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作者：任華南單位：益陽職業(yè)技術學院

高等職業(yè)教育是在適應社會經(jīng)濟發(fā)展需要的背景下迅速壯大起來的。然而由于先天的嚴重不足(這里主要指教育者對高職教育自身規(guī)律的認識)，遂不能不面臨一系列的實際難題。其中最先要解決的實際難題應來自兩方面，即學習主體群的特殊性和由此而必然涉及的教導論問題。它們之間已經(jīng)出現(xiàn)了嚴重不協(xié)調的狀況。為解決這一問題，應當有兩種途經(jīng)。其一是從正面入手，將高職學習主體群視作獨立客體，并全方位地對其進行科學的微觀的考察、分析、評價與認識，以尋求解決教導論問題的辦法；其二是從側面切入，結合正面的研究，使之在一個更大系統(tǒng)的平臺上來探索、揭示其具有特殊性的高職學習主體群的教導論問題的規(guī)律，以確立高等職業(yè)教育教導論的獨立地位。根據(jù)目前對高職教育發(fā)展狀況所作的實際研究看，后者不僅是可能的，而且是必要的。本文即從人文學角度探討適合具有特殊性的高等職業(yè)教育學習主體群的教導論問題。

所謂高職學生主體群的特殊性是什么?這里的“特殊性”是一個相對概念，它是與普通高校的學習主體群相比較而存在的，并非高職生先天帶來的。我以為與普通高校學生相比較，高職學生主體群的特殊性有以下五方面內容：(1)思維智能傾向差異的特殊性；(2)個性差異的特殊性；(3)心理差異的特殊性；(4)行為差異的特殊性；(5)人生目標差異的特殊性。考察此五種差異特殊性的生成原因，最根本的就是生生不息的社會人文環(huán)境的影響刺激、作用的結果(這里的社會人文環(huán)境主要指家庭、社會和學生原來的學校三方面)。那么要尋求它們的解決辦法，也只能從人文學研究中去獲取答案。這是一條最直接的途徑。下面就從一一對應的角度分別加以表述：

1、面對思維智能傾向差異的特殊性———發(fā)展人的聰明才智,鼓勵人的全面發(fā)展。所謂思維智能傾向差異的特殊性，并不是說高職生比普通高校生思維力的低下和智商的差劣，而是說他們思維結構的不同和智能類型的差別。一般來說，職業(yè)教育的培養(yǎng)對象，主要具有形象思維的特點。不論中等職業(yè)學校，還是在高等職業(yè)學校學習的學生，與相應層次的普通高中以及大學?？频膶W生相比，他們是同一層次不同類型的人才，沒有智力的高低貴賤之分，只有智能的結構類型的不同。[1]這是我們認識問題的一個基本點。高職生同樣很聰明，同樣具有高智商，同樣具有高級思維能力。只不過由于長期受復雜的社會人文環(huán)境的刺激影響，他們的聰明、智商和思維形式已傾向另一個方向發(fā)展，即朝形象思維興趣方向發(fā)展卻相對淡化或減弱了理性思維的勢能，亦即失去了向理性思維發(fā)展的興趣。人文學研究的一個中心內容就是要促進人的發(fā)展，而人的發(fā)展的理想目標就是要通過發(fā)展人的聰明才智而實現(xiàn)人的全面發(fā)展。所謂人的全面發(fā)展是指人的多才多藝，這里主要指學生可以學習多種技能、多種技術、多種技藝等。這對極富形象思維興趣的高職學生來說，從接受心理上證明他們是最熱衷于這些過程知識學習的，而高職教育也為他們形象思維智能傾向的發(fā)展創(chuàng)造了得天獨厚的條件，提供了可以朝全面發(fā)展方向大展身手、大展宏圖的平臺。在這個平臺上，他們可以不需要、也令他們頭痛的純理性的邏輯推理形式，單憑形象思維方向的興趣就可以能夠把自己培養(yǎng)成為多才多藝的全面發(fā)展的新人。這種發(fā)展過程中的哪怕是很小的成功都會讓學生體驗到通過自己努力而獲得成就的快樂感。此種成就快樂感反過來又會堅定學生發(fā)展自己潛能的自信力，增加對自身價值的認識，相信自己同樣具有普通高校學生的聰明才智，甚至還可以認為有優(yōu)于他們的地方。這也正是高等職業(yè)教育的優(yōu)勢所在。

2、面對個性差異的特殊性———發(fā)展人的個性,提倡人的創(chuàng)新精神。高職學生與普通高校學生相比，個性差異比較大。他們一般都好動而不喜靜，也坐不下、閑不?。煌瑫r又有好表現(xiàn)、顯示自己的一面；也好交朋友、講義氣；性格豪爽、直來直去，交際、辦事不喜歡繞彎子。這種個性特點并無不好，只不過是一種不同的個性類型而已。大體上傾向形象思維結構類型的人幾乎都具有這種個性特征。如果有誰想通過努力去改變他們，這無疑是徒勞的。俗話說，江山易改，本性難移，說的就是這種情況。恰巧，高職教育的知識學習(包括技術、技能和技藝知識)就正好適合有這些個性類型特點的人。因為職業(yè)教育是涉及經(jīng)驗、策略方面的過程性知識，要回答“怎么做”(經(jīng)驗)的問題和“怎樣做更好”(策略)的問題。教育實踐和科學研究都證明，形象思維強的人，能較快地獲取經(jīng)驗性和策略性的知識，而對陳述性的理論知識卻相對地排斥，這并非職業(yè)院校學生的弱勢，而恰恰是優(yōu)勢所在。[2]所以我們應該因勢利導、采取保護和發(fā)展他們個性的立場。所謂發(fā)展人的個性就是要發(fā)展人的個性的優(yōu)勢，指導他們朝成功的方向和創(chuàng)新的方向努力表現(xiàn)自我，讓學生體驗到成功與創(chuàng)新的快樂感，從而培養(yǎng)他們不恥下問和追求創(chuàng)新的精神。一味地指斥學生的個性缺點，不但不會有效果，反而引起反感而生發(fā)抵觸情緒，不僅完不成學習任務，還有可能犯出一些始料不及的狀況。這就是教育者的失敗。聯(lián)合國教科文組織出版的《教育———財富蘊藏其中》一書指出：“學生失敗可產生排斥。因此，它在許多情況下是某種形式的暴力或個人失控行為的根源?！薄3]這種情況的出現(xiàn)，一般都是在教導方法上對學生的個性特點沒有給予正確地認識和科學地引導的結果。保護和發(fā)展人的個性并非放縱的意義，而是要發(fā)展人的個性的優(yōu)勢從而進行創(chuàng)造性學習，并且往往很容易做出成績而產生成就感，這是再學習、再創(chuàng)造的第二動力因。因此正確地科學地疏導、引導是發(fā)展人個性的良方。

3、面對心理差異的特殊性———滿足人的個性心理需求,激勵重塑人的自我形象。所謂心理差異的特殊性是指高職教育的學習主體一般都有心理意志力脆弱和不穩(wěn)定與心理理智能力差的心理弱勢，但是他們又有追求新奇、追慕時尚、追趕潮流和希望別人注意自己的積極性一面。從消極性與積極性相比較看，往往后者處于心理優(yōu)勢地位而使自我心理趨向某種平衡。這又是形象思維傾向占主導的高職學生所表現(xiàn)出來的一種心理定勢。教育者無疑應采取發(fā)展他們積極的心理定勢而給予正面指導的方法，以突出形象思維特征的多種形式的活動來滿足他們的積極的個性心理需求，在某種過程活動中以積極性克服消極性，從而使之達到重新塑造自我形象的目的。這是完全可能的。有某種心理弱勢的學生一般還伴有懷疑自己的能力、懷疑自己的價值意義、懷疑自己的想法能否得到別人的理解和尊重的心理。由于處處懷疑而再次降低自信心，因此他們最大的心理障礙就是不能戰(zhàn)勝自己。這就是明顯的心理意志力差的表現(xiàn)，隨之而來的就是干任何事都缺乏堅持精神，還等不到成功就半途廢棄了，有可能導至事事無成的結局，而更進一步加深了自信力的降低程度，使之走向懶散和無所適從，或者無所謂。這便是教導的錯誤所帶來的心理惡性循環(huán)，最終的結果不是造就人才而是毀了人才。要克服和糾正此種教導過失與偏差，只有根據(jù)學生的智能結構類型的特點，在滿足他們個性心理需求和重塑自我形象上下功夫，才可以有明顯的效果。

4、面對行為差異的特殊性———學會做人,學會與他人相處,倡導尊重人、重視人、關心人、關愛人、幫助人的思想風尚。所謂行為差異的特殊性，集中反映在做人和與人相處上。概括起來主要有以下一些表現(xiàn)：喜歡感情用事、義氣用事，易沖動且不計后果，不遵守制度，不講禮儀、禮節(jié)，行為懶散，無文明習慣，有時還表現(xiàn)為行為的怪異和無目的性。這一系列教養(yǎng)不夠的行為的產生，仍是長久以來受社會不良人文環(huán)境影響而形成的，也與長久以來教導原則的錯誤有密切關系。形象思維的發(fā)展在小學、初中就已經(jīng)開始了，并非進高職才有的。如果在他們的早期就施之相應的教導方法，那么不僅他們的形象思維能獲得進一步的提升，就是理性思維也會同步培養(yǎng)起來。而我們的教育者卻只運用一種永無變化的傳統(tǒng)教導原則一以貫之，沒有注意到學生發(fā)展的多重性一面，這就實際上在誤人子弟。當然我們不能停留在追究過去的責任上，面對高職學生行為的不良習性的客觀存在，應當從人文學角度施以溫和性人性教育方法來加強做人的養(yǎng)成訓練，其主要內容形式就是倡導一種尊重人、重視人、關心人、關愛人、幫助人的人文氛圍。只有在這樣一種人文氛圍的環(huán)境中才能糾正他們的行為偏善，而讓他們的行為步入合目的性合規(guī)律性的正確、健康的做人軌道。高職學生行為上的另一大弱點就是個體活動的無序。這種“無序”也主要來自教育者教導方法原則的無序。所謂教導的無序就是不遵循客觀的教導規(guī)律，亦即不顧變化了的教導對象客體的實際而繼續(xù)套用一種久無變化的傳統(tǒng)的教導原則，這不僅收不到效果，相反只能不斷拉大教導目的與教導對象之間的距離，越發(fā)加大了學生個體活動無序的比重，以至形成了今天的局面，因此在高職教育教導論中必須揚棄過去用來面對抽象思維特征明顯的學生的教導原則，提倡人性化的人文學教導方法。

5、面對人生目標差異的特殊性———提升人格修養(yǎng)的品位,勉勵人的多元發(fā)展。所謂人生目標差異的特殊性，是指高職學生在人生的追求上出現(xiàn)的無目標現(xiàn)象。這種無目標現(xiàn)象由來已久，是漸進積淀而形成的。他們共同的傾向是對人的未來沒有具體的打算和安排，或者說根本就沒想法。因此體現(xiàn)為“三無”人生，即無理想、無目標、無追求。當然一個人是很難對自己的未來想清楚的，但這并不等于沒想法。如果根本不去思考，它的嚴重后果就是導至如同今天一樣的行為活動的無序狀態(tài)，這就必然會造就出一個得過且過、無所適從、不圖進取的混世佬，于學生、于家長、于社會都是最可怕的。說句內心話，學生自己也不愿意如此生活。究竟怎樣才能讓他們擁有個人的人生目標呢?我以為先從提高學生的個體人格修養(yǎng)的品位入手，提升他們的個體人格力量，以增強做人的自信心。所謂人格品位是指人的氣質、性格、能力、道德理念等四位一體的整體水平檔次。這種品位的提高可以極大地增強做人的自信力。所謂人格力量是指以道德理念為主體的做人的價值意義，它意味著要承擔某種社會義務和社會責任，而不是采取逃避的態(tài)度。人格力量的提升可以培養(yǎng)學生的社會意識，既相信自己可以做好某種事情，又意識到自己還應擔負一定的社會義務和社會責任。這就具備了做好人的基礎條件，實際上也就具備了一定的人生目標。在此基礎上再勉勵他們按照個人的個性興趣使自己朝多元方向發(fā)展。所謂多元發(fā)展是指在某一個專業(yè)職業(yè)教育領域各人發(fā)展個人所喜愛的職業(yè)專長，不要求平均值，叫做特長學習和學習特長。教師不可以千篇一律要求學生同走一條道，這種過程學習反過來會進一步堅定和提升人生目標。這正是大家所期待的。

為著敘述的方便，我們人為地把一個事物分成了以上五大塊。其實它們是不可分割的有機整體，高職教育學習主體的特殊性是在一個整體框架內的特殊性，也是于每一個學習主體體分子都有的特殊性，并非部分人傾向某一塊，另一部分人傾向另一塊。既然如此，那么做為面對特殊性群體的教育方法論也應是整體的而不是零碎的，只有整體性才具有整體的效果度。所以我們從對應角度在分述特殊性的具體情況和具體做法時并未給出明確的教導論結論，道理也即在此。現(xiàn)在就來討論作為整體的教導方法論問題。

首先有必要再進一步明確與教導論有關的幾個基本前提：(1)學生都是可以教導好培養(yǎng)好的；(2)學生有智能類型的差別而不是高低貴賤的差別，不同的智能類型應當施以不同的教導方法；(3)高職教育的學生主要屬于形象思維智能類型，對高職學生應實施以能促進他們發(fā)展形象思維智能優(yōu)勢的教導方法；(4)發(fā)展人的個性并非要放縱人的個性，而是要發(fā)展人的個性優(yōu)勢，培養(yǎng)創(chuàng)新力素質，促進人的全面發(fā)展和多元發(fā)展；(5)滿足人的個性需求并非讓人隨心所欲，而是各人根據(jù)個人的個性特征和個性興趣去發(fā)展各自所喜愛的專長學習或特長學習。在這五個基本前提的背景下，我們可以再討論教導方法論的類型以及與學生的關系問題。如果敝開教導方法的微觀層面，單從接受客體的反應關系類型看，我以為在教導論上有三種關系類型。第一是理性教導論關系類型。即從純理性的邏輯法則出發(fā)，給學生以理性的教導，進入學生大腦的主要途徑是注入的方式。這對于擅長理性思維的學生是可以接受的，而對于擅長形象思維的學生來說則相對排斥。

第二是“養(yǎng)成”教導論關系類型(作者個人的概括)。即從純實物的(實體的)形象法則出發(fā)，給學生以形象的“放大”教導(所謂形象的放大指聯(lián)想作用，雖然本質上是理性的，但其過程是形象的)，進入學生大腦的主要途徑是形象的組合鏈。這雖于理性思維傾向者和形象思維傾向者都能完全接受，但擅長理性思維的學生由于心理思維習慣的定勢而更傾向前者，而擅長形象思維的學生對此卻情有獨鐘。第三是理性教導論和“養(yǎng)成”教導論的結合。這于理性思維者最合適，而于形象思維者卻要揚棄一半接受一半。因為他們基本上排斥理性教導方法。

基于以上的討論，對于高等職業(yè)教育的學習主體群的教導方法論問題，本文從人文學角度特別提出“養(yǎng)成”教導論觀點，或“養(yǎng)成”教導論模式。所謂“養(yǎng)成”教導論，就是將學生置于一種形象系列的具有本院校職業(yè)教育特色的人文文化環(huán)境的理念氛圍中，學生主體受形象客體理念的遷移，而逐次地、漸進地趨向客體的一致性。這一趨向過程對于學生主體來說必然會自我生成一種向積極方向的驅動力。正是這種驅動力矢量動能將促使人的個體活動由無序朝有序方向發(fā)展，從而使人的心理、個性、行為和人生追求走向合目的性和合規(guī)律性。其中教育者的作用仍然不可或缺。如果將上面的過程看成是經(jīng)由學生主體“自養(yǎng)”成長過程的話，那么教育者的作用方式就是“助養(yǎng)”的方式，即以輔助的方式幫助學生自養(yǎng)成長。教師處輔助地位，主要負責咨詢、指導、支持、協(xié)調和提供助養(yǎng)內容的工作，不必過多的去干涉學生的“自養(yǎng)”。這種教導論模式改正了長久以來教師是主動者、學生是被動者的位置關系，也使得過去那種疲勞管理和緊張管理變得輕松、活潑，理應為高等職業(yè)教育帶來全新的教導風貌。

教育的根本任務，就在于根據(jù)人的智能結構和智能類型，采取適合的培養(yǎng)模式，來發(fā)現(xiàn)人的價值，發(fā)揮人的潛能，發(fā)展人的個性。[4]高職教育在我國的普遍開花，到目前為止仍是一個新生事物。倘若不變革教導方法論，仍照搬那使用了多少年都無變化的舊的教導論模式，職業(yè)教育直接為經(jīng)濟發(fā)展服務的根本任務恐怕要大打折扣。就職業(yè)教育、尤其是高職教育的特殊性來說，理該施以新的教導方法，而不是只知道去愛戀普通教育的“陳年老酒”，應當有自己特色的新壇新酒，高等職業(yè)教育才會擁有屬于自己的相對獨立的一片藍天。