986）認(rèn)為，承銷商迫使發(fā)行人進(jìn)行低價(jià)發(fā)行，防止非知情投資者離開IPO市場(chǎng)。同時(shí)，Dunbar（2000）也認(rèn)為如果投資銀行加強(qiáng)抑價(jià)或溢價(jià)程度，結(jié)果是他們將丟掉IPO股票市場(chǎng)，部分支持了Beatty和Ritter的觀點(diǎn)。

抑價(jià)程度會(huì)隨著知情投資者和不知情投資者之間信息不對(duì)稱差異的縮小而減弱。選擇高聲譽(yù)的承銷商能夠降低信息不對(duì)稱水平（Booth and Smith，1986；Titman and Trueman，1986；Carter and Manaster，1990；Michaely and Shaw，1994）。如果聲譽(yù)是有價(jià)值的，高聲譽(yù)的投資銀行將會(huì)拒絕為低質(zhì)量的發(fā)行人承銷。公司對(duì)中間人的選擇的信息會(huì)因此降低投資者對(duì)其信息的需求，這在一定程度上緩和了贏家詛咒。Carter and Manaster（1990）和Megginson and Weiss（1991）均發(fā)現(xiàn)承銷商聲譽(yù)與IPO抑價(jià)負(fù)相關(guān)。然而，Beatty and Welch（1996）認(rèn)為承銷商聲譽(yù)與IPO抑價(jià)之間的關(guān)系對(duì)不同年代樣本的選擇具有高度敏感性，他們使用90年代早期數(shù)據(jù)表明，承銷商聲譽(yù)越高，越傾向于高抑價(jià)水平。這引發(fā)了關(guān)于這一變動(dòng)原因的持續(xù)爭(zhēng)論，一種由Loughran and Ritter（2004）支持的假說認(rèn)為，投資銀行開始戰(zhàn)略上加深I(lǐng)PO抑價(jià)程度，以努力增加自身及委托投資者的收益。另一種觀點(diǎn)認(rèn)為，高級(jí)投行降低選擇IPO公司的標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)致IPO更高的風(fēng)險(xiǎn)和更高的抑價(jià)率。Habib and Ljungqvist（2001）認(rèn)為這一部分的變化源于內(nèi)生性偏差，發(fā)行公司不會(huì)任意選擇承銷商，承銷商也不會(huì)任意選擇發(fā)現(xiàn)公司（Fernando， Gatchev and Spindt，2005）。

三、公司質(zhì)量信號(hào)理論及其經(jīng)驗(yàn)證據(jù)

1.基于公司質(zhì)量信號(hào)理論的抑價(jià)

如果公司擁有關(guān)于當(dāng)下價(jià)值或未來現(xiàn)金流風(fēng)險(xiǎn)的信息，并且信息優(yōu)于投資者，抑價(jià)通常是公司具有高投資價(jià)值的信號(hào)。雖然成本較高，但是這種信號(hào)使得發(fā)行人可以在股票再融資時(shí)以有利的價(jià)格賣出普通股。Ibbotson（1975）認(rèn)為發(fā)行人的抑價(jià)目的是在投資者心中樹立良好的信譽(yù)。

假設(shè)存在兩類公司，分別為高質(zhì)量公司和低質(zhì)量公司，而這對(duì)于投資者來說是難以分辨的。高質(zhì)量公司有動(dòng)機(jī)通過信號(hào)表明自身高投資價(jià)值，以利用其自身優(yōu)勢(shì)籌集更多資本。然而，低質(zhì)量公司有模仿高質(zhì)量公司的動(dòng)機(jī)。這種IPO信號(hào)模型中的信號(hào)就是發(fā)行價(jià)格。公司真實(shí)的種類在IPO融資階段之前揭示出來，這導(dǎo)致低質(zhì)量公司面臨風(fēng)險(xiǎn)，它們企圖通過模仿高質(zhì)量發(fā)行人發(fā)行信號(hào)而獲得收益，但在收獲之前就被覺察到，這使得兩類公司有可能被區(qū)分開。如果這種被察覺和IPO收益減少的風(fēng)險(xiǎn)有利于阻止低質(zhì)量公司模仿高質(zhì)量公司，高質(zhì)量公司會(huì)故意在一級(jí)市場(chǎng)損失資金來獲得二級(jí)市場(chǎng)投資者的信任，當(dāng)公司股票再融資時(shí)會(huì)獲得補(bǔ)償。由于被察覺風(fēng)險(xiǎn)意味著低質(zhì)量公司所付出的信號(hào)成本也不能在后期得到補(bǔ)償，因此它們模仿信號(hào)的行為將得到遏制。

2.經(jīng)驗(yàn)證據(jù)

大量研究證實(shí)了公司質(zhì)量信號(hào)理論，研究表明IPO抑價(jià)與股票再融資的可能性、規(guī)模、速度以及通告效果存在相關(guān)關(guān)系。Jegadeesh et al.（1993）發(fā)現(xiàn)股票再融資的可能性和規(guī)模與IPO抑價(jià)正相關(guān)。然而，他們也發(fā)現(xiàn)這些數(shù)據(jù)上的重要聯(lián)系在經(jīng)濟(jì)上具有較弱的相關(guān)性。例如，IPO后股票再融資的可能性只有15.6%，與23.9%的抑價(jià)形成對(duì)照。

Michaely and Shaw（1994）認(rèn)為在一級(jí)市場(chǎng)損失多少資金以及是否再發(fā)行普通股融資的決定在信號(hào)框架中的關(guān)系并不是彼此孤立的，同樣的邏輯適用于后續(xù)融資的規(guī)模。然而，他們的實(shí)證結(jié)果并不支持信號(hào)模型，即抑價(jià)程度的決定并不與再融資的決定存在較大相關(guān)性。

Welch（1996）認(rèn)為抑價(jià)程度取決于股票再融資前的等待期長(zhǎng)短。公司等待的時(shí)期越長(zhǎng)，揭示其真實(shí)投資價(jià)值的可能性越大，因此，高質(zhì)量公司的等待期可以長(zhǎng)一些，但是這種戰(zhàn)略成本是無(wú)法適時(shí)籌集到所需要的資金。Welch發(fā)現(xiàn)當(dāng)公司在經(jīng)歷IPO后股票市場(chǎng)高回報(bào)之后再融資的時(shí)候，SEO的等待期隨著IPO抑價(jià)的增加而增加。

通常，公司宣布后續(xù)再融資會(huì)在公告期內(nèi)經(jīng)歷較低的回報(bào)率。在信號(hào)理論框架中，我們通常預(yù)期股票降價(jià)是高素質(zhì)公司宣布SEO之后的反應(yīng)，這意味著公司會(huì)增加IPO抑價(jià)程度。Jegadeesh et al.（1993）和 Slovin et al.（1994）都找到與預(yù)期相一致的證據(jù)。

Spiess and Pettway（1997）的實(shí)證研究表明，IPO前的股東在IPO時(shí)會(huì)賣掉個(gè)人的一半股票，并且這種內(nèi)部人銷售的現(xiàn)象在抑價(jià)程度高的高質(zhì)量公司并不少見。這意味著高質(zhì)量公司的內(nèi)部人員不愿意推遲銷售個(gè)人持有的股票來等待由抑價(jià)信號(hào)所帶來的收益，這些行為看上去在邏輯上與公司質(zhì)量信號(hào)模型不相一致。

四、研究結(jié)論

總的來說，實(shí)證證據(jù)支持信息不對(duì)稱對(duì)IPO抑價(jià)產(chǎn)生影響的觀點(diǎn)。關(guān)于這方面的實(shí)證研究也逐漸深入發(fā)展，集中于驗(yàn)證特定的假說或整體的模型。而且，有時(shí)還著眼于一定的經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)方式，而不是簡(jiǎn)單的描述抑價(jià)發(fā)行現(xiàn)象或其與一些可變因素的相關(guān)性強(qiáng)弱。

參考文獻(xiàn)：

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[2]Loughran T.and J.R.Ritter.Why has IPO Underpricing Changed Over Time.Financial Management，2004，33：5-37.

[3]Megginson W.and K.Weiss.Venture Capitalist Certification in Initial Public Offerings.The Journal of Finance，1991，46：879-904.

篇8

【關(guān)鍵詞】小學(xué)教育;德育教育;問題分析

一、前言

近年來，我國(guó)的教育體系一直都在不斷進(jìn)行改革以及加強(qiáng)學(xué)生們對(duì)教育必要性的認(rèn)識(shí)，只有成功進(jìn)行小學(xué)教育工作，才能在真正意義上實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育。尤其是德育教育，既是我國(guó)義務(wù)教育的首要課程，又是小學(xué)教育中的基礎(chǔ)課程，其目的是使學(xué)生們掌握一些基礎(chǔ)的思想道德內(nèi)容，在社會(huì)的實(shí)踐中能夠依法規(guī)范自身的行為，真正做到融會(huì)貫通。

二、小學(xué)教育中德育教學(xué)的必要性剖析

隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的不斷提升，我國(guó)義務(wù)教育中的素質(zhì)教育以及養(yǎng)成教育也在不斷的提高。所有教育的相關(guān)部門以及所有小學(xué)都十分關(guān)注當(dāng)下的教育工作。盡管有些教育部門及學(xué)校都曾用過教育口號(hào)、指導(dǎo)方針來開展德育教育工作，甚至有的學(xué)校、班級(jí)也都進(jìn)行了不同種類的德育教育工作，但是都沒能在真正意義上考到成效，甚至是徒勞無(wú)功。由此可知，海量資源的投入和德育教育的成效不成正比[1]。

據(jù)調(diào)查了解到，我國(guó)有關(guān)未成年犯罪的案件屢屢發(fā)生，這種現(xiàn)象的發(fā)生都離不開校園德育教育理念以及社會(huì)人員思想道德水平，尤其是小學(xué)教育中的德育教育，更是至關(guān)重要。德育教育的好壞與家庭的融洽、學(xué)校的發(fā)展以及民族的繁榮都有著莫大的關(guān)聯(lián)，這也是我國(guó)在小學(xué)教育中就開展德育教育的原因之一。

三、小學(xué)教育中德育教學(xué)的缺陷

1.教學(xué)理念落后

教學(xué)工作有效進(jìn)展理論依據(jù)是教學(xué)理念，只有優(yōu)秀的教學(xué)理念才能提高德育教學(xué)工作的成效。但是，就我國(guó)當(dāng)下的小學(xué)德育教學(xué)而言，其教學(xué)成果不容樂觀，例如學(xué)校、老師以及學(xué)生在傳統(tǒng)應(yīng)試教育的影響下，都把全部的經(jīng)歷放在數(shù)學(xué)、語(yǔ)文、外語(yǔ)等功課上，對(duì)于其他的學(xué)科都不太重視，尤其對(duì)德育教學(xué)更是漠不關(guān)心，導(dǎo)致我國(guó)大多數(shù)的學(xué)生都嚴(yán)重偏科。甚至有的德育教師自身也很輕視這門學(xué)科，在課堂上允許學(xué)生們自由學(xué)習(xí)。

2.教學(xué)模式落后

德育課程的特點(diǎn)是理論性強(qiáng)、背誦的內(nèi)容較多，由于這門課程都是關(guān)于道德法律的，缺乏吸引力，導(dǎo)致學(xué)生們對(duì)于這門課程有抵觸心理，從而無(wú)法進(jìn)行正常教學(xué)。當(dāng)學(xué)生們完全厭煩德育課、失去學(xué)習(xí)興趣后，在日常的德育課堂上無(wú)法集中精神去聽講，導(dǎo)致在最后的考試中只能“臨時(shí)抱佛腳”。教師在授課時(shí)，也總是自己拿著課本在講臺(tái)前大聲朗誦，缺乏吸引力，使得學(xué)生們?cè)谏险n時(shí)總是思想跑路。

3.缺少教學(xué)人才

我國(guó)小學(xué)德育教學(xué)之所以落后，最大的原因之一就是缺少專業(yè)的教學(xué)人才。一方面，現(xiàn)如今的小學(xué)教育中的德育課越來越不受重視，甚至只用一些兼職的教師進(jìn)行授課，由于這些兼職的教師對(duì)德育課程的內(nèi)容不夠了解，以至于滿足授課時(shí)的要求;另一方面，受我國(guó)傳統(tǒng)教育模式的影響，學(xué)生們的文化課嚴(yán)重偏科，雖然也很多關(guān)于德育的課程，但是幾乎沒有學(xué)生認(rèn)真學(xué)習(xí)[2]。

四、小學(xué)教育中德育教學(xué)的建議

1.改變教育理念

若想真正改變小學(xué)教育德育不足現(xiàn)象，必須改變學(xué)校以及教師的教育理念。首先學(xué)校要知道德育課程對(duì)學(xué)生發(fā)展的重要性，然后積極引導(dǎo)教師改變自身的教育觀念，最后用新的教學(xué)方法吸引學(xué)生們共同學(xué)習(xí)，確保德育教學(xué)工作的順利進(jìn)行。與此同時(shí)，學(xué)校還要適當(dāng)開展一些相關(guān)的公益活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生們的學(xué)習(xí)興趣，使他們了解德育對(duì)自身的重要性，以此提高教學(xué)質(zhì)量。

2.豐富教學(xué)方式

若想真正改變小學(xué)教育德育不足現(xiàn)象，必須豐富教學(xué)方式，因?yàn)榻虒W(xué)方式的成功或失敗直接影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。就德育教學(xué)而言，其內(nèi)容枯燥乏味，很難使學(xué)生對(duì)其產(chǎn)生情趣，因此，教師就要將理論與實(shí)踐相結(jié)合，必須多使用一些新穎的教學(xué)方式。

3.引進(jìn)或培養(yǎng)教育人才

若想真正改變小學(xué)教育德育不足現(xiàn)象，必須引進(jìn)或培養(yǎng)全面型的教育人才，只有這樣，才能確保教學(xué)工作順利進(jìn)行。對(duì)于人才的需求，我們可以先在內(nèi)部培養(yǎng)，再?gòu)耐獠恳M(jìn)[3]。一方面，學(xué)校要足夠重視德育課程，按時(shí)對(duì)相關(guān)的德育教師進(jìn)行理論和素質(zhì)的培養(yǎng);另一方面，學(xué)?？梢越o予豐厚的薪Y(jié)待遇，吸引更多的社會(huì)人員進(jìn)行應(yīng)聘，以此壯大德育教師的隊(duì)伍。

五、結(jié)論

總而言之，若想有效進(jìn)行小學(xué)教育的完整教學(xué)，最關(guān)鍵的環(huán)節(jié)就是德育教學(xué)，其成功的教學(xué)模式，會(huì)給學(xué)生、學(xué)校以及社會(huì)帶來很大的影響，不過前提下我們必須提升自身的工作認(rèn)知能力。在教學(xué)時(shí)，只有及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題并有效解決問題，才能促進(jìn)義務(wù)教育中德育工作的順利進(jìn)行。

參考文獻(xiàn)：

[1]張銀紅.如何在小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中滲透德育教育探究[J].才智，2012，28（05）：249.

篇9

德育教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育互融式關(guān)系主要體現(xiàn)在信念基礎(chǔ)、課程體系和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)三個(gè)方面，具體如圖1所示。

（一）德育教育是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的信念基礎(chǔ)

培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神、創(chuàng)業(yè)信念本就是一個(gè)德育教育的過程，德育教育的創(chuàng)新本質(zhì)在于用新理念、新標(biāo)準(zhǔn)、新原則去遴選和培養(yǎng)與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求相一致、具有社會(huì)責(zé)任感的復(fù)合型、創(chuàng)新型人才。創(chuàng)業(yè)教育不能與職業(yè)教育相分裂，德育教育是職業(yè)教育的基礎(chǔ)，因此，德育教育與創(chuàng)業(yè)教育具有互融式的關(guān)系，德育教育將創(chuàng)業(yè)內(nèi)化為大學(xué)生的價(jià)值追求和行為目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)從被動(dòng)到主動(dòng)的轉(zhuǎn)化，并督促學(xué)生利用一切可調(diào)動(dòng)的資源，加強(qiáng)創(chuàng)業(yè)意識(shí)，為創(chuàng)業(yè)活動(dòng)提供穩(wěn)定的思想動(dòng)力。

（二）德育教育有利于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系的構(gòu)建

目前，應(yīng)用型本科院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育研究還不夠深入，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的課程體系缺乏系統(tǒng)性、規(guī)劃性。尤其是在課程設(shè)置方面，大部分應(yīng)用型本科院校當(dāng)前的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育基本上都集中在某一門或幾門傳統(tǒng)的公共必修課和選修課上，沒有結(jié)合自身優(yōu)勢(shì)開發(fā)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)特色課程，現(xiàn)有的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系主要是低層次的創(chuàng)新課程，缺少整合性、實(shí)踐性的課程體系模式，缺少創(chuàng)業(yè)理想信念、職業(yè)道德等創(chuàng)業(yè)能力方面的課程。因此，我校結(jié)合具體的辦學(xué)定位和特色優(yōu)勢(shì)，構(gòu)建了“一個(gè)核心、二個(gè)融合、三個(gè)層次、四個(gè)整合、五位一體”的校本特色鮮明的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系結(jié)構(gòu)。通過自主開發(fā)和引進(jìn)相結(jié)合的方式，面向全體學(xué)生開設(shè)創(chuàng)新思維的培養(yǎng)、學(xué)科前沿、創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)、職業(yè)規(guī)劃、職業(yè)道德、企業(yè)文化、就業(yè)創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)等方面的必修課程，逐步開設(shè)出依次遞進(jìn)、有機(jī)銜接、科學(xué)合理的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育專門課程群，包括基礎(chǔ)啟蒙類、興趣引導(dǎo)類、知識(shí)技能類、教育類、實(shí)踐實(shí)訓(xùn)類課程群，形成全覆蓋、分層次、遞進(jìn)式、連貫性的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系。由此可見，德育教育是創(chuàng)業(yè)教育的基礎(chǔ)，有利于提高大學(xué)生的創(chuàng)業(yè)道德、創(chuàng)業(yè)理想、創(chuàng)業(yè)品質(zhì)。

（三）德育教育是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育成功與否的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

德育教育有利于塑造大學(xué)生的主體意識(shí)和完備的人格，對(duì)于培養(yǎng)大學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感，激發(fā)大學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神和創(chuàng)造能力有著至關(guān)重要的作用，因此，德育教育是評(píng)價(jià)創(chuàng)業(yè)教育成功與否的不可或缺的標(biāo)準(zhǔn)?，F(xiàn)今對(duì)創(chuàng)業(yè)教育的教學(xué)管理缺少與之相匹配的教學(xué)管理評(píng)價(jià)體系，因此，我們應(yīng)把德育教育加入到教學(xué)管理評(píng)價(jià)體系中。

二、架構(gòu)德育教育與創(chuàng)業(yè)教育互融式教學(xué)管理體系

（一）將德育教育理念根植于創(chuàng)業(yè)教育工作中

在開展創(chuàng)業(yè)教育的過程中，一方面要注意學(xué)生的主體地位，尊重學(xué)生、相信學(xué)生、服務(wù)學(xué)生；一方面要根據(jù)學(xué)生的差異性和個(gè)性化需求，提供“私人訂制”式的教育服務(wù)，這種教育理念正是德育教育的理念所在，將該理念滲透到創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作中，能促進(jìn)大學(xué)生的全面發(fā)展，發(fā)掘?qū)W生內(nèi)在的潛質(zhì)，使其具有獨(dú)特的個(gè)性化優(yōu)勢(shì)和良好的品質(zhì)。通過把德育教育根植于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作中，構(gòu)建更加科學(xué)合理、健全完善的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系，促使學(xué)校深化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)模式改革，形成科學(xué)先進(jìn)、廣泛認(rèn)同、具有校本特色的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念，形成一批可復(fù)制、可推廣的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)模式和制度成果，為應(yīng)用型高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系構(gòu)建提供可以借鑒的理論依據(jù)和實(shí)踐指導(dǎo)。

（二）深化課程改革

應(yīng)用型本科院校以培養(yǎng)高素質(zhì)應(yīng)用型人才為目標(biāo)，在設(shè)置創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程時(shí)，應(yīng)根據(jù)社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展的需求，融合專業(yè)學(xué)科培養(yǎng)和學(xué)生德育發(fā)展的要求，以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程為基礎(chǔ)，將德育教育融入到創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系中去，有效彌補(bǔ)創(chuàng)業(yè)教育課程中德育內(nèi)容缺乏的不足。創(chuàng)業(yè)教育可依托完備的德育教育課程體系，將創(chuàng)業(yè)道德、創(chuàng)業(yè)理想、創(chuàng)業(yè)價(jià)值目標(biāo)、創(chuàng)業(yè)人格、創(chuàng)業(yè)品質(zhì)嵌入到教育教學(xué)管理中，這與德育教育所一貫追求的教學(xué)效果相契合。同時(shí)，應(yīng)用型本科院校要根據(jù)相關(guān)專業(yè)的人才培養(yǎng)方案，積極開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和德育教育的相關(guān)研究，探索教學(xué)新模式，構(gòu)建多維度、立體式、融合式的課程體系。如圖2所示。

（三）建立完善的德育教育與創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系

應(yīng)用型本科院校結(jié)合德育教育與創(chuàng)業(yè)教育的課程特色，構(gòu)建科學(xué)合理的共性化和個(gè)性化的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)，并建立完善的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控機(jī)制，從教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的主體獲取觀測(cè)數(shù)據(jù)，借助計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，對(duì)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測(cè)數(shù)據(jù)進(jìn)行采集和分析處理，并及時(shí)反饋分析結(jié)果，實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的閉環(huán)監(jiān)控，及時(shí)對(duì)教學(xué)實(shí)施過程進(jìn)行糾偏、調(diào)控，使之實(shí)現(xiàn)既定的人才培養(yǎng)目標(biāo)。

三、結(jié)語(yǔ)

在“大眾創(chuàng)業(yè)，萬(wàn)眾創(chuàng)新”的時(shí)代背景下，應(yīng)用型本科院校需要培養(yǎng)出更多德育素質(zhì)和創(chuàng)新素質(zhì)突出的人才。因此，只有實(shí)現(xiàn)德育教育與創(chuàng)業(yè)教育的互融式發(fā)展，從理念到課程，互相滲透、互相交叉、互相融合，進(jìn)而形成教學(xué)一體化，才能在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的道路上走特色發(fā)展、內(nèi)涵發(fā)展之路，才能增強(qiáng)自己的比較優(yōu)勢(shì)，提高錯(cuò)位發(fā)展的競(jìng)爭(zhēng)實(shí)力，真正實(shí)現(xiàn)專業(yè)建設(shè)和人才培養(yǎng)的持續(xù)、快速發(fā)展。

作者:關(guān)偉嘉 單位:廣州航海學(xué)院

參考文獻(xiàn)：

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篇10

隨著社會(huì)的進(jìn)步，人們?cè)絹碓街匾曅W(xué)生德育工作，以往重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生們的理論知識(shí)，現(xiàn)在則更加關(guān)注學(xué)生的道德觀念等方面的培養(yǎng)。最近幾年，德育的改進(jìn)正在持續(xù)發(fā)展著，這也驗(yàn)證了學(xué)校德育在教育改革中的重要性。在進(jìn)入21世紀(jì)的今天，人們開始了解到德育對(duì)于學(xué)生今后成長(zhǎng)的重要性，這同樣是現(xiàn)在小學(xué)教育管理中的必然要求，教師們一定要注重對(duì)學(xué)生們的德育培養(yǎng)，優(yōu)良的德育管理體系對(duì)增進(jìn)學(xué)生們的德智體等方面的發(fā)展存在著關(guān)鍵性的作用。

關(guān)鍵詞：

小學(xué)；分層遞進(jìn)；德育管理體系

德育是以學(xué)生為中心，培養(yǎng)學(xué)生的德智體美勞全面發(fā)展，讓擁有不同特長(zhǎng)的學(xué)生在自己擅長(zhǎng)方面更加的突出，激發(fā)學(xué)生潛在的能力，充分發(fā)揮學(xué)生的特長(zhǎng)。小學(xué)分層遞進(jìn)教育是依照學(xué)生間的差異，對(duì)學(xué)生進(jìn)行分層，根據(jù)學(xué)生的不同情況進(jìn)行分層施教、調(diào)節(jié)教育措施，讓學(xué)生們都可以得到全面的發(fā)展。

一小學(xué)施行分層遞進(jìn)德育管理的理論依據(jù)

小學(xué)課堂教學(xué)是實(shí)行德育理念的最好途徑，現(xiàn)在的學(xué)生間存在著差異，每個(gè)同學(xué)的情況不同，傳統(tǒng)的統(tǒng)一性教學(xué)應(yīng)用到現(xiàn)在越來越?jīng)]有效果，所以如何能讓個(gè)體差異的學(xué)生融入到整體中去，是現(xiàn)在學(xué)校在教育領(lǐng)域上首要想解決的問題，受到教育界的重點(diǎn)關(guān)注。個(gè)性化的教學(xué)方式是采用“多對(duì)一”模式，就是好幾個(gè)老師對(duì)一個(gè)學(xué)生，而且每個(gè)老師都是優(yōu)秀老師，個(gè)性化教學(xué)模式是德育的必經(jīng)之路?，F(xiàn)代的課堂教育要重視學(xué)生間存在的個(gè)體差異，而極少的重視老師教學(xué)模式的個(gè)性化，事實(shí)表明生活化的課堂模式不僅要重視學(xué)生間的個(gè)體差異，還要重點(diǎn)提高老師教學(xué)模式的個(gè)性化，這是教學(xué)領(lǐng)域中非常重要的因素。在長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)過程中，老師若是面對(duì)各科各年段的學(xué)生都用傳統(tǒng)的教學(xué)模式統(tǒng)一、缺乏個(gè)性的方式進(jìn)行教學(xué)，他們就不可能感受到生活中的豐富內(nèi)容，不可能體會(huì)到生活中的樂趣，這讓學(xué)生的個(gè)性得不到體現(xiàn)。這樣沒有個(gè)性的教學(xué)模式極大程度的扼殺了學(xué)生的個(gè)性，它會(huì)降低學(xué)生的創(chuàng)作能力，會(huì)把學(xué)生變成統(tǒng)一的沒有自我的“標(biāo)準(zhǔn)件”。傳統(tǒng)的教學(xué)方式是個(gè)體教學(xué)（一個(gè)老師對(duì)一個(gè)學(xué)生），能接受個(gè)體教學(xué)的也只是極少部分的貴族，后來才漸漸的變成班級(jí)教學(xué)（一個(gè)教師對(duì)一群學(xué)生），由于班級(jí)教學(xué)的慢慢普及，很大程度的加快了人類文明的進(jìn)步，但是后來又步入了信息科技時(shí)代，班級(jí)教學(xué)也開始適應(yīng)不了現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)不斷變化的信息化社會(huì)，因此個(gè)性化教育開始流行。

二小學(xué)分層遞進(jìn)德育體系的目標(biāo)和內(nèi)容體系

當(dāng)小學(xué)老師對(duì)學(xué)生們開展德育教育的時(shí)候，就一定要重點(diǎn)注意德育體系的目標(biāo)，德育系統(tǒng)的目標(biāo)重點(diǎn)指的是德育相關(guān)活動(dòng)所要實(shí)現(xiàn)的預(yù)期效果，德育體系目標(biāo)是指導(dǎo)德育教育的關(guān)鍵，起著重要的作用。德育體系目標(biāo)是繁雜多樣的，不僅如此，德育體系目標(biāo)的種類也是多種多樣的。比如，我們先從道德的心理結(jié)構(gòu)來了解德育目標(biāo)，內(nèi)容、方式和才能三個(gè)方面聯(lián)合組成了道德，所以道德的內(nèi)容方面德育目標(biāo)可以分為思想品質(zhì)、政治品質(zhì)和道德品質(zhì)等等。當(dāng)今社會(huì)，小學(xué)的德育總目標(biāo)就是將全體學(xué)生培育成為熱愛祖國(guó)、熱愛勞動(dòng)、擁有正當(dāng)?shù)氖澜缬^、人生觀和價(jià)值觀的良好公民，為此，老師們更應(yīng)該重視加強(qiáng)對(duì)學(xué)生們的德育教育，并且積極的幫助學(xué)生們建立正確的人生理念，為我們中國(guó)培育出有思想、有道德、有品質(zhì)、有文化，能為社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展作出貢獻(xiàn)的優(yōu)秀人才。我國(guó)現(xiàn)階段的小學(xué)德育方式的特點(diǎn)出現(xiàn)了一些新變化，比方說目標(biāo)性、周密性和層次性等方面的特點(diǎn)，學(xué)校和老師都應(yīng)該掌握住德育教育方式的特點(diǎn)，將小學(xué)的德育管理體系建設(shè)得更好。從我國(guó)現(xiàn)階段的小學(xué)德育管理的狀態(tài)來看，小學(xué)德育管理體系還有著許多缺陷，這就在極大程度上影響著小學(xué)生們的德智體美勞全面發(fā)展。首先，德育教育管理的目標(biāo)非常短淺，學(xué)校過分重視德育教育的外在能力，極大程度的忽視了德育教育管理對(duì)人品性的重要影響，這就不能幫助學(xué)生們提高自身的道德修養(yǎng)。其次，德育教育管理的目標(biāo)太過理想化，許多學(xué)校都沒有清楚的認(rèn)識(shí)到德育教育管理的真正內(nèi)涵，同時(shí)也沒有設(shè)立好德育教育的門檻，最后讓德育教育管理的目標(biāo)顯得外表非常宏偉內(nèi)在十分空乏，久而久之，老師們就會(huì)將德育的目標(biāo)看作是學(xué)生們的道德出發(fā)點(diǎn)，讓學(xué)生感受到德育是非常困難的，也會(huì)讓學(xué)生們感到不知所措。最后，德育教育管理目標(biāo)太過于絕對(duì)，這會(huì)導(dǎo)致老師們對(duì)德育教育目標(biāo)過于限制，還會(huì)忽視學(xué)生之間存在著個(gè)體差異，太過重視德育的社會(huì)主體，最終會(huì)導(dǎo)致德育教育管理不能得到基本落實(shí)，德育教育過于形式化得不到實(shí)際應(yīng)用。

三小學(xué)分層遞進(jìn)德育體系的途徑和方法

學(xué)校要對(duì)小學(xué)生們的道德品質(zhì)進(jìn)行一定程度影響，就應(yīng)該積極努力的研究相關(guān)的德育教育施展路線，從而實(shí)現(xiàn)德育內(nèi)容的落實(shí)，有利于學(xué)校的德育目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)，德育教育的種類是多種多樣的，其中包含家庭教育、學(xué)校教育和社會(huì)教育等方面的類型，同時(shí)我們針對(duì)德育教育有著一定程度的界定，比如教學(xué)、班任的工作、校園活動(dòng)和課外活動(dòng)等等。

（一）教學(xué)

教學(xué)是教師的教和學(xué)生的學(xué)組合而成的一種特有的人才培養(yǎng)活動(dòng)，是老師有目的、有計(jì)劃的指引學(xué)生學(xué)習(xí)、了解科學(xué)文化知識(shí)和技能，促進(jìn)學(xué)生的道德素質(zhì)提高，讓學(xué)生們成為社會(huì)需要的人才。在德育教育中，教學(xué)是最基礎(chǔ)和有效的途徑，總的來說，各學(xué)校之間都有著不同的教學(xué)任務(wù)，因此各學(xué)校可以根據(jù)自己學(xué)校的情況把教學(xué)分為德育教學(xué)和其他課程教學(xué)。小學(xué)教學(xué)階段，德育課程主要是針對(duì)生活、社會(huì)的品德教學(xué)，這是小學(xué)展開德育建設(shè)的關(guān)鍵，老師們要重視德育的科學(xué)與思想的相結(jié)合，使其變得越來越先進(jìn)和合理，最終做到德育從理論到實(shí)踐的轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)學(xué)生能力的全面提升。

（二）少先隊(duì)

少先隊(duì)又稱中國(guó)少年先鋒隊(duì)是未來社會(huì)主義的接班人，是中國(guó)少年兒童組成的群眾組織，少先隊(duì)里有很多有思想、有遠(yuǎn)見、有志向的愛國(guó)兒童，這是社會(huì)主義建設(shè)的先鋒隊(duì)，是德育教育全面發(fā)展的先機(jī)，在少先隊(duì)中，老師要重點(diǎn)培養(yǎng)對(duì)兒童們的思想德育，讓他們努力學(xué)習(xí)、團(tuán)結(jié)友愛、互幫互助、聽從黨指揮、愛勞動(dòng)、愛科學(xué)，培養(yǎng)能力，立志成為為建設(shè)中國(guó)社會(huì)主義現(xiàn)代化做貢獻(xiàn)的有用人才，成為合格的社會(huì)主義接班人，重于實(shí)踐、勤學(xué)肯干，將來成為對(duì)社會(huì)有用的人。

（三）校外、課外活動(dòng)

課外活動(dòng)指的是在學(xué)校課堂范圍外的一些活動(dòng)，是有計(jì)劃的、有目的的一項(xiàng)活動(dòng)，通過課外活動(dòng)可以有效提高學(xué)生們的素質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生的興趣，課外活動(dòng)對(duì)學(xué)生們的全面發(fā)展有著重要的作用，它是學(xué)生們校外生活的重點(diǎn)內(nèi)容之一，課外活動(dòng)是提高學(xué)生們的品德修養(yǎng)和精神文明發(fā)展的基礎(chǔ)，同時(shí)學(xué)生們參加課外、校外活動(dòng)能夠充分施展自己的特長(zhǎng)，鍛煉自身的實(shí)踐活動(dòng)能力，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

四結(jié)束語(yǔ)

小學(xué)分層遞進(jìn)德育管理體系的實(shí)施過程雖然并不順利，但是老師一定要做好德育教育相關(guān)計(jì)劃，要有教育性、要有積極向上的內(nèi)容、要有不斷變化的形式，只要應(yīng)用的方式多樣，就一定能吸引到學(xué)生們的注意力?；顒?dòng)結(jié)束以后，老師們要根據(jù)活動(dòng)過程進(jìn)行評(píng)價(jià)總結(jié)，便于為學(xué)校以后工作的開展積累經(jīng)驗(yàn)。歸根結(jié)底，小學(xué)分層遞進(jìn)德育管理體系的建立對(duì)小學(xué)德育教育起著關(guān)鍵性作用，德育教育相關(guān)的工作學(xué)者們一定要努力研究創(chuàng)新工作的思路和方法，并應(yīng)用到德育教育的實(shí)踐中去，為小學(xué)德育建設(shè)的發(fā)展作出貢獻(xiàn)。

參考文獻(xiàn)

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