德育模式探析論文
時(shí)間:2022-02-08 06:48:00
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一、學(xué)校德育歷史邏輯的透視他山之石,可以攻玉。
縱觀本世紀(jì)西方學(xué)校德育理論和實(shí)踐的發(fā)展,我們可以清晰地看到兩條線索:
其一:弘揚(yáng)人的主體地位,反對道德灌輸是本世紀(jì)西方道德教育的主旋律。
隨著社會的進(jìn)步和民族要求的發(fā)展,作為封建勢力特征的那種學(xué)校德育逐步顯示出其局限性,正如杜威所言,它企圖“系統(tǒng)地運(yùn)用一切可能的方法使學(xué)生銘記一套特定的政治和經(jīng)濟(jì)觀點(diǎn),排除一切其他觀點(diǎn)。”①這實(shí)質(zhì)上是一種靜滯的教育形式,它企圖用一種固定的、一成不變的規(guī)范去“塑造”下一代人,結(jié)果必定導(dǎo)致學(xué)生思想僵化、自主性和創(chuàng)造性的抹殺與泯滅。世紀(jì)之初,以杜威為代表的“新教育運(yùn)動(dòng)”首先對這種傳統(tǒng)德育發(fā)起了猛列的沖擊。在他實(shí)用主義觀點(diǎn)看來,道德真理是相對的,任何道德都必須服從于不斷變化的社會需求,所以,道德從本質(zhì)上乃是一種解決社會問題的過程而不是某種固定的觀念。②外部強(qiáng)制“不僅不能促進(jìn)反而限制了兒童的智慧和道德發(fā)展”,③正確的道路是“反其道而行之”,亦即通過實(shí)踐活動(dòng)來豐富學(xué)生的道德生活經(jīng)驗(yàn),發(fā)展其良好的判斷力。杜威的發(fā)難引起了新舊德育觀念的大碰撞。20年代中期,哥倫比亞大學(xué)的梅和哈物茨恩主持了一項(xiàng)歷時(shí)5年、涉及萬人的大型實(shí)證研究,結(jié)果表明:兒童在學(xué)校中掌握的道德規(guī)范和美德概念與他們的實(shí)際道德行為無關(guān)。宣告了這種傳統(tǒng)德育的失敗,促使研究者們進(jìn)行深層次的反思。
60年代后,西方學(xué)校德育理論再度呈現(xiàn)出蓬勃發(fā)展的勢頭:
1.以柯爾伯格為主要代表的道德認(rèn)知———發(fā)展論,吸收了皮亞杰的兒童道德發(fā)展階段理論,強(qiáng)調(diào)“兒童道德成熟的標(biāo)志,是他做出道德判斷和提出自己的道德原則的能力,而不是遵從他周圍的成所人的道德判斷的能力?!雹苡谑堑赖碌陌l(fā)展必須借助于學(xué)生自己的探索、努力和活動(dòng),所以柯爾伯格在給德育教師的十條建議中提出:用直接教的辦法灌輸某些條文是無用的,德育應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行道德認(rèn)知沖突的自我決擇,發(fā)展道德認(rèn)知力。
2.價(jià)值澄清學(xué)派認(rèn)為:傳統(tǒng)的學(xué)校德育對兒童“不能導(dǎo)致更深層次的道德信仰”,⑤是不適當(dāng)?shù)纳踔潦菬o效的。所以他們恪守“如何獲得觀念”遠(yuǎn)比“獲得什么觀念”更為重要的信條,反對向?qū)W生傳遞某種本身就模糊不清的價(jià)值,提倡通過一系列價(jià)值澄清策略的學(xué)習(xí),讓學(xué)生們在沖突中學(xué)會澄清自己頭腦中的價(jià)值混亂,發(fā)展自我評價(jià)、自我指導(dǎo)的能力以適應(yīng)多元化的社會。
3.人本主義強(qiáng)調(diào)個(gè)人的尊嚴(yán)與價(jià)值取向,富有強(qiáng)烈的民主氣息。其代表人物羅杰斯提出“以人為中心”的學(xué)校德育,力求建立一種相互信賴的新型師生關(guān)系,反對教師權(quán)威,主張施行“非指導(dǎo)性教學(xué)”。在他看來,教師不是實(shí)施教育的主體,只是學(xué)生良好發(fā)展的咨詢者,學(xué)生是主體而非客體,他的“自我教育”最為重要。
4.形式主義的德育論走得更遠(yuǎn),他們主張從形式上而非內(nèi)容上界定道德與道德判斷,重視道德推理、判斷的技能、技巧等形式特質(zhì)訓(xùn)練,以形式意義上的訓(xùn)練來回避、反對具體道德內(nèi)容的傳授。其代表人物威爾遜曾把德育比做駕車、游泳等技能的掌握,提出:“我們主要不是傳授任何內(nèi)容,而是要教給人們一種熟練的方法。”⑥透過紛繁復(fù)雜的觀點(diǎn)和論證,我們可以看到,無論是認(rèn)知學(xué)派、價(jià)值澄清學(xué)派、人本主義,還是形式主義的德育觀,都是以反對傳統(tǒng)道德灌輸作為理論基礎(chǔ)和出發(fā)點(diǎn),希望把低效的學(xué)校德育從注重具體美德傳授中解脫出來,牽引到解決道德問題能力的培養(yǎng)上去。高揚(yáng)作為人的個(gè)體價(jià)值存在,反對德育“目中無人”,重視學(xué)生在德育過程中的主動(dòng)地位,反對把活生生的人簡單化、機(jī)械化和客體化,是各個(gè)理論派別的一致共識。
其二,與主旋律形成鮮明反差是近一、二十年來西方德育中反對價(jià)值觀念自由化,“回歸規(guī)范教育”的新動(dòng)向。
半個(gè)多世紀(jì)以來,西方學(xué)校德育一直在批判道德灌輸中發(fā)展壯大,試圖建立一種“無灌輸?shù)牡掠?,它?shí)質(zhì)上體現(xiàn)了人類主體性的覺醒(從關(guān)注外物到關(guān)注自身、尊重現(xiàn)實(shí)的人的存在和人的價(jià)值),深刻地觸及了德育的根本性問題:個(gè)人與社會的關(guān)系。但是,單純地反對灌輸,進(jìn)而忽視道德行為規(guī)范的教授,也帶來了一系列的問題,最突出的:沒有主導(dǎo)性的道德規(guī)范、價(jià)值取向的指引,在多元化的社會里學(xué)生們怎樣才不至于走上放任主義、無政府主義的道路上去?青少年怎樣才不至于卷入極端個(gè)人主義漩窩?這些問題偏又是單純反灌輸?shù)囊磺粺崆樗鶡o法解決和克服的。結(jié)果,青少年犯罪率日益升高,年齡卻日益下降,他們追求安逸享樂,缺乏遠(yuǎn)大的理想和社會義務(wù)感、責(zé)任感。這成了人們普遍關(guān)心的社會問題(甚至是全球性問題),迫使人們對學(xué)校德育再次進(jìn)行反思和檢討。1972年,聯(lián)合國教科文組織編寫的《學(xué)會生存———教育世界的今天和明天》中呼吁:學(xué)校培養(yǎng)出的人才應(yīng)該“能夠承擔(dān)人類命運(yùn)的共同職責(zé)中自己的一分責(zé)任”。70年代后,倫理學(xué)家們提出“回到規(guī)范去”的口號,強(qiáng)調(diào)共同的社會道德規(guī)范對于維護(hù)社會和個(gè)人利益的重大意義,各國又復(fù)重視學(xué)校德育課程中內(nèi)容方面的建設(shè),開始了對單純反灌輸?shù)姆磩?dòng)。1989年,聯(lián)合國教科文組織《學(xué)會關(guān)心:21世紀(jì)的教育———圓桌會議報(bào)告》的形成,則是各國力圖淡化個(gè)人利己主義,強(qiáng)化社會責(zé)任的又一具體表現(xiàn),報(bào)告強(qiáng)調(diào):“恢復(fù)具有早期時(shí)代特征的關(guān)心價(jià)值已勢在必需?!彼鼈兌紡囊粋€(gè)對立面論證了社會主導(dǎo)性道德規(guī)范的重要價(jià)值。前車之鑒昭示我們以德育的歷史邏輯:道德灌輸不能為我們培養(yǎng)富于創(chuàng)造性的一代;但因反對道德灌輸而全盤否定道德規(guī)范的系統(tǒng)傳授,削弱學(xué)校系統(tǒng)的道德教育的作法則是因噎廢食,同樣不足效法。只有立足現(xiàn)實(shí),具體情況具體分析,拋棄二元對立的思維模式,才能為社會主義德育實(shí)踐提供切實(shí)可行的理論指導(dǎo)。
2、新德育模式論綱
怎樣才能有效地開展道德規(guī)范的教授而不至簡單的灌輸?怎樣處理好具體規(guī)范學(xué)習(xí)和一般道德能力發(fā)展之間的難題呢?
我們認(rèn)為:依仗實(shí)踐,合理發(fā)揮學(xué)生在德育實(shí)踐中的主體性,提升其主體性是問題的關(guān)鍵。
第一,學(xué)生是自身品德形成和構(gòu)建的組織者,外在的道德規(guī)范體系和道德需要只有通過學(xué)生自愿(進(jìn)而是自覺)地實(shí)踐,取得認(rèn)同,內(nèi)化為他自身的道德需要,才能真正起到外化指導(dǎo)道德行為的作用。忽視學(xué)生內(nèi)心的需要、忽視學(xué)生自愿參與道德實(shí)踐活動(dòng)的論理也罷、獎(jiǎng)罰也罷、榜樣也罷,都是無法達(dá)到理想教育效果的。從這個(gè)意義上說,西方德育理論家們強(qiáng)調(diào)尊重個(gè)人獨(dú)立的價(jià)值判斷,培養(yǎng)具有自主道德思維的個(gè)體,主張個(gè)人道德認(rèn)知能力在其解決道德沖突中逐漸成熟,都不乏一定的借鑒意義。
第二,怎樣使學(xué)生認(rèn)同社會道德要求,自覺把外在的道德要求變?yōu)閮?nèi)在道德需要呢?我們設(shè)計(jì)了如下新德育模式:教育者依據(jù)學(xué)生的心理和年齡特征,選擇貼切學(xué)生實(shí)際的方法,將國家、社會提倡的主導(dǎo)性道德規(guī)范、原則、準(zhǔn)則體系傳授給適齡的學(xué)生,學(xué)生把它當(dāng)作知識理解,在教育者創(chuàng)設(shè)的道德沖突、自身的道德生活中加以應(yīng)用,從而發(fā)現(xiàn)這種體系是合理的,能對維護(hù)自己切身利益提供幫助,于是產(chǎn)生認(rèn)同感,道德規(guī)范被鞏固下來,被內(nèi)化為個(gè)體的道德需要、道德信念和道德行為習(xí)慣;或者在運(yùn)用中發(fā)現(xiàn)這種體系有不盡完善、不夠合理之處,能在教育者引導(dǎo)下,學(xué)會主動(dòng)將自己的道德觀念體系向其它體系開放,吸收其合理內(nèi)核,發(fā)展和改造原有的觀念,使自己的品德構(gòu)建始終處于一種動(dòng)態(tài)更新、不斷完善、愈趨合理的狀態(tài)之中。我們認(rèn)為,這種理解———實(shí)踐——開放式發(fā)展——接受(內(nèi)化)—[]—再實(shí)踐的學(xué)校德育模式擯棄了道德的絕對論,較之單純地采用某種較為“先進(jìn)、合理的道德規(guī)范”去“教育”學(xué)生,規(guī)定學(xué)生的道德選擇、道德判斷,它更多地把目光凝聚在學(xué)生個(gè)體品德的動(dòng)態(tài)構(gòu)建和可持續(xù)性發(fā)展上,并以品德構(gòu)造的開放性為前提,更為客觀,更為符合整個(gè)社會道德發(fā)展歷史邏輯。它強(qiáng)調(diào)以主導(dǎo)性的道德規(guī)范作為學(xué)生品德構(gòu)建的骨干和同化其它合理成份的“同化點(diǎn)”,使學(xué)生品德呈現(xiàn)出共性基礎(chǔ)上的個(gè)性化和多樣化,因而也不同于道德相對主義的放任自流。這樣,現(xiàn)時(shí)代道德規(guī)范的傳授就不再成為一種“束縛人、禁錮人思想”的枷鎖,而為人進(jìn)行現(xiàn)實(shí)道德生活、進(jìn)行深層次道德思考所必須,成了個(gè)人切切實(shí)實(shí)的需要。
第三,強(qiáng)調(diào)學(xué)校德育為學(xué)生個(gè)體品德構(gòu)造的主體,并不是以此來否定教師的主體性。教師作為人類知識的活的載體、社會的代言人和成年人,也具有主體性(且是較為成熟的主體性),通過其主體性的發(fā)揮,引導(dǎo)學(xué)生德性的發(fā)展,是學(xué)生主體性(不甚成熟、不甚完善的主體性)得到不斷提升的保障。從這個(gè)意義上說,教師主體性的充分展開同樣至關(guān)重要。教師是價(jià)值的存在,因?yàn)椋簺]有教師創(chuàng)造性地選擇教法、創(chuàng)設(shè)教育情境,就不可能有教授活動(dòng)的生動(dòng)活潑;沒有教師創(chuàng)造性地選擇學(xué)生生活亟待利用的教育內(nèi)容,就沒有學(xué)生發(fā)自內(nèi)心需要地、自愿地學(xué)習(xí);沒有教師的引導(dǎo)和點(diǎn)撥,也不可能有學(xué)生道德觀念的開放式發(fā)展;更為重要的是,尊重學(xué)生在道德實(shí)踐中的主體地位,并不是片面地迎合學(xué)生不完善的主體性,相反,教師時(shí)刻不能忘記以社會主義社會主導(dǎo)價(jià)值目標(biāo)去提升學(xué)生不完善的主體性,使之沿著正確的軌跡成長。同時(shí),教師主體性發(fā)揮得合理與否,又取決于他對學(xué)生主體性發(fā)展的引導(dǎo)如何,它不同于傳統(tǒng)的任意的無節(jié)制的教師權(quán)威,師生間是一種“你與我”的主體間關(guān)系,而不是上下級、主被動(dòng)、主客體的關(guān)系。因此,無論是忽視了學(xué)生的主體性,還是離開了教師的主體性,或者兩者的主體性張揚(yáng)得不合理,勢必會回到傳統(tǒng)的灌輸或放任自流上去。
新德育模式中充滿著對成長中的人的愛護(hù)與尊重,對人及人類自主性、創(chuàng)造性的充分肯定,體現(xiàn)著主體性教育思想的實(shí)質(zhì)與精要,構(gòu)成了一種新的德育思路,我們權(quán)稱之為主體性德育模式。
注釋:
①③趙祥麟、王承緒編譯:《杜威教育論著遜,華東師范大學(xué)出版社1981年版,第341、349頁。②⑤⑥戚萬學(xué)著:《沖突與整合———20世紀(jì)西方道德教育理論》,山東教育出版社1995年版,第8、274、52頁。④瞿葆奎總主編:《教育學(xué)文集·教育與人的發(fā)展》,人民教育出版社1989年版,第721頁。
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