導(dǎo)語：課堂教學(xué)互動(dòng)行為障礙及優(yōu)化策略一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：課堂教學(xué)互動(dòng)是師生、生生共同交流探討，相互促進(jìn)的教學(xué)組織形態(tài)，是課堂教學(xué)共同體的主要表現(xiàn)形式。在課堂教學(xué)互動(dòng)中，師生關(guān)系是平等民主的，生生關(guān)系是和諧共洽的，蘊(yùn)含著積極的情感態(tài)度和智力碰撞，作為素質(zhì)教育發(fā)展不可或缺的教學(xué)組成部分，課堂教學(xué)互動(dòng)行為包括了雙向教學(xué)互動(dòng)、多向教學(xué)互動(dòng)與中介教學(xué)互動(dòng)三種類型，分別對(duì)應(yīng)著教師問題情境構(gòu)建、學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)協(xié)作以及媒介資源交互性設(shè)計(jì)的障礙。課堂教學(xué)互動(dòng)的優(yōu)化策略：雙向教學(xué)互動(dòng)行為的磋商情境構(gòu)建，雙向教學(xué)互動(dòng)的連接型學(xué)習(xí)任務(wù)協(xié)作，中介教學(xué)互動(dòng)行為的媒介交互性強(qiáng)化。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)；互動(dòng)行為；雙向教學(xué)互動(dòng)；多向教學(xué)互動(dòng)；中介教學(xué)互動(dòng)

一、課堂教學(xué)互動(dòng)行為的類型及障礙分析

（一）雙向教學(xué)互動(dòng)類型的問答情境障礙

課堂教學(xué)行為互動(dòng)的基本類型是師生互動(dòng)，師生互動(dòng)是典型的以教師為主導(dǎo)的雙向互動(dòng)形式，之所以是以教師為主導(dǎo)，原因在于師生互動(dòng)通常是由教師提問所引發(fā)，教師提出問題讓學(xué)生回答是最常見的課堂交流方式，但問與答的互動(dòng)行為卻會(huì)因?yàn)樘釂柷榫车牟划?dāng)而失去應(yīng)有的效果。提問是具有情境性的，但許多教師在教學(xué)中常常忽略了這一點(diǎn)，因此，在課堂教學(xué)中提問方式往往表現(xiàn)為“思維含量較低的提問內(nèi)容、短暫的等待時(shí)間以及較少的提問次數(shù)”〔1〕，教師并不注重和學(xué)生互動(dòng)的提問策略，許多教學(xué)問題的提出都用來作為警示學(xué)生注意力集中的手段，一些教師為了提升課堂效率，在學(xué)生無法立即作答的情況下迅速轉(zhuǎn)向其他學(xué)生，在學(xué)生思考與教師反饋之間極少出現(xiàn)刻意的留白和停頓，教師想要通過師生雙向互動(dòng)來“聽答案”或者引出教學(xué)主題，對(duì)提供答案的學(xué)生缺乏深入的關(guān)注，這樣的課堂互動(dòng)行為以服從情境和控制情境為主，導(dǎo)致建立在問答形式上的師生聯(lián)系是松散的、模糊的，沒有確立起師生雙向互動(dòng)的磋商情境。課堂提問是教師和學(xué)生的中介，“問題”本身并不單獨(dú)屬于教師，雙向互動(dòng)的核心要義是提問教師和學(xué)生對(duì)平等協(xié)商的師生共同體的追求，如果有一方確信自己的答案是唯一的答案，那么將很難在各執(zhí)己見的基礎(chǔ)上達(dá)成互動(dòng)，因此，課堂教學(xué)中的雙向互動(dòng)行為本質(zhì)上是一種“復(fù)調(diào)”，教師要投入精力的是與他互動(dòng)的學(xué)生，構(gòu)建提問與回答的“磋商情境”，既要有問有答，還要認(rèn)真傾聽說話者背后傳達(dá)的意義，避免就問題談?wù)搯栴}的虛假互動(dòng)，努力接觸問答的核心。

（二）多向教學(xué)互動(dòng)類型的任務(wù)協(xié)作障礙

多向教學(xué)互動(dòng)是建立在學(xué)與學(xué)關(guān)系之上的課堂學(xué)習(xí)方式，旨在通過協(xié)作對(duì)話的學(xué)習(xí)交往過程，推進(jìn)課堂教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，現(xiàn)階段出現(xiàn)在課堂教學(xué)中的多向教學(xué)互動(dòng)行為主要表現(xiàn)為小組合作學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)模式，教師將學(xué)生劃分為若干小群體來共同討論和解決某一教學(xué)問題，課堂教學(xué)中的同伴關(guān)系很好確立，但協(xié)作和會(huì)話的動(dòng)態(tài)推進(jìn)機(jī)制卻需要相當(dāng)?shù)脑O(shè)計(jì)性。如果說課堂教學(xué)中的雙向互動(dòng)是發(fā)生在師生之間的直線型互動(dòng)，那么，多向教學(xué)互動(dòng)類型則是循環(huán)式的、遞歸式的互動(dòng)，由一個(gè)學(xué)生到達(dá)另一個(gè)學(xué)生，過程中會(huì)有不間斷的意義生成，周而復(fù)始的問題沖突和視域融合，因此，多向互動(dòng)行為絕不是一次性的信息交換，而是圍繞教學(xué)任務(wù)的動(dòng)態(tài)推進(jìn)和持續(xù)交流過程，它要求學(xué)生聚焦的學(xué)習(xí)任務(wù)是具有鮮明開放性的“問題環(huán)”，而不是一個(gè)個(gè)相加型的或分離型的任務(wù)，前者慣?！皩⒁粋€(gè)總的教學(xué)任務(wù)進(jìn)行簡單拆分，讓各個(gè)小組成員完成其中的一部分，最后將各部分任務(wù)相加”〔2〕，其弊端在于任務(wù)進(jìn)行過程中的動(dòng)機(jī)耗損，即1+1往往小于2；分離性任務(wù)的小組合作模式則恰好相反，盡管每個(gè)小組成員都要對(duì)同一個(gè)任務(wù)做出思考和處理，但是由于學(xué)生群體中認(rèn)知水平的不平衡，常常出現(xiàn)由小組中一個(gè)或兩個(gè)優(yōu)秀成員主導(dǎo)結(jié)果，其他學(xué)生則扮演無足輕重的角色的現(xiàn)象。因此，多向教學(xué)互動(dòng)行為的障礙在于怎樣建立連接型的學(xué)習(xí)任務(wù)彌補(bǔ)相加型任務(wù)和分離型任務(wù)的協(xié)作缺陷，強(qiáng)化學(xué)生共同體內(nèi)的觀點(diǎn)聯(lián)系，促進(jìn)小組成員之間的知識(shí)穿梭和流動(dòng)性，具有對(duì)小組不同認(rèn)知水平的協(xié)調(diào)和進(jìn)度推進(jìn)功能。

（三）中介教學(xué)互動(dòng)類型的媒介交際障礙

中介教學(xué)互動(dòng)又稱網(wǎng)狀型教學(xué)互動(dòng)，往往借助于現(xiàn)代信息技術(shù)來強(qiáng)化人與環(huán)境之間的交互影響。例如，“一終端對(duì)一終端、一終端對(duì)多終端、多終端對(duì)多終端的同步網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)教學(xué)模式”〔3〕，即時(shí)性通訊軟件及多種媒介組合滲透其中，這是對(duì)現(xiàn)代教育技能發(fā)展背景下資源共享理念的集中體現(xiàn)。沒有資源共享就沒有中介型教學(xué)互動(dòng)，然而并不是使用了教學(xué)媒介就可以實(shí)現(xiàn)深度的資源交互，其障礙主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是從中介教學(xué)互動(dòng)的教師行為來看，教師缺乏對(duì)媒介資源的交互性設(shè)計(jì)，媒介資源加工并不單純是技術(shù)方面的工作，一旦決定使用媒介，就要保持媒介對(duì)學(xué)生的吸引力，但課堂教學(xué)是有目標(biāo)性的，媒介交互既要控制媒介的呈現(xiàn)方式，還要激發(fā)學(xué)生與媒介內(nèi)容的交際意圖，建立兩者的認(rèn)知關(guān)系。中介教學(xué)互動(dòng)是媒介技術(shù)對(duì)教學(xué)的輔助，教師要透過中介來定位教學(xué)，化整為零，其互動(dòng)行為在形式上表現(xiàn)出的是信息的聚散和交換，但在教學(xué)處理方面卻非常強(qiáng)調(diào)操作性和細(xì)節(jié)。二是從中介教學(xué)互動(dòng)的學(xué)生行為來看，學(xué)生缺乏與媒介資源的交互機(jī)會(huì)，特別是在一些觀摩性的、演示性的媒介使用中，學(xué)生個(gè)體的執(zhí)行力得不到保障。盡管在線學(xué)習(xí)環(huán)境以及共享性媒介資源帶來的感官刺激增多，很大程度上能激發(fā)學(xué)生的教學(xué)參與熱情，但是在面對(duì)媒介時(shí)，師生互動(dòng)、生生互動(dòng)的方式以及獲取在線幫助的途徑卻都發(fā)生了改變，學(xué)生具體的學(xué)習(xí)行為、應(yīng)對(duì)在線學(xué)習(xí)任務(wù)以及學(xué)習(xí)過程的自我監(jiān)督等都是需要調(diào)整和適應(yīng)的，為此，媒介資源是教師信息輸出的渠道，也是學(xué)生信息反饋的渠道，只有輸出沒有反饋的媒介應(yīng)用無法取得良好的互動(dòng)成效。

二、課堂教學(xué)互動(dòng)行為的分類優(yōu)化策略

（一）雙向教學(xué)互動(dòng)行為的磋商情境構(gòu)建

課堂教學(xué)的師生雙向互動(dòng)是由教師提問所引發(fā)的，需要在師生雙方各執(zhí)己見的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)溝通交流，對(duì)此，應(yīng)構(gòu)建提問與回答的“磋商情境”，避免就問題談?wù)搯栴}的虛假互動(dòng)。首先，從提問的內(nèi)容來看，要提升師生互動(dòng)的深度，教師問題描述絕不應(yīng)該指向單一的標(biāo)志性答案，封閉性的問題語言鏈條都較短。例如，“魯迅的故鄉(xiāng)在哪里？”“李白是什么朝代的人？”，此類封閉性的問題阻礙了師生互動(dòng)向更高思維水平的推進(jìn)，相較之下，“如何看待魯迅成長的故鄉(xiāng)對(duì)課文情感傾向的影響？”“李白詩歌中浮現(xiàn)的時(shí)代面貌是什么樣的？”這樣的問題設(shè)置既能夠包含課堂教學(xué)所需要的“標(biāo)準(zhǔn)”答案，也能提供學(xué)生從不同方向進(jìn)行發(fā)散性思考的空間，當(dāng)學(xué)生的答案具有了來自于自身的獨(dú)特價(jià)值，教師和學(xué)生的雙向互動(dòng)才會(huì)激發(fā)實(shí)質(zhì)性的深層對(duì)話。如有的學(xué)生認(rèn)為魯迅并不愛自己的故鄉(xiāng)，因?yàn)樽髡呖偸窃谂険艄枢l(xiāng)的鄉(xiāng)規(guī)陋俗，師生互動(dòng)中出現(xiàn)了與課文主旨截然不同的觀點(diǎn)，這恰好是回憶中的故鄉(xiāng)和現(xiàn)實(shí)故鄉(xiāng)的差異，是希望和悲哀的相互襯托，到底作者愛不愛自己的故鄉(xiāng)，他愛的是什么、抨擊的又是什么，優(yōu)秀的師生問答環(huán)節(jié)總能順其自然地催生出“磋商情境，將師生互動(dòng)立即帶入教學(xué)核心。其次，從提問的方式來看，教師提問等待的時(shí)間太短，追問的次數(shù)較少，教師既怕耽誤課堂進(jìn)度，又害怕“冷場”，這并不是雙向互動(dòng)行為，而是教師的單向行為，師生雙向互動(dòng)追尋的不是唯一答案，等待時(shí)間正是學(xué)生思考的時(shí)間，當(dāng)學(xué)生無法回答時(shí)，教師應(yīng)該做到一是要等，二是要跟進(jìn)追問次數(shù)，對(duì)學(xué)生形成提示和激勵(lì)的互動(dòng)氛圍，甚至可以讓學(xué)生回問教師。例如，數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，學(xué)生無法給出一道數(shù)學(xué)題的答案往往不是他沒有答案，而是他知道自己的答案是錯(cuò)誤的，許多學(xué)生在被教師否定了答案后就沒有下文了，這并不是雙向互動(dòng)，因?yàn)榻處煕]有幫助學(xué)生重新建構(gòu)自己的思維模式。這時(shí)，需要進(jìn)一步通過追問來深入了解學(xué)生的錯(cuò)誤來源，直至達(dá)成師生相互理解的“彼案”。值得注意的是，教師的追求一定要有啟發(fā)性和指向性，例如，十本書往書架上放，上層擺放數(shù)量的四分之一與中層擺放數(shù)量的五分之一相等，與下層擺放數(shù)量的六分之一相等，求下層擺放了多少本書。這樣的問題太過抽象，可以說是完全無效的問題設(shè)置，比較適合用在小組協(xié)作的探究式學(xué)習(xí)中，但許多數(shù)學(xué)教師就是喜歡在課堂教學(xué)中提出這樣的問題，他們的目的是針對(duì)分?jǐn)?shù)教學(xué)的“導(dǎo)學(xué)”而不是“互動(dòng)”，互動(dòng)只能出現(xiàn)在學(xué)生可以理解、可以反饋的“磋商情境”之中，同樣的問題改為“十本書分別放在三層書架中，每一份的數(shù)量相等嗎？如果不相等應(yīng)該怎么分配？”這樣一來，問題的指向性便明確了，學(xué)生的思路也就打開了，學(xué)生會(huì)自行發(fā)現(xiàn)上、中、下層的分配比例，不需要教師設(shè)置那么艱深模糊的導(dǎo)學(xué)案例。因此，師生雙向互動(dòng)如果發(fā)生停滯，也許教師要在自己的問題設(shè)置上尋找原因，看是不是缺乏磋商情境。

（二）多向教學(xué)互動(dòng)的連接型學(xué)習(xí)任務(wù)協(xié)作

課堂教學(xué)中的多向互動(dòng)行為建立在對(duì)共同學(xué)習(xí)任務(wù)的生生協(xié)作對(duì)話之上，是一個(gè)循環(huán)式的、遞歸式的互動(dòng)類型，由一個(gè)學(xué)生到達(dá)另一個(gè)學(xué)生動(dòng)態(tài)推進(jìn)和持續(xù)交流，教師應(yīng)避免相加型的學(xué)習(xí)任務(wù)和分離型的學(xué)習(xí)任務(wù)影響生生多向互動(dòng)的成效，促使學(xué)生面向連接型的學(xué)習(xí)任務(wù)協(xié)作。首先，多向教學(xué)互動(dòng)的連接性學(xué)習(xí)任務(wù)協(xié)作要以多問題探究方式代替單問題探究方式。“單問題探究方式是指所有的觀點(diǎn)、對(duì)話及程序都圍繞一個(gè)問題進(jìn)行?！薄?〕例如，地理教學(xué)中，教師讓學(xué)生分為小組探討“溫度為什么會(huì)變化”，這就是典型的單問題探究方式，在單問題探究方式中觀點(diǎn)不存在推進(jìn)的現(xiàn)象，只會(huì)誕生并列式觀點(diǎn)，比如，溫度變化與太陽直射、斜射的距離有關(guān)；溫度變化與地球自傳周期有關(guān)；溫度變化與空氣流動(dòng)有關(guān)等等，這些都是由單問題探究方式引發(fā)的并列性觀點(diǎn)。沒有發(fā)生觀點(diǎn)的推進(jìn)性現(xiàn)象，也就無法實(shí)現(xiàn)生生協(xié)作的知識(shí)建構(gòu)。那么，多問題探究方式是怎樣的，其重要標(biāo)準(zhǔn)是觀點(diǎn)的推進(jìn)式變化，觀點(diǎn)與觀點(diǎn)之間存在著對(duì)立或互補(bǔ)的關(guān)系，因此，連接性的學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)該是多個(gè)問題的混合，促使學(xué)生自己去分割它們的界限，例如，將“溫度為什么會(huì)變化”改為“太陽直射和地球公轉(zhuǎn)對(duì)溫度變化的影響哪個(gè)更大”，這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)包涵了鮮明的沖突性，同時(shí)呈現(xiàn)了不同知識(shí)對(duì)象與溫度變化的矛盾關(guān)系，學(xué)生小組協(xié)作時(shí)的互動(dòng)行為將會(huì)不斷出現(xiàn)問題沖突和視域融合的反復(fù)現(xiàn)象，通過觀點(diǎn)的推進(jìn)來強(qiáng)化知識(shí)與知識(shí)的關(guān)聯(lián)性，確立生生互動(dòng)的知識(shí)共同體。其次，多向教學(xué)互動(dòng)的連接型學(xué)習(xí)任務(wù)協(xié)作既是學(xué)生共同建構(gòu)知識(shí)的過程，也是一個(gè)知識(shí)收斂的過程，“連接型學(xué)習(xí)任務(wù)協(xié)作要經(jīng)歷從發(fā)散思維到收斂思維的全過程才是完整的”〔5〕，即提出觀點(diǎn)、連接觀點(diǎn)和收斂觀點(diǎn)三個(gè)階段。提出觀點(diǎn)很好理解，在生生多向互動(dòng)中，學(xué)生一般通過文字表達(dá)或公開陳述來提出觀點(diǎn)，無論是正向觀點(diǎn)還是相反的觀點(diǎn)、補(bǔ)充性的觀點(diǎn)，公開化的目的是推動(dòng)生生互動(dòng)進(jìn)入廣泛的探討空間，劃分協(xié)商的主要區(qū)域，避免無目的、無方向的討論；連接觀點(diǎn)環(huán)節(jié)是學(xué)生觀點(diǎn)沖突、支持和辯護(hù)的環(huán)節(jié)，觀點(diǎn)相同或相似的學(xué)生傾向于相互支持、意義澄清、共享理解，觀點(diǎn)沖突的學(xué)生則展開辯論和推理，針對(duì)意見分歧之處用事實(shí)和論據(jù)來推翻和重建，而生生多向互動(dòng)的難點(diǎn)在于觀點(diǎn)收斂的環(huán)節(jié)，觀點(diǎn)連接階段使得各種觀點(diǎn)交織在一起，但任務(wù)的完成是要提煉出一個(gè)最終的結(jié)論，在許多課堂教學(xué)中生生互動(dòng)的結(jié)果是推出幾個(gè)觀點(diǎn)來，教師要對(duì)這種現(xiàn)象加以重視，這表明學(xué)生并沒有完整地完成連接型學(xué)習(xí)任務(wù)，他們?nèi)狈τ^點(diǎn)收斂的環(huán)節(jié)，即共同協(xié)商爭議部分達(dá)成一致意見和結(jié)論，因此，多向教學(xué)互動(dòng)行為的重點(diǎn)是對(duì)觀點(diǎn)的質(zhì)疑、補(bǔ)充和吸收，即通過對(duì)方的論據(jù)來質(zhì)疑自己的觀點(diǎn)，去掉不合理的地方，將他人的論據(jù)吸收補(bǔ)充到自己的邏輯框架中去，推動(dòng)生生互動(dòng)走向綜合性的觀點(diǎn)收斂層次才能抵達(dá)知識(shí)協(xié)作彼岸。

（三）中介教學(xué)互動(dòng)行為的媒介交互性強(qiáng)化

課堂教學(xué)中的中介互動(dòng)行為是借助現(xiàn)代信息技術(shù)來強(qiáng)化人與環(huán)境之間的交互影響，沒有資源共享就沒有中介教學(xué)互動(dòng)，目前需要解決的是中介教學(xué)互動(dòng)中的教師行為和學(xué)生行為障礙，從而提升師生雙方的媒介資源交互能力。一方面，從中介互動(dòng)的教師行為來看，教師缺乏對(duì)媒介資源的交互性設(shè)計(jì)，許多教師認(rèn)為媒介資源加工是技術(shù)方面的工作，實(shí)際上教師“媒介使用方式在很大程度上激發(fā)交互效應(yīng)決定了中介互動(dòng)的成效”〔6〕。例如，在一些科目中，教師常常使用PPT課件、Flash動(dòng)畫、自制短片等，這些都是媒介，也都是教學(xué)資源，卻不是互動(dòng)本身，課堂教學(xué)中的中介互動(dòng)不是對(duì)媒介資源的泛化應(yīng)用，一定要讓媒介資源和學(xué)生發(fā)生實(shí)質(zhì)性的認(rèn)知關(guān)系，激發(fā)學(xué)生與媒介內(nèi)容的交際意圖。

作者:段君 單位:西安石油大學(xué)外國語學(xué)院

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