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提要：德育課程建設(shè)是個(gè)尚需深入探究的課題。作者針對(duì)傳統(tǒng)德育課程的缺陷，比較中外德育課程的得和失，提出整體大德育課程體系。這一新的課程體系由熟悉性德育課程、活動(dòng)性德育課程、體制意義上的德育課程、氣氛意義上的德育課程、隱性的熟悉性德育課程和隱性的活動(dòng)性德育課程組成。

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在培養(yǎng)和促進(jìn)學(xué)生思想、政治和道德素質(zhì)的德育中，各種教育因素（體智德美勞各育）、各種教育力量（家庭、學(xué)校、社會(huì)）、各種教育影響（經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、政治和文化）以及各種教育形式（活動(dòng)教學(xué)、學(xué)科教育和環(huán)境中的體制和氣氛的教育功能）是各成系統(tǒng)并各以整體的形式發(fā)揮其全息整體教育功能的；同時(shí)，各個(gè)系統(tǒng)又是以特定方式構(gòu)成一個(gè)更大的整體對(duì)學(xué)生發(fā)生綜合性的教育功能的。因此，我們認(rèn)為，要從四個(gè)方面考慮德育課程的改革新問(wèn)題：1.根據(jù)系統(tǒng)論和全息論有關(guān)整體系統(tǒng)和全息聯(lián)系的觀(guān)點(diǎn)，我們提出以體立德、以智啟德、以美冶德等方法和途徑；2.實(shí)施家庭、學(xué)校和社會(huì)全息對(duì)應(yīng)的整體教育和整體德育；3.發(fā)揮全面參和社會(huì)整體生活（經(jīng)濟(jì)、政治和文化生活）的德育功能；4.建立由兩類(lèi)正規(guī)的、顯性的課程和四類(lèi)非正規(guī)的、隱性的課程組成的整體大德育課程體系，即熟悉性德育課程、活動(dòng)性德育課程、體制意義上的德育“課程”和氣氛意義上的德育“課程”以及前兩類(lèi)德育課程中“隱性的”或“潛藏的”德育“課程”。

一

整體大德育課程體系的第一個(gè)組成部分是熟悉性德育課程。熟悉性德育課程也稱(chēng)理論性德育課程，它是通過(guò)有關(guān)思想、政治和道德的知識(shí)、觀(guān)念和理論的學(xué)習(xí)和教學(xué)（育）去促進(jìn)學(xué)生道德熟悉、道德觀(guān)念和道德理想甚至道德情感、道德意志和道德行為習(xí)慣的形成和發(fā)展。這種熟悉性德育課程和傳統(tǒng)的德育課程相類(lèi)似，或者說(shuō)是從這些課程“原型”中脫胎而來(lái)的。但是，無(wú)論在目的和任務(wù)、內(nèi)容和途徑（或組織形式）、過(guò)程或規(guī)律、原則和方法乃至效果的測(cè)試和評(píng)定等方面，這種熟悉性德育課程和傳統(tǒng)的知識(shí)性德育課程有著很大的不同。

從歐美國(guó)家德育課程發(fā)展史看，從學(xué)校教師、校長(zhǎng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行的比較零碎的勸誡、說(shuō)教、講演，到《圣經(jīng)》學(xué)習(xí)、公民課、社會(huì)課、道德哲學(xué)、哲學(xué)探究、道德科學(xué)等比較系統(tǒng)化、理論化的德育課程，都屬于從知識(shí)、理論角度入手培養(yǎng)學(xué)生道德品性的知識(shí)性德育課程。這種傳統(tǒng)的知識(shí)性德育課程及其具體的實(shí)施方法直至19世紀(jì)末20世紀(jì)初一直在歐美學(xué)校中普遍存在著，也正是從那時(shí)起，由于社會(huì)的變化和發(fā)展等因素才受到人們的批評(píng)和否定。當(dāng)時(shí)，從理論角度對(duì)這種“傳統(tǒng)品格教育”提出批評(píng)的主要是杜威。在《道德教育原理》等論著中，杜威批評(píng)“傳統(tǒng)品格教育”中直接講授道德規(guī)范或美德知識(shí)的方法和方式實(shí)質(zhì)上是將道德教育變成了“特定的問(wèn)答教學(xué)”，“有關(guān)道德的功課”，因而是不合理的，也是無(wú)效的。

對(duì)于歐美學(xué)校中傳統(tǒng)德育課程的性質(zhì)和效果作出科學(xué)的否定性評(píng)價(jià)和批判的是一些心理學(xué)家的探究成果。在本世紀(jì)20年代中期，美國(guó)哥倫比亞大學(xué)教授哈桑和梅領(lǐng)導(dǎo)的“品格教育探究會(huì)”對(duì)當(dāng)時(shí)的德育——“品格教育”進(jìn)行了科學(xué)探究并得出了否定的結(jié)論。這一探究發(fā)現(xiàn)：人們?cè)诳陬^上主張老實(shí)是道德的價(jià)值，但和他們的實(shí)際行動(dòng)毫無(wú)本質(zhì)關(guān)系，一些要欺騙的人在口頭上會(huì)和不欺騙的人一樣或者更激烈地反對(duì)欺騙；教師在班級(jí)內(nèi)認(rèn)為的老實(shí)的人數(shù)和實(shí)驗(yàn)測(cè)量出來(lái)的人數(shù)不相符。

這一科學(xué)角度的探究和前述社會(huì)變化、理論家批評(píng)等因素結(jié)合在一起，不僅證實(shí)了傳統(tǒng)德育課程，非凡是知識(shí)性德育課程的不合理性和無(wú)效性或低效性，而且直接導(dǎo)致或加劇了傳統(tǒng)德育課程在學(xué)校中的被否定和消失。

從中國(guó)德育工作的最近幾十年歷史和目前狀況看，學(xué)校德育工作的途徑、方式和方法基本上有如下三類(lèi)：1.名稱(chēng)不一的各種“正規(guī)”德育課程，如公民課、大學(xué)生修養(yǎng)、法律基礎(chǔ)課、思想品德課、中共黨史或中國(guó)革命史（及國(guó)際共運(yùn)史）、政治理論課以及各種集會(huì)和活動(dòng)中的道德談話(huà)。我們將這一類(lèi)課程稱(chēng)作“知識(shí)性的”或“理論性的”德育課程；2.課外和校外各種班、團(tuán)活動(dòng)及其它校內(nèi)外德育活動(dòng)。我們將這一類(lèi)稱(chēng)作“活動(dòng)性的”或“實(shí)踐性的”德育“課程”；3.“各科教學(xué)”中的德育因素，即有關(guān)學(xué)科的課堂教學(xué)中的德育功能。這種德育體系在特定的歷史時(shí)期發(fā)揮過(guò)其積極功能，而且現(xiàn)在仍在發(fā)揮功能。但是，從具體的分析看，這種德育課程體系一方面表現(xiàn)出繁多、過(guò)量而效果不好，另一方面卻存在著不完整、在應(yīng)該予以重視的地方?jīng)]有給予注重的新問(wèn)題，例如，上述第三類(lèi)德育因素或德育“課程”經(jīng)常因?yàn)樗请[蔽的或無(wú)形的而被有意無(wú)意地忽視了；第二類(lèi)各種旨在德育的活動(dòng)在多數(shù)情形中經(jīng)常會(huì)變成各種單純的道德行為“練習(xí)”的活動(dòng)，從而在實(shí)際上效果不大。至于第一類(lèi)各種“知識(shí)性的”或“理論性的”德育課程，可以從三個(gè)方面看。第一，在這種德育課程中，被用來(lái)教給學(xué)生的是被編成各種形式的教材或教科書(shū)和學(xué)習(xí)資料中的“有關(guān)道德的”知識(shí)(KnowledgeaboutMorali-ty)或“道德方面的”觀(guān)念(IdealsaboutMorality)，它們是倫理學(xué)和道德學(xué)或道德社會(huì)學(xué)中的知識(shí)內(nèi)容或觀(guān)念體系，是非道德的(Unmoral)知識(shí)和觀(guān)念，而不是道德和道德教育意義上或范圍內(nèi)的“道德知識(shí)”(MoralKnowledge)和“道德觀(guān)念”(Moralldeals)。對(duì)于前者的教育和學(xué)習(xí)在本質(zhì)上只是一種智育范圍內(nèi)倫理學(xué)的知識(shí)性教育和學(xué)習(xí)，只是一種“特定的問(wèn)答教學(xué)”或“有關(guān)道德的功課”；而對(duì)于后者的教育和學(xué)習(xí)，只要其正確合理，就是一種真正的德育意義和范圍內(nèi)的教育和學(xué)習(xí)，它將會(huì)在學(xué)生的頭腦中形成真正能影響和指導(dǎo)其實(shí)際道德行為的那種道德熟悉、道德信念或信仰。第二，在學(xué)校的這一類(lèi)德育課程中，存在脫離學(xué)生實(shí)際情況和發(fā)展水平、接受愿望的現(xiàn)象。第三，知識(shí)性德育課程的內(nèi)容隨著形勢(shì)的變化而變化，缺乏自身的穩(wěn)定性、邏輯性和科學(xué)性。

總之，這種“知識(shí)性德育課程”或“理論性德育課程”，因?yàn)槠洹暗赖鹿φn”的性質(zhì)和一定程度的“空洞說(shuō)教”的缺點(diǎn)，在其對(duì)學(xué)生的實(shí)際影響或“教育”功能上，從積極方面看，能讓學(xué)生們“學(xué)會(huì)”或“知道”一些“非道德的”知識(shí)或觀(guān)念，即“有關(guān)道德的”知識(shí)或“道德方面的”觀(guān)念，但是，在形成真正的道德熟悉、道德信念、道德理想、道德情感、道德意志和道德行為習(xí)慣方面就收效甚微了。

對(duì)于傳統(tǒng)的和現(xiàn)行的知識(shí)性德育課程的上述缺點(diǎn)，不少歐美國(guó)家采取了不同形式的改革實(shí)驗(yàn)。在其中，最值得我們重視、探究和借鑒的是柯?tīng)柌竦恼J(rèn)知——發(fā)展的德育方法，非凡是他所創(chuàng)導(dǎo)的課堂道德兩難新問(wèn)題討論法及其德育課程的理論和方法[1]。作為德育課程及其教學(xué)領(lǐng)域的一種新探索，它對(duì)于學(xué)生道德判定發(fā)展和道德行為成熟是有積極功能的；同時(shí)，它作為一種特定的道德教育方法，某些方面是有限度的；當(dāng)這一方法和其他教學(xué)活動(dòng)和社團(tuán)活動(dòng)及各種隱性課程相聯(lián)系時(shí)，其功能將得到保證和擴(kuò)大。在我國(guó)學(xué)校熟悉性德育課程及說(shuō)理、討論、辨別等德育方法的建立、改進(jìn)、發(fā)展和實(shí)施過(guò)程中，這種課堂道德兩難新問(wèn)題討論方法和道德推理課是值得批判性借鑒的。當(dāng)然，借鑒國(guó)際經(jīng)驗(yàn)，建立適合中國(guó)實(shí)際的科學(xué)的熟悉性德育課程，非凡是德育課程的教學(xué)方法和途徑還有待于大量的比較探究、探索創(chuàng)造和驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)。

二

整體大德育課程的第二個(gè)組成部分或第二類(lèi)是活動(dòng)性德育課程，也稱(chēng)實(shí)踐性德育課程。在其中，又有正規(guī)的、顯性的活動(dòng)性德育課程和非正規(guī)的、隱性的德育“課程”的聯(lián)系和區(qū)別。

這里要討論的第一個(gè)重要新問(wèn)題是：德育課程的主要性質(zhì)或主體部分是熟悉性的還是活動(dòng)性的？是理論性的還是實(shí)踐性的？還是兩者并重？無(wú)論在歐美還是中國(guó)，無(wú)論過(guò)去還是現(xiàn)在，這既是一個(gè)從未得到解決的理論問(wèn)題，是一個(gè)需要予以解決的實(shí)際新問(wèn)題。從歐美的情況看，在德育課程新問(wèn)題上，人們所做的和所想到的一直是一些看得見(jiàn)、可操作的知識(shí)性的、理論性的或熟悉性的課程。這類(lèi)課程正如前文所指出的那樣，是沒(méi)有多大效果的。退一步說(shuō)，即使此類(lèi)課程的某些部分的確對(duì)學(xué)生的道德熟悉的發(fā)展起了功能（如道德推理課的效果一樣），但是，在這種道德熟悉和道德行為習(xí)慣之間還有很多中間因素和新問(wèn)題有待探究和解決。

其實(shí)，道德知識(shí)和道德行為的關(guān)系及其教育新問(wèn)題是一個(gè)相當(dāng)古老的新問(wèn)題，在兩千多年前，古希臘人就提出了“美德可以被教嗎？”的新問(wèn)題。在蘇格拉底看來(lái)，聰明就是道德，對(duì)道德的熟悉即會(huì)導(dǎo)向?qū)Φ赖碌膶?shí)踐（德行），因此，美德是可以被教會(huì)的；從現(xiàn)代角度看，蘇格拉底的觀(guān)點(diǎn)只有在前述道德討論課等嚴(yán)格意義上的認(rèn)識(shí)性德育課程的正確教學(xué)中才能成立。而對(duì)于蘇格拉底同時(shí)代的許多人來(lái)說(shuō)，“美德可以被教嗎？”這一命題是否成立要取決于“美德”意味著什么和“教”的具體含義是什么這兩個(gè)新問(wèn)題的解決?！敖獭苯o學(xué)生“美德”，究竟是指將“有關(guān)道德的知識(shí)”教給學(xué)生呢？還是指通過(guò)特定的方法培養(yǎng)學(xué)生的“德行”呢？“在前一種情況下，美德是一種事實(shí)，可以象歷史學(xué)、社會(huì)學(xué)或政治學(xué)之類(lèi)的任何其他事實(shí)材料那樣用理智的方法來(lái)教。在后一種情況下，美德是一種行為。德行是一種技藝，技藝的進(jìn)步需要實(shí)踐”[2]。在這一新問(wèn)題上，亞里士多德有非常明白的看法。他指出，美德有兩類(lèi)：理智的和道德的?！袄碇堑拿赖掠山虒W(xué)產(chǎn)生和發(fā)展，道德的美德由習(xí)慣而來(lái)。我們首先是通過(guò)練習(xí)道德的美德才能獲得他們；由于實(shí)行公正的行為我們才變得公正，由于實(shí)行節(jié)制和勇敢我們才變得節(jié)制和勇敢”[3]。當(dāng)然，亞里士多德并沒(méi)有因此否定聰明或理智美德的功能，而是要求年青人不僅要具有清楚地熟悉和思索倫理新問(wèn)題的能力，也要將他們的選擇付諸實(shí)踐。

在現(xiàn)代學(xué)校德育中，如同古希臘一樣，根本的新問(wèn)題之一就是如何將道德熟悉和推理的教學(xué)和道德行為習(xí)慣的培養(yǎng)活動(dòng)有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。從這一新問(wèn)題的一個(gè)側(cè)面看，即從一切德育工作的最終目標(biāo)是使受教育者具有符合一定道德要求、標(biāo)準(zhǔn)的道德行為及習(xí)慣的角度看，道德教育的重心是，在具有道德熟悉的同時(shí)或在此基礎(chǔ)上從事實(shí)際的道德活動(dòng)或道德實(shí)踐。這正如學(xué)游泳，必要的理論知識(shí)是前提條件或基礎(chǔ)，但是，真正學(xué)會(huì)游泳最終要通過(guò)親身的游泳實(shí)踐活動(dòng)才能實(shí)現(xiàn)。同理，在學(xué)校德育的課程新問(wèn)題上，我們認(rèn)為并強(qiáng)調(diào)，要采取適當(dāng)刪除、合并、精簡(jiǎn)等方法，適量削減學(xué)校的各種知識(shí)性德育課程中不科學(xué)的、效果不好的門(mén)類(lèi)和內(nèi)容，并根據(jù)哲學(xué)倫理學(xué)、道德發(fā)展心理學(xué)、道德社會(huì)學(xué)等理論和社會(huì)實(shí)踐發(fā)展的規(guī)律和需要，探究、探索并逐步建設(shè)幾門(mén)真正意義上的熟悉性德育課程。在此基礎(chǔ)上，我們認(rèn)為并強(qiáng)調(diào)，在學(xué)校德育課程體系中，活動(dòng)性德育課程也是整體大德育課程體系中的主要組成部分之一或“主課”之一。這種活動(dòng)性德育課程也應(yīng)有系統(tǒng)的教育和教學(xué)目的、教學(xué)大綱、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和科學(xué)的測(cè)評(píng)手段和標(biāo)準(zhǔn)。

有關(guān)活動(dòng)性德育課程的第二個(gè)重要新問(wèn)題是它的外延的界定和內(nèi)涵的確立新問(wèn)題。從表面上看，我們可以將傳統(tǒng)的和現(xiàn)行的德育“課程”體系中的各種課內(nèi)外和校內(nèi)外的班組、團(tuán)隊(duì)會(huì)活動(dòng)和最近幾年在我國(guó)興起的“社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)”作為這種活動(dòng)性德育課程的“原型”。但是，和此同時(shí)，在這兩者之間，無(wú)論在課程的外延或范圍（數(shù)量）上還是在內(nèi)涵或本質(zhì)屬性上都有著明顯的差別。

從外延或范圍、數(shù)量上看，我們所說(shuō)的活動(dòng)性德育課程既包括前面提到的傳統(tǒng)的和現(xiàn)行的德育體系中所提到的各種專(zhuān)門(mén)活動(dòng)，又包括各種非專(zhuān)門(mén)性的、從未被看作德育活動(dòng)的、甚至從未被看作教育活動(dòng)的、但卻具有育德性、德育意義或德育功能的，即對(duì)學(xué)生思想政治和道德發(fā)展有客觀(guān)必然的實(shí)際影響的其它一切校內(nèi)和校外的正規(guī)和非正規(guī)的活動(dòng)。這些活動(dòng)都應(yīng)該被活動(dòng)性德育課程的設(shè)計(jì)者和執(zhí)行者加以認(rèn)真的考慮和吸納。

其次，從內(nèi)涵和本質(zhì)屬性上看，傳統(tǒng)的和現(xiàn)行的德育體系中的不少德育活動(dòng)或?qū)嵺`，是在教師、學(xué)校、家長(zhǎng)和社會(huì)的“要求”下，由整體對(duì)學(xué)生個(gè)人的、從上而下的、自外向內(nèi)地單向地“組織”或“發(fā)起”、并要求學(xué)生“參加”的。這種“參加”在很多情況下是被動(dòng)的。和此相反，在我們提出的活動(dòng)性德育課程中，學(xué)生是主人或主體，是真正的“參和者”和“當(dāng)事人”，不是“客體”、“旁觀(guān)者”。在其中，學(xué)生是他們的“人生舞臺(tái)”——學(xué)校生活和社會(huì)生活的“演員”、“主角”，也是他們自己的“管理者”或“領(lǐng)導(dǎo)者”；學(xué)生參加的一切活動(dòng)都是一種“主體參和”活動(dòng)、一種對(duì)教育活動(dòng)和社會(huì)活動(dòng)的“介入創(chuàng)造”活動(dòng)。在這種活動(dòng)性德育課程中，教育者熟悉到并在實(shí)際工作中遵循學(xué)生是教育、教學(xué)活動(dòng)的積極主動(dòng)的主體的原則，把學(xué)生看作是有權(quán)利并有責(zé)任或義務(wù)參加或參和校內(nèi)外一切活動(dòng)的積極主體，引導(dǎo)啟發(fā)學(xué)生作為活動(dòng)的積極主體意識(shí)到自己作為活動(dòng)的主體有權(quán)利也有責(zé)任并真正自愿地主動(dòng)地、直接地、民主地參和到校內(nèi)外各種事務(wù)、活動(dòng)及其決策和管理工作中去，從而主動(dòng)地選擇、吸?。ā敖邮堋保└鞣N活動(dòng)的教育影響，以發(fā)展自身的參和意識(shí)、參和責(zé)任感、參和能力和其它各方面的品性、能力和素質(zhì)。這是一種發(fā)自主體內(nèi)部的、自?xún)?nèi)向外的、主動(dòng)積極的活動(dòng)，是一種真正的自我教育活動(dòng)。這種主體參和式的自我教育活動(dòng)在本質(zhì)上是一種學(xué)生主體“自己塑造自己”的活動(dòng)或“自己構(gòu)成自己”的活動(dòng)，而不是被動(dòng)地“被人塑造”或“被人模造”的活動(dòng)。人具有主體性和創(chuàng)造性，他需要的是將其作為主體的真正的教育和自我教育。只有這種主體參和式的自我教育活動(dòng)才會(huì)為德育中存在的空洞說(shuō)教和機(jī)械練習(xí)和學(xué)生言行不一（知行脫節(jié)）和缺乏自覺(jué)紀(jì)律和責(zé)任感（及使命感）等老大難新問(wèn)題的解決提供思路和方法。在這個(gè)意義上，主體參和式活動(dòng)是真正的自我教育的德育活動(dòng)，是真正的活動(dòng)性德育課程；這種主體參和的自我教育是“教育的最高形式”。

在整體大德育課程體系中，真正的活動(dòng)性德育課程的外延或范圍和內(nèi)涵或本質(zhì)是什么？在中外德育理論界，從總體上看，從理論角度對(duì)這些新問(wèn)題作系統(tǒng)探索和闡述的工作還處于起步階段，不過(guò)，學(xué)校德育的實(shí)踐發(fā)展已經(jīng)先于這一領(lǐng)域的理論探究邁出了較大的步伐；在當(dāng)代教育非凡是學(xué)校德育實(shí)踐的改革和發(fā)展中已有了不少有意和無(wú)意地、自覺(jué)或被迫地出現(xiàn)的各種可以被歸入我們所稱(chēng)的活動(dòng)性德育課程領(lǐng)域的新辦法、新方法和新嘗試，盡管它們?cè)谕庋踊蚍秶?、尤其在?nèi)涵或本質(zhì)上并不完全、也并不嚴(yán)格地符合活動(dòng)性德育課程的要求。

用傳統(tǒng)的經(jīng)典的德育課程理論看，現(xiàn)代歐美大多數(shù)學(xué)校不僅沒(méi)有過(guò)去那些如公民課、道德哲學(xué)等知識(shí)性德育課程，而且也沒(méi)有過(guò)去那種通過(guò)宗教活動(dòng)、學(xué)校儀式和通過(guò)榜樣、學(xué)校規(guī)則控制學(xué)生生活，形成特定道德品性的活動(dòng)性德育“課程”。從這一意義上看，人們可以說(shuō)，現(xiàn)代歐美學(xué)校無(wú)德育。但是，從現(xiàn)代的課程論觀(guān)點(diǎn)和現(xiàn)代德育課程發(fā)展的實(shí)際看，在歐美大多數(shù)學(xué)校，除了通過(guò)各育、各科的學(xué)科教育和教學(xué)中的“潛在德育課程”或“隱性德育課程”以及我們論及的道德推理課等“顯性德育課程”影響學(xué)生的道德發(fā)展外，更有通過(guò)由學(xué)生作為主體參和的各種校內(nèi)外活動(dòng)（學(xué)習(xí)、生活、閑暇活動(dòng)和勞動(dòng)等）對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育或使學(xué)生從中受到教育（同時(shí)也是自我教育）的“活動(dòng)性德育課程”，學(xué)生們正是在這些日常的活動(dòng)中，學(xué)會(huì)社會(huì)生活、獲得道德成長(zhǎng)的。在傳統(tǒng)教育觀(guān)和傳統(tǒng)課程論中，看起來(lái)是“無(wú)德育”的不少歐美學(xué)校，實(shí)際上是無(wú)處沒(méi)有德育的“泛德育”，而且其效果還是不錯(cuò)的。這一現(xiàn)象是值得我們認(rèn)真探究和批判借鑒的。

在我國(guó)學(xué)校，通過(guò)各種活動(dòng)、實(shí)踐對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想政治和道德教育，歷來(lái)是受到普遍重視的，而且積累了不少好的傳統(tǒng)和經(jīng)驗(yàn)。從形式上看，可以歸入我們所稱(chēng)的活動(dòng)性德育課程范圍（盡管從內(nèi)涵上看還值得探究）的有：專(zhuān)業(yè)實(shí)習(xí)和畢業(yè)設(shè)計(jì)（包括熟悉實(shí)習(xí)、生產(chǎn)實(shí)習(xí)、畢業(yè)實(shí)習(xí)、教學(xué)實(shí)習(xí)、畢業(yè)論文和畢業(yè)設(shè)計(jì)等）、社會(huì)考察和社會(huì)調(diào)查、公益勞動(dòng)和社會(huì)服務(wù)（包括咨詢(xún)服務(wù)、課外學(xué)術(shù)活動(dòng)等）、軍事練習(xí)和勤工助學(xué)。此外，如實(shí)驗(yàn)、練習(xí)、作業(yè)、音體文娛活動(dòng)等等也對(duì)學(xué)生品德發(fā)展產(chǎn)生一定的影響。在最近十幾年中，社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)作為教育的一種重要形式得到了廣泛的開(kāi)展、發(fā)展和探究。它既是一種廣義的教育、教學(xué)活動(dòng)，也是一種特定的德育活動(dòng)。在社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的形式和內(nèi)容各個(gè)方面，不少學(xué)校作了系統(tǒng)的、制度化的探索。這些社實(shí)踐活動(dòng)不僅對(duì)專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)是必要的，而且對(duì)學(xué)生思想、政治和道德方面的素質(zhì)的發(fā)展有著積極的促進(jìn)功能。

前述種種歷史傳統(tǒng)和新的探索對(duì)于建立活動(dòng)性德育課程是一個(gè)寶貴的經(jīng)驗(yàn)；但是，這種活動(dòng)性德育課程的建立需要一個(gè)廣泛借鑒古今中外的經(jīng)驗(yàn)和理論，并在此基礎(chǔ)上經(jīng)過(guò)逐步的、反復(fù)的、漫長(zhǎng)的科學(xué)探索和實(shí)驗(yàn)的過(guò)程。

三

從20世紀(jì)60年代后期起，國(guó)際課程理論探究領(lǐng)域的一個(gè)重大發(fā)展是隱性課程（Hidden-Curriculum，又譯隱蔽課程、潛在課程、潛藏課程或潛課程）或自發(fā)課程(UnstudiedCurriculum)概念的出現(xiàn)和人們對(duì)它的探究。

隱性課程或自發(fā)課程的概念是由菲利普·W·杰克遜(Phillip.W.J-ackson)在他的《課堂生活》(LifeinClassroom,1968)一書(shū)中首先提出的[4]。此后，德里本、弗里丹柏格、羅森塔爾和柯?tīng)柊馗竦热硕加懻撨^(guò)這個(gè)新問(wèn)題。而且，在不少人看來(lái)，隱性課程的思想淵源可追溯到涂爾干及以后的一些功能社會(huì)學(xué)家、存在主義現(xiàn)象學(xué)家以及杜威和皮亞杰那里。

從目前的情形看，有關(guān)隱性課程的定義有許多不同看法。按照羅蘭恩特·梅根的看法，隱性課程是指“在學(xué)校中除正規(guī)課程之外所學(xué)習(xí)的一切東西”，或者是指“能導(dǎo)致學(xué)習(xí)的（無(wú)論是否有目的）、和學(xué)校教育相聯(lián)系的一切東西”；或者可以更具體地定義為，“隱性課程是既非學(xué)校、又非教師所教的東西。無(wú)論教師如何開(kāi)明、課程如何進(jìn)步、以及學(xué)校的社會(huì)方向如何，總會(huì)有某些東西傳遞給學(xué)生。這些東西無(wú)需在英語(yǔ)課中講授，也無(wú)需在集會(huì)中灌輸，但學(xué)生總會(huì)從中學(xué)習(xí)到他們的生活觀(guān)和態(tài)度”[5]。

基于現(xiàn)代課程論新發(fā)展的上述觀(guān)點(diǎn)，我們可嘗試建設(shè)由正規(guī)德育課程、顯性德育課程和非正規(guī)德育課程、隱性德育課程兩大類(lèi)組成的完整的整體大德育課程體系。其中，首先是正規(guī)的熟悉性德育課程和正規(guī)的活動(dòng)性德育課程這兩類(lèi)正規(guī)的或顯性的德育課程，然后是潛藏或隱蔽在這兩類(lèi)正規(guī)或顯性課程之中或之后的隱性的或潛在的德育“課程”，最后是教育環(huán)境中體制性和氣氛性的德育“課程”。這樣，在兩類(lèi)正規(guī)的或顯性的德育課程之外，還需要探究四類(lèi)非正規(guī)的、隱性的或潛在的德育課程。

（一）和熟悉性德育課程并存的是第一類(lèi)隱性德育課程。這一類(lèi)隱性德育課程實(shí)際上又可分成兩個(gè)部分來(lái)討論。

第一類(lèi)隱性德育課程的第一部分實(shí)際上可指學(xué)校中專(zhuān)門(mén)的、旨在德育的知識(shí)性、熟悉性或理論性的課程——如公民課、大學(xué)生修養(yǎng)課、政治理論課等課程中隱含的德育因素。專(zhuān)門(mén)的熟悉性德育課程有其預(yù)定的目的、內(nèi)容和功能，但是，學(xué)生從這些課程中“學(xué)會(huì)”或“獲得”的并不一定就是這些課程的設(shè)計(jì)者和傳授者所預(yù)期的結(jié)果。

第一類(lèi)隱性德育課程的第二部分指的是學(xué)校中除專(zhuān)門(mén)旨在德育的熟悉性課程之外的其他一切熟悉性課程中的育德因素和育德功能。這種育德因素或育德功能隱含在學(xué)校的公共基礎(chǔ)課、專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課和專(zhuān)業(yè)課中，并以無(wú)形的、潛移默化的方式對(duì)學(xué)生的思想政治和道德發(fā)生著積極的和消極的影響。

當(dāng)然，應(yīng)該注重的還有其消極功能。教育社會(huì)學(xué)家們?cè)懻撨^(guò)隱藏在歷史、宗教、語(yǔ)言、文學(xué)等課程中的“教材作者的幽靈”新問(wèn)題，即教材作者、教學(xué)材料或內(nèi)容的設(shè)計(jì)者和提供者以及教師在價(jià)值觀(guān)、道德觀(guān)上的偏見(jiàn)、曲解和錯(cuò)誤的新問(wèn)題。這些因素中有些是被有意地放入課程內(nèi)容之中的，有些是無(wú)意地隱含在正規(guī)的課程內(nèi)容之中的，有的連作者和教師都沒(méi)有意識(shí)到它們的存在和功能。如歷史課本中的民族主義、種族主義因素，宗教、語(yǔ)言文學(xué)中的性別歧視和社會(huì)階層偏見(jiàn)。

（二）和活動(dòng)性德育課程并存的是第二類(lèi)隱性德育課程。在這種活動(dòng)性德育課程中，前半部分是顯性的、正規(guī)的活動(dòng)性德育課程；后半部分是隱性的、非正規(guī)的活動(dòng)性德育課程，從整個(gè)隱性德育課程體系看，這是第二類(lèi)隱性德育課程。當(dāng)然，即使在前半部分正規(guī)的、顯性的活動(dòng)性德育課程中，也有隱性的育德因素包含其中。

（三）隱性德育課程的第三類(lèi)和第四類(lèi)是教育、德育環(huán)境中體制和氣氛的育德因素、育德功能或育德意義。在整體大德育課程體系中，所謂體制指的是每一個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)和生活于其中的那個(gè)環(huán)境——班級(jí)、學(xué)校、家庭和社會(huì)的組織和管理體制；所謂氣氛指的是每一個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)和生活于其中的那個(gè)環(huán)境——班級(jí)、學(xué)校、家庭和社會(huì)的特定的風(fēng)氣和氛圍。在特定的意義上可以說(shuō)，體制是環(huán)境中固定、形式化了的氣氛，是“硬”的氣氛，而氣氛是環(huán)境中“軟化了的”體制，這兩者經(jīng)常是結(jié)合在一起而難以截然分開(kāi)的。在很多課程社會(huì)學(xué)者和道德教育探究者那里，體制和氣氛兩個(gè)因素通常和校園內(nèi)外的文化這個(gè)概念相通用。

從特定角度看，這方面的隱性課程可以從以下三個(gè)層次來(lái)分析。當(dāng)然，這三個(gè)層次在很多情況下是難以截然區(qū)別開(kāi)來(lái)的。

1.第一層次是物質(zhì)——空間方面的隱性課程，它指的是學(xué)校建筑設(shè)計(jì)、校園規(guī)劃和班級(jí)教室設(shè)置等物質(zhì)和空間環(huán)境方面的“體制”（布局）對(duì)于學(xué)生發(fā)生的潛移默化的隱性功能。羅蘭恩特·梅根在分析隱性課程時(shí)曾指出：“課堂是一個(gè)幽靈縈繞的地方或場(chǎng)所”，在其中的幽靈之一即是“建筑師的幽靈”。有時(shí)候，學(xué)校的建筑本身就象征著歷史傳統(tǒng)、校園文化和校園氣氛，這一點(diǎn)可以在歐美和中國(guó)大學(xué)中某些古老建筑物中看到。在一般情況下，人們可以認(rèn)為，學(xué)校如同一個(gè)“舞臺(tái)”，教育、教學(xué)這場(chǎng)“戲”就在其中演出，而影響這場(chǎng)“戲”的效果的因素不光有導(dǎo)演、演員、臺(tái)詞和動(dòng)作等，“舞臺(tái)”本身的設(shè)計(jì)布置及其性質(zhì)、特征也起著十分重要的功能。教育社會(huì)學(xué)家科爾曾指出：“物體在空間里的擺放并不是隨心所欲的，房間以其物理形式表示著該場(chǎng)所和機(jī)構(gòu)的精神靈魂。一位教師的房間可以告訴我們他的性格以及他正在干什么”。的確，傳統(tǒng)的學(xué)校教室布置中教師站在講臺(tái)前，學(xué)生坐在講臺(tái)下，象征了傳統(tǒng)教育中學(xué)生的被動(dòng)地位和知識(shí)傳播中的權(quán)威主義。而當(dāng)課堂桌椅被布置成圓圈形，讓學(xué)生圍成一個(gè)圈坐，而教師成為其中的“平等”一員，一些激動(dòng)人心的現(xiàn)象和結(jié)果可能會(huì)因此發(fā)生。再就辦公室中的桌椅布置而言，不僅反映了學(xué)校行政人員和教師的喜好喜好、生活習(xí)慣和價(jià)值觀(guān)念，也對(duì)進(jìn)入其中的學(xué)生們發(fā)生一定的功能，從而使他們心得到校長(zhǎng)和教師的為人風(fēng)格及其處理同事關(guān)系、師生關(guān)系的態(tài)度和方式。在這些事例中，學(xué)校的物質(zhì)——空間環(huán)境起了一種“無(wú)聲的語(yǔ)言”的隱性教育功能。最后，我們前面論及的學(xué)校圍墻也是學(xué)校物質(zhì)——空間環(huán)境中對(duì)學(xué)生、甚至教師和公眾發(fā)生很大的隱性功能的“體制”因素之一。

2.學(xué)校隱性課程的第二層次是指學(xué)校組織——制度方面的隱性因素。具體有學(xué)校的組織和領(lǐng)導(dǎo)方式，教學(xué)、生活和其他一切活動(dòng)的布置方式、教育教學(xué)評(píng)價(jià)制度等因素。在這一方面值得注重的主要新問(wèn)題有：學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)和管理體制是專(zhuān)制的、還是民主的？大學(xué)是教授治校還是官吏治校？教師和學(xué)校對(duì)大學(xué)管理的參和程度如何？學(xué)生自治的程度如何？在教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)過(guò)程和教學(xué)評(píng)價(jià)中學(xué)生的參和程度如何？學(xué)校內(nèi)部有什么樣的規(guī)章制度、紀(jì)律守則？所有這些“制度”或“體制”方面的因素都以隱蔽的方式影響著學(xué)生的思想觀(guān)點(diǎn)、價(jià)值觀(guān)念、道德品性和行為方式。例如，作為德國(guó)大學(xué)學(xué)術(shù)自由傳統(tǒng)之一的學(xué)生自由選課制度不僅沒(méi)有使大教室的座位日趨空鬧，相反使學(xué)生在學(xué)習(xí)上更富有自覺(jué)性、積極性，并鍛煉了學(xué)生自主設(shè)計(jì)、自主學(xué)習(xí)、自覺(jué)檢查的習(xí)慣、能力和自主負(fù)責(zé)的素質(zhì)。在這一點(diǎn)上，我們?cè)倏醇幽么笊⑽募壹嫖膶W(xué)教授斯蒂芬·利考克在《我見(jiàn)之牛津》一文中對(duì)牛津大學(xué)教學(xué)狀況的描述和評(píng)論。他寫(xiě)道，在牛津，“方法是陳舊的，它輕視科學(xué)。它的講課很糟。它有從不教課的教授和從不聽(tīng)課的學(xué)生。它沒(méi)有秩序，沒(méi)有布置，沒(méi)有制度。它的課程表令人看不懂。它沒(méi)有校長(zhǎng)，它沒(méi)有國(guó)家立法來(lái)告訴它怎樣教書(shū)……”“然而，它成功了，無(wú)論我們喜歡和否，牛津給了學(xué)生某種東西，一種生活和一種思想方式?！卦E何在？我了解到，這個(gè)秘訣的關(guān)鍵就在于導(dǎo)師的功能”。但是，導(dǎo)師是怎么教學(xué)的？“牛津?qū)熕龅木褪钦偌贁?shù)幾個(gè)學(xué)生，向他們噴煙。被系統(tǒng)地噴煙，噴了四年的學(xué)生，就變成了成熟的學(xué)者”。利考克評(píng)論說(shuō)，牛津并不急功近利，不追求眼見(jiàn)得到的“效率”。只要是好學(xué)生，導(dǎo)師“就會(huì)對(duì)他噴煙，直到在他心里點(diǎn)燃火苗”。說(shuō)牛津教授只對(duì)學(xué)生噴煙，當(dāng)然指的是教授叼著煙斗檢查學(xué)生的論文和報(bào)告，和學(xué)生討論聊天。他重視的是那么一種自由的、融洽的師生關(guān)系和教學(xué)方式，一種教育氣氛對(duì)學(xué)生的潛移默化的影響。在其中，教授的指導(dǎo)是通過(guò)學(xué)生主體的主動(dòng)積極的學(xué)習(xí)和探索活動(dòng)發(fā)生教育功能的。大學(xué)考評(píng)制度中對(duì)學(xué)生作弊采取罰款等處罰辦法，其本意是為了教育學(xué)生、嚴(yán)厲考場(chǎng)紀(jì)律和公正原則的要求。但是，根據(jù)這幾年的實(shí)際情況看，學(xué)生作弊處罰制度似乎沒(méi)有發(fā)生什么有意義的功能。原因何在？我們應(yīng)該好好地思索一下：這種處罰辦法合不合理？有沒(méi)有功能？這種辦法的制訂有否經(jīng)過(guò)學(xué)生們的民主參和的討論和同意？的確，從宿舍生活和上課點(diǎn)名等管理制度和規(guī)則等等，都需要考慮究竟是單方面地制定一些男女學(xué)生隔離制度和上課點(diǎn)名、缺課處罰制度呢？還是讓學(xué)生作為主體民主地參和討論制訂和執(zhí)行合適的制度，從而讓學(xué)生從他們的選擇、行動(dòng)中吸取教訓(xùn)、承擔(dān)責(zé)任、學(xué)會(huì)自律呢？學(xué)校和社會(huì)環(huán)境中的其它體制和辦法是否和此相配合？

3.學(xué)校隱性課程的第三層次是文化——心理方面的隱性因素，它指的主要是各門(mén)學(xué)科的隱性因素、師生關(guān)系、教師人格和心理影響、班級(jí)心理環(huán)境的氣氛等等。其中的某些因素如各門(mén)學(xué)科中的隱性因素前文已經(jīng)論及，再如教師的心理影響和期望對(duì)于學(xué)生的功能大家都比較熟悉（如皮格·瑪利翁效應(yīng)），此處不再展開(kāi)。這里只就教師人格和師生關(guān)系等對(duì)學(xué)生的影響新問(wèn)題作些討論。

有關(guān)教師人格榜樣的功能從孔子的“其身正，不令而行。其身不正，雖令不從”到韓愈的“以身立教”，中國(guó)人在這一點(diǎn)上的熟悉是很深刻的。在外國(guó)，烏申斯基曾說(shuō)過(guò)：“教師個(gè)人的范例，對(duì)青年人心靈”的影響，是“任何教科書(shū)、任何道德箴言、任何懲罰和獎(jiǎng)勵(lì)制度都不能代替的一種教育力量”?，F(xiàn)代的蘇霍姆林斯基說(shuō)得更好：“形象地說(shuō)，學(xué)校好比一種精致的樂(lè)器，它奏出一種人的和諧的旋律，使之影響到一個(gè)學(xué)生的心靈——但要奏出這樣的旋律，必須把樂(lè)器的音調(diào)準(zhǔn)，而這種樂(lè)器是靠教師、教育者的人格來(lái)調(diào)音的”。的確，教師人格的教育力量是很大的，“用追求理智統(tǒng)一性的喜好感染學(xué)生的最好方法是讓學(xué)生接近一個(gè)將自己無(wú)私地投入和專(zhuān)注于探索真理之中的教師”[6]。

綜而言之，從影響學(xué)生思想、政治和道德發(fā)展的因素角度看，在學(xué)校內(nèi)外，凡是人們能夠想到和看到的一切現(xiàn)象、事物、活動(dòng)和觀(guān)念都是廣義的隱性德育課程的組成部分。學(xué)校整體大德育課程體系要考慮的有教育中的各種因素（各育因素、各科教學(xué)）、各個(gè)途徑（活動(dòng)教學(xué)、學(xué)科教學(xué)和環(huán)境中的體制和氣氛）、各種教育力量（家庭、學(xué)校和社會(huì)）以及各種教育影響（經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、政治和文化）等各成系統(tǒng)的德育“課程”以及它們以一定方式構(gòu)成的更大的整體對(duì)學(xué)生發(fā)揮的綜合性教育功能。學(xué)生們無(wú)論是否在接受正規(guī)的、顯性的德育課程的教育和影響，他們始終在接受著前述各類(lèi)隱性的或潛在的或自發(fā)的“課程”的影響，這種隱性德育課程對(duì)于學(xué)生的影響是客觀(guān)必然的和巨大的，同時(shí)，它對(duì)于學(xué)生的影響和控制又是潛移默化的和無(wú)形的，如同電學(xué)中不可見(jiàn)力場(chǎng)的運(yùn)動(dòng)和無(wú)線(xiàn)電波的不可見(jiàn)傳播。學(xué)校要引導(dǎo)學(xué)生去適應(yīng)、選擇這些隱性因素并主動(dòng)吸取其中的積極影響，這樣，在整體大德育課程中，配合正規(guī)的、顯性的德育課程，隱性德育課程才會(huì)在培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生思想、政治和道德素質(zhì)方面發(fā)揮出最佳功能，收到出奇效果。

注：

[1]Kohlberg&Turiel,RecentResearchofMoralDevelopment,Holt,Rinehart&Winston,1973,P.50.

[2]布魯巴克著，王承緒等譯：《高等教育哲學(xué)》，浙江教育出版社1987年版，第78～80頁(yè)。

[3]S.G.Lesser,PsychologyandEducationalPractice,Scott,F-oresman,1971,P.421—423.

[4]P.W.Jackxon,LifeinClassroom,Holt,Rinehart&Winston,1968.

[5]R.Magon,SocietyofEducationing,Holt,Rinehart&Winston,1981,P.78.

[6]HarvardCommite,GeneralEducationinaFreeSociety,Ha-rvard,UniversityPress,1945,P.72.