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摘要：目前，越來越多的高校借鑒國外高校管理方法，采用學生評教的方式，來對課堂教學質(zhì)量進行評價。研究課堂教學質(zhì)量的影響因素，對合理設計教評手段、提高課堂教學效果有重要意義。建立以學生打分為中心的課堂教學質(zhì)量評價體系，需要考慮大學生身心發(fā)展特點、基礎課和專業(yè)課等課程類型、評價體系中的指標及其權重、確保評價結果合理客觀、避免分數(shù)膨脹和濫用教評結論。

關鍵詞：教育評價;課堂教學;質(zhì)量評價;教師評價

課堂教學是普通高校授課的主要形式，也是教師和學生直接交流的關鍵環(huán)節(jié)。目前各個高校為了提高課堂教學質(zhì)量，結合人才培養(yǎng)特點制定并推出了不同形式的課堂教學質(zhì)量評價系統(tǒng)。國外高校評價采用對學生進行問卷調(diào)查或者師生雙向評價的形式；國內(nèi)高校教學質(zhì)量評價以往多采用專家評教、同行評教、或者領導評教的形式[1-2]。目前，越來越多的高校借鑒國外高校管理方法，采用學生評教的方式對課堂教學質(zhì)量進行評價。研究課堂教學質(zhì)量的影響因素，對合理設計教評手段、提高課堂教學效果有重要意義。

1教評應考慮大學生身心發(fā)展特點

在初高中階段，學校和教師對學生管理和約束較多，學生沒有形成完善的人生觀世界觀。進入大學后，大學生更多的是自我教育和管理，在實踐中對社會有了看法和認識。大學生高考后進入普通高校會有一定的適應成長期，從大一到大四，不同年級的學生有不同的心理特點。大一、大二的學生剛進入高校，經(jīng)常以高中的標準來看待大學的課程學習。大學課程一學期往往有七、八門甚至十幾門課程，需要短時間學量知識，許多課程教師講授核心重點內(nèi)容，其他需要學生自主學習。大三、大四的學生經(jīng)過兩年多學習后，會更適應大學課堂教學風格。在學生年紀增長過程中，對待教學評價的觀點和態(tài)度也會發(fā)生變化，相同的課程不同年級學生可能會有不同的評價，教評設計應考慮大學生身心發(fā)展特點。

2教評應考慮課程類型和設置特點

大學課程教學具有多樣化的特點。不同專業(yè)、相同專業(yè)不同年級、相同年級不同課程設置不同。比如，大一大二一般是全校公共基礎課，大三大四一般是各專業(yè)的專業(yè)課程。按授課形式分類，有以教授原理為主的課、有討論為主的課、有以實驗為主的課程、有以操作實練為主等；按考核形式分類，不同課程有閉卷考試課、開卷考試課、考察課等類；按難易程度，基礎理論課往往難度較大，考核嚴格，專業(yè)選修課往往采用考察形式，容易通過。公共課統(tǒng)一教材授課和考核內(nèi)容相同，方便對教學質(zhì)量評價比較；專業(yè)課，少的十幾人，多的幾十人一門課，授課教師之間很難客觀的評價比較。如何把不同專業(yè)、不同特點的課程統(tǒng)一量化評價，是教評設計應該考慮的難點。

3指標設置和權重比例

目前，國內(nèi)外教學質(zhì)量評價指標和權重設置沒有統(tǒng)一的標準。有研究提出應該從教學過程和效果兩方面進行評價，也有人認為目標、過程、條件等內(nèi)容都要考慮。國內(nèi)有研究從教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學方法以及教學效果等四個角度進行評價[3]。評價指標的選擇和權重系數(shù)的設置，會直接影響評教體系的效果。選用不同的評價指標，要具有可操作性，可量化打分反饋評價。確定教學質(zhì)量評價指標是一項系統(tǒng)工程，要考慮到方方面面的問題。多數(shù)高校教學質(zhì)量評價采用專家評價、同行評價、學生評價等相結合的方式。專家、同行評價往往采用隨機抽樣聽課的方式，學生是教學活動的受眾，一直參與課堂教學，專家和學生的分數(shù)如何設置權重比例是教評需要考慮的問題。合理設置不同評價指標所占的比例，避免出現(xiàn)教師得分過于集中，區(qū)分度低，隨機誤差反而成了影響教師評價結果的主要因素。如果主要參數(shù)設置較高的權重，可能導致區(qū)分度低；如果次要參數(shù)設置較高權重，可能導致課堂教學質(zhì)量評價舍本逐末。在評價制度的設計時，既要重視教師課堂教學過程，也要重視課堂教學效果。不能唯分數(shù)論，也不能不關注教學效果，只在意學生教學過程的體驗。教學效果評價，往往需要較長周期，比如培養(yǎng)學生思考問題、解決問題的能力，培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力，長遠看來，一些能力的培養(yǎng)只有走上工作崗位才能體現(xiàn)出來區(qū)別。

4要有合理機制保證評分客觀

英國2001年對1991年的《教育（學校教師評價）條例》進行修訂，提出評價者必須是接受過專門訓練并且是評價對象可以接受的人選[4]。國內(nèi)高校進行教學質(zhì)量評價，學生是評價的主體。國內(nèi)目前已經(jīng)實施學生打分為主的教學評價體系的高校發(fā)現(xiàn)學生打分存在一些不客觀的情況。由前面的分析可以看出，大學生現(xiàn)在的身體心理還在成長中，世界觀人生觀不夠成熟，導致評價的時候不夠客觀。一般來說，班級里成績優(yōu)異的學生對教師上課教學質(zhì)量評價較高，班級里成績不理想的學生，往往對教師上課質(zhì)量評價較低。有些學生根據(jù)個人好惡，拉著其他同學不從教學實際效果出發(fā)，一起打感情分、報復分。要有合理的機制來保證學生能夠客觀評價課堂教學質(zhì)量，而不是應付了事。課堂教學質(zhì)量評價能正確反映教師課堂教學效果的前提是學生打分真實有效。教師和學生在教學中是一對矛盾體。教師一方面負責教育學生，提高學生認知水平，另一方面要考核學生對學生的學習效果進行打分評價。這樣，就形成了教師可以給學生打分，學生可以給教師評分的關系。按照博弈論的原理，教師、學生互相利益攸關，教師控制著學生的課程成績，學生控制著教師的教評分數(shù)。二者看似獨立，卻因為教師、學生的互評關系變成高度相關。這個時候，很容易發(fā)展成教師迎合學生降低教學要求，學生回饋教師給教師教學效果好評。國外甚至有研究指出，學生參與評價教學質(zhì)量，會引起分數(shù)膨脹、課程教學貶值等現(xiàn)象。

5避免師生協(xié)作、分數(shù)膨脹，評價結果區(qū)分度下降

設置以學生為中心的課堂教學評教體系，一定程度上可以激勵教師提高自身授課技能，另一方面也可能會帶來師生協(xié)同對待教評打分。國外已有研究指出，學生評價會引起分數(shù)膨脹、課程教學貶值等問題[2]。教師為了評價好，就降低教學和考核難度，提高課程分數(shù)；相應的，學生投桃報李，給教師打高分。真正專職于教學的教學可能分數(shù)反而不如師生默契放水的教師，教評分數(shù)并不能反映教學質(zhì)量，也不能帶來提高教學效果。最后劣幣驅(qū)逐良幣，師生對待質(zhì)量評價形成惡性循環(huán)，課程水漲船高，教師之間得分區(qū)分度低。

6明確教評的目的，設置合理的獎懲機制，避免濫用教評結論

對教學質(zhì)量進行評價，直接目的是促進教師職業(yè)發(fā)展，提高課堂教學質(zhì)量。目前國內(nèi)的課堂教學質(zhì)量評價，往往附帶基于評價分數(shù)的獎懲機制，將教評分數(shù)無限和職稱等掛鉤，評教的重點從提高教學質(zhì)量，變成了行政獎懲工具。以學生為中心的課堂教學質(zhì)量評價，應該符合鑒定-選拔-激勵、診斷-改進、反饋-調(diào)節(jié)的流程[5]。教評的重點，應該是讓教師從評價結果中發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，采用合適的教學手段提高課堂教學效果，而不是單純的打出分數(shù)，進行比較。教評結果和職稱掛鉤、獎金掛鉤，是本末倒置。教評的目的出發(fā)點不同，重點應該是提高教學質(zhì)量，評價是手段不是目的。不適合搞末位淘汰。

總之，建立以學生打分為中心的課堂教學質(zhì)量評價體系，需要考慮大學生身心發(fā)展、課程設置與類型、指標權重、合理客觀、避免分數(shù)膨脹和濫用教評結論。

作者:張宗衛(wèi) 單位:中國民航大學航空工程學院

參考文獻：

[1]陳飛虎,黃勝,鄒立君.中美兩國大學課程教學一體化之比較、啟示與思考[J].高等農(nóng)業(yè)教育,2013,(7):113-116.

[2]藍江橋,冷余生,李小平等.中美兩國大學課程教學質(zhì)量評價的比較與思考[J].高等教育研究,2003,(2):96-100.

[3]蔡紅梅,許曉東.高校課堂教學質(zhì)量評價指標體系的構建[J].高等工程教育研究,2014,(3):177-180.

[4]張麗.高等院校課堂教學質(zhì)量評價體系的構建[D].山東師范大學,2009.

[5]楊金觀,聶建峰.課堂教學質(zhì)量評價——一個在高校實際工作中被誤解的概念[J].高教發(fā)展與評估,2010,26(1).