導(dǎo)語：如何才能寫好一篇臨床思維訓(xùn)練的基本框架，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

【關(guān)鍵詞】?jī)?nèi)科護(hù)理；病例教學(xué)法；臨床思維訓(xùn)練；問題；對(duì)策

doi：10.3969/j.issn.1004-7484（s）.2014.04.284文章編號(hào)：1004-7484（2014）-04-2038-01教育是以人才培養(yǎng)為根本目標(biāo)，而培養(yǎng)人才是建立在社會(huì)需求的基礎(chǔ)上，對(duì)于內(nèi)科護(hù)理教學(xué)來說，構(gòu)建豐富的課堂內(nèi)容教學(xué)體系，凸顯內(nèi)科護(hù)理臨床思維訓(xùn)練，增強(qiáng)學(xué)生的服務(wù)理念和創(chuàng)新能力，必然需要從課堂教學(xué)問題中來探索出有益的策略，切實(shí)解決內(nèi)科護(hù)理教學(xué)實(shí)際問題。本文將結(jié)合內(nèi)科護(hù)理教學(xué)現(xiàn)狀和常見問題，從影響護(hù)理教學(xué)質(zhì)量的各類因素中提出相應(yīng)的對(duì)策和建議。1內(nèi)科護(hù)理教學(xué)常見問題探討

內(nèi)科護(hù)理是重要的臨床學(xué)科，在課堂教學(xué)中必須結(jié)合臨床思維來營(yíng)造課堂氛圍，培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)性和能動(dòng)性，而在實(shí)際教學(xué)中，教學(xué)方法上較為單一，缺乏靈活性，教師為了完成課程教學(xué)任務(wù)，在教學(xué)方法上多以課堂教學(xué)為主，教師在講解過程中機(jī)械的灌輸知識(shí)內(nèi)容，學(xué)生“吃不飽”、“吃不消”現(xiàn)象偏重，對(duì)學(xué)生課堂被動(dòng)學(xué)習(xí)局面難以改善。在教學(xué)效果評(píng)測(cè)上，書面考試側(cè)重于知識(shí)點(diǎn)的識(shí)記，學(xué)生往往臨考前進(jìn)行強(qiáng)化復(fù)習(xí)，考后對(duì)知識(shí)體系遺忘殆盡，再加上部分課堂測(cè)試不規(guī)范，對(duì)于學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)考察相對(duì)狹窄，技術(shù)操作考試上，以考前實(shí)驗(yàn)為主，從而導(dǎo)致學(xué)生知識(shí)與能力明顯不足。在提倡“以病人為中心”的新教學(xué)理念下，傳統(tǒng)以功能制為框架的護(hù)理教學(xué)機(jī)制，過分強(qiáng)調(diào)疾病與技術(shù)之間的分工，對(duì)學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力層級(jí)與現(xiàn)代醫(yī)學(xué)護(hù)理差距較大，尤其是對(duì)病人服務(wù)理念的落實(shí)上，更是當(dāng)前教學(xué)缺位的關(guān)鍵。教學(xué)反饋上，學(xué)生對(duì)任課教師往往存在隱藏，不能客觀地對(duì)教學(xué)實(shí)踐提出積極的建議，很多教師在表揚(yáng)聲中忽視了改進(jìn)自身教學(xué)方式的重要性，也使得教學(xué)過程缺乏有效性。2“引、論、評(píng)、導(dǎo)”四步教學(xué)模式探討

2.1內(nèi)科護(hù)理教學(xué)中對(duì)“引”的體現(xiàn)課堂教學(xué)是以吸引和維持學(xué)生的有意注意為前提的，而精彩的病例教學(xué)法能夠很好的發(fā)揮“引”的效果。將“引”作為教學(xué)的基礎(chǔ)，從“引”中來闡述“論”的發(fā)展，從而分析多種因素間的關(guān)系，挖掘出課堂教學(xué)問題的根本原因和宗旨。如在學(xué)習(xí)甲狀腺功能亢進(jìn)護(hù)理知識(shí)時(shí)，引入某一患者雙側(cè)眼球突出，食欲亢進(jìn)，脖子增粗，出現(xiàn)失眠、暴躁、注意力不集中等癥狀，從而提出探討的核心是圍繞患者的身心狀況得出診斷要求，并從預(yù)期護(hù)理上制定相應(yīng)的措施。

2.2內(nèi)科護(hù)理教學(xué)中對(duì)“論”的體現(xiàn)討論是針對(duì)問題發(fā)表相關(guān)建議的分析活動(dòng)，通常是以問題為前提，并從教學(xué)“引例”中來分解探討的任務(wù)，如分析患者的身心健康、提出相應(yīng)的護(hù)理診斷，得出預(yù)期目標(biāo)和制定護(hù)理對(duì)策等。從課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)來看，“論”是“引”的關(guān)鍵，從相互探討中來分析和綜合各方意見，并形成課堂教學(xué)實(shí)錄，從而鼓勵(lì)學(xué)生從問題中鍛煉思維，并激發(fā)學(xué)生展開具體的學(xué)習(xí)實(shí)踐。

2.3內(nèi)科護(hù)理教學(xué)中對(duì)“評(píng)”的體現(xiàn)“評(píng)”是“論”的推進(jìn)和深化，也是在討論的基礎(chǔ)上，將各類見解和意見展開評(píng)價(jià)和分析，對(duì)于有爭(zhēng)議的問題結(jié)合辯論和探討，如對(duì)于“消化性潰瘍并消化道出血”問題的探討時(shí)，結(jié)合討論小組的診斷匯報(bào)，有的學(xué)生指出“體液不足”，有的學(xué)生提出“潛在出血并發(fā)癥”，有的學(xué)生提出“組織灌注量的改變”等，從多種評(píng)價(jià)和補(bǔ)充中，有力的培養(yǎng)了學(xué)生對(duì)病理、病例的批判性思維能力訓(xùn)練，從而養(yǎng)成探討和分析問題的習(xí)慣和能力。

2.4內(nèi)科護(hù)理教學(xué)中對(duì)“導(dǎo)”的體現(xiàn)“導(dǎo)”是課堂教學(xué)的核心環(huán)節(jié)，也是實(shí)習(xí)對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行有效組織、引導(dǎo)和協(xié)同的關(guān)鍵。對(duì)于課堂教學(xué)中對(duì)學(xué)生討論的難點(diǎn)和疑點(diǎn)的及時(shí)疏導(dǎo)，是把握課堂教學(xué)重心，促進(jìn)學(xué)生形成問題意識(shí)和實(shí)現(xiàn)對(duì)新知識(shí)學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)。一方面教師可以從精講和點(diǎn)撥中來啟迪智慧，幫助學(xué)生掌握分析問題的方法，另一方面從病例教學(xué)和講評(píng)中，來實(shí)現(xiàn)對(duì)問題的縱橫闡述，讓學(xué)生能夠從知識(shí)點(diǎn)的聯(lián)系上來開闊視野，培養(yǎng)思維辯證能力。如在學(xué)習(xí)呼吸系統(tǒng)疾病病例探討中，對(duì)于氣體交換受損和低效性呼吸型態(tài)的闡釋上，從其臨床表現(xiàn)和相關(guān)因素的探討中指出，前者是個(gè)體所經(jīng)受的在肺泡和微血管之間的氧和二氧化碳交換減少的狀態(tài)，后者是指“個(gè)體的吸氧和呼氣的型態(tài)不能使肺充分的擴(kuò)張或排空，并從具體的病理特點(diǎn)分析中，對(duì)肺組織實(shí)變、交換面積減少，以及個(gè)體對(duì)氧氣和二氧化碳的交換能力的診斷，從而得出肺氣腫病人是由于肺泡彈性減弱引起，符合低效性呼吸型態(tài)的臨床診斷特點(diǎn)。3內(nèi)科護(hù)理教學(xué)對(duì)策分析

從“引、論、評(píng)、導(dǎo)”四步教學(xué)模式的探討中，我們結(jié)合內(nèi)科護(hù)理教學(xué)需要，將理論與實(shí)踐進(jìn)行全面聯(lián)系和融合，并層層推進(jìn)到教學(xué)實(shí)際過程中。引入實(shí)例來展開討論，并從討論實(shí)踐中融入課堂評(píng)價(jià)，從而引導(dǎo)學(xué)生用已有知識(shí)來分析和解決問題，發(fā)揮了學(xué)生的主體性和能動(dòng)性，也促進(jìn)了學(xué)生積極參與到課堂探討中，在交流和分析中實(shí)現(xiàn)對(duì)自身溝通能力、辨析能力的綜合訓(xùn)練。

3.1強(qiáng)化學(xué)生的主體地位，轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念內(nèi)科護(hù)理教學(xué)應(yīng)該體現(xiàn)素質(zhì)教育的需要，打破傳統(tǒng)知識(shí)結(jié)構(gòu)模式的不足，引入新的教學(xué)方法和技巧，特別是對(duì)于學(xué)生主動(dòng)性的體現(xiàn)和引導(dǎo)。在“引、論、評(píng)、導(dǎo)”四步教學(xué)模式中，能夠從師生共同參與的有效展開中，實(shí)現(xiàn)對(duì)師生思想撞擊和升華，并真正從“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”的護(hù)理教學(xué)理念和教學(xué)原則中，突出整體護(hù)理理念，以實(shí)現(xiàn)護(hù)理教學(xué)目標(biāo)。

3.2設(shè)計(jì)教學(xué)方案，精心準(zhǔn)備病例課前病例的選擇、收集是一件繁重的工作，教師在開展“引、論、評(píng)、導(dǎo)”教學(xué)時(shí)，要從病例選擇上突出吸引力，并貫穿到整個(gè)教學(xué)的始終。為此，對(duì)于病例內(nèi)容和分析方法的設(shè)定上，一要體現(xiàn)內(nèi)科護(hù)理專業(yè)需要，不能照搬醫(yī)療病例；二要從病例的典型性上具有較好的指導(dǎo)意義，能夠讓學(xué)生從感知中獲得全面的護(hù)理認(rèn)知；三是對(duì)病例探討需要由足夠的討論空間，能夠讓師生從精心設(shè)計(jì)的案例中，了解各相互因素之間的關(guān)系和作用，并從疑問、難點(diǎn)中把握案例的發(fā)展和整體關(guān)系。

3.3強(qiáng)化對(duì)思維場(chǎng)及臨床思維能力的訓(xùn)練從課堂教學(xué)問題情境的構(gòu)建上，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)情感和動(dòng)機(jī)，激發(fā)學(xué)生臨床思維能力。從思維場(chǎng)的意象性來看，用從教學(xué)內(nèi)容之間的聯(lián)系上來增強(qiáng)理論知識(shí)與臨床實(shí)際的銜接，豐富教學(xué)環(huán)境。如在學(xué)習(xí)肺炎思維場(chǎng)力，可以從病例啟發(fā)上來學(xué)生探討和分析臨床癥狀，結(jié)合學(xué)生對(duì)可能存在的診斷分析結(jié)果，如是否高熱、寒顫、咳嗽，以及有無胸悶、肺實(shí)變體征等，從而將學(xué)生的思維建立在新舊知識(shí)的聯(lián)系上，既可以鞏固已有知識(shí)體系，又能夠從臨床疾病癥狀表現(xiàn)上來加深對(duì)肺炎的理解和記憶，從而提升課堂教學(xué)效果。需要強(qiáng)調(diào)的是，對(duì)于思維場(chǎng)的訓(xùn)練過程中，要把握學(xué)生的心智特點(diǎn)，做好課堂調(diào)節(jié)和控制。如何給病人提出健康教育計(jì)劃等一系列問題，并在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思維實(shí)踐過程中，多從學(xué)生的心智活動(dòng)上加以啟發(fā)，以真正促進(jìn)學(xué)生能夠從思維訓(xùn)練和引導(dǎo)中增強(qiáng)探究和創(chuàng)新能力。

3.4優(yōu)化課堂教學(xué)計(jì)劃，提高課程教學(xué)實(shí)踐性護(hù)理是建立在臨床實(shí)踐基礎(chǔ)上的，對(duì)于護(hù)理服務(wù)提供者，需要從臨床護(hù)理崗位職責(zé)和護(hù)士角色扮演中來促進(jìn)自身能力的提升。為此，在護(hù)理課程教學(xué)中，要進(jìn)一步做好護(hù)理學(xué)教學(xué)大綱與實(shí)踐實(shí)習(xí)之間的計(jì)劃，凸顯課程教學(xué)的實(shí)踐性原則，并從時(shí)間和見習(xí)機(jī)會(huì)上，給予必要的傾斜，以幫助學(xué)生能夠?qū)A(chǔ)常規(guī)性護(hù)理技術(shù)和知識(shí)的訓(xùn)練和掌握。

3.5完善課程教學(xué)考核制度和措施全面、科學(xué)、有效的考核是促進(jìn)內(nèi)科護(hù)理教學(xué)的關(guān)鍵，考試不是教學(xué)的目的，只是推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)效果，督促學(xué)生掌握必要的護(hù)理技能的一種手段。為此，在考核方法的制定上，既要強(qiáng)調(diào)對(duì)護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)點(diǎn)的掌握，還有從學(xué)生的能力發(fā)展需要出發(fā)，兼顧重點(diǎn)與次重點(diǎn)之間的平衡。如對(duì)技術(shù)操作環(huán)節(jié)的考察時(shí)，要體現(xiàn)在平時(shí)的課程實(shí)驗(yàn)上，以引導(dǎo)學(xué)生正確對(duì)待考核。

3.6體現(xiàn)“以病人為中心”的服務(wù)理念護(hù)理思維和工作方式體現(xiàn)在正確的護(hù)理觀上，培養(yǎng)學(xué)生樹立系統(tǒng)化整體護(hù)理能力，不僅需要從基礎(chǔ)理論上來滲透，還應(yīng)該從實(shí)踐教學(xué)中來幫助學(xué)生來認(rèn)知。“以病人為中心”的護(hù)理服務(wù)理念，將護(hù)理思維建立在為“病人”服務(wù)上，并從換位思考上來增強(qiáng)學(xué)生對(duì)自身角色的把握和理解，假如我是病人，我需要什么樣的醫(yī)護(hù)服務(wù)？從而將護(hù)理服務(wù)所應(yīng)有的基本心態(tài)在學(xué)生的心底慢慢建立起來。4結(jié)語

內(nèi)科護(hù)理教學(xué)是集“護(hù)理診斷”、“預(yù)期目標(biāo)”和“護(hù)理措施”相統(tǒng)一的綜合學(xué)科，針對(duì)患者疾病特點(diǎn)，探討護(hù)理對(duì)象的具體診斷對(duì)策和措施，實(shí)現(xiàn)對(duì)理論知識(shí)與實(shí)際的全面聯(lián)系，又突出不同護(hù)理對(duì)象的個(gè)性特征。為此，加大內(nèi)科護(hù)理教學(xué)創(chuàng)新，融入具體、針對(duì)性的教學(xué)實(shí)例，從而開啟學(xué)生的臨床思維能力，提高學(xué)生的創(chuàng)新性和解決實(shí)際臨床問題的能力。參考文獻(xiàn)

篇2

【關(guān)鍵詞】貝克認(rèn)知療 社會(huì)責(zé)任感 教育方法 自我對(duì)話

【中圖分類號(hào)】DG448 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

社會(huì)責(zé)任感是創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的動(dòng)力之源。社會(huì)責(zé)任感是指社會(huì)成員基于對(duì)自身利益與社會(huì)利益關(guān)切的認(rèn)識(shí)所形成的自覺為社會(huì)盡責(zé)任的意識(shí)，以及在這種意識(shí)作用下產(chǎn)生的經(jīng)常動(dòng)機(jī)。它是一種自我意識(shí)，是一種高級(jí)情感，是理性選擇的結(jié)果。社會(huì)責(zé)任感養(yǎng)成是青少年德育教育的核心課題，當(dāng)下的重要任務(wù)是，如何促使青少年在踐行以社會(huì)主義核心價(jià)值觀為基本內(nèi)涵的社會(huì)責(zé)任感方面達(dá)成共識(shí)。

再認(rèn)識(shí)社會(huì)責(zé)任感

責(zé)任感研究進(jìn)化為責(zé)任倫理研究。責(zé)任是行為主體對(duì)在特定社會(huì)關(guān)系定任務(wù)的自由確認(rèn)和自覺服從①。責(zé)任倫理主張人不能將他人當(dāng)作手段和工具，而應(yīng)視為目的本身，主客體關(guān)系應(yīng)該是一種主體間關(guān)系②。責(zé)任倫理學(xué)改變了傳統(tǒng)哲學(xué)探討道德問題的方法，改變以“自我”為中心的思維角度，以“他者”為責(zé)任倫理學(xué)的邏輯起點(diǎn)，滿足他人的需求和立場(chǎng)。人們常說的“已所不欲勿施于人”，在同一價(jià)值體系下是可行的，而在多元價(jià)值體系可能行不通，如大閘蟹是國(guó)人的最愛，而在歐洲多瑙河大閘蟹成為惱人的外來物種。責(zé)任倫理為解決多元價(jià)值體系帶來的道德難題提供了根本前提。

社會(huì)責(zé)任感是對(duì)責(zé)任倫理的認(rèn)識(shí)。責(zé)任倫理要求個(gè)體應(yīng)對(duì)自我與家庭、他人與集體、國(guó)家和社會(huì)、未來社會(huì)以及自然持續(xù)發(fā)展負(fù)責(zé)，而每一份責(zé)任都包含強(qiáng)制性責(zé)任和選擇性責(zé)任。作為個(gè)體，面臨這些責(zé)任，有些人選擇承擔(dān)，為社會(huì)做出貢獻(xiàn);有些人選擇回避，以已為中心，逃避家族和社會(huì)等責(zé)任。

自我意識(shí)是社會(huì)責(zé)任感產(chǎn)生的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。研究表明，社會(huì)自我意識(shí)直接影響著個(gè)人在社會(huì)中的角色定位及其主動(dòng)承擔(dān)社會(huì)責(zé)任動(dòng)機(jī)制產(chǎn)生③。青少年因其生理和心理特點(diǎn)，受多元文化影響和不良社會(huì)輿論影響，難以正確認(rèn)知自己與社會(huì)的關(guān)系，意識(shí)到責(zé)任的同時(shí)，難以升華為內(nèi)心信念;另一方面，將個(gè)人與社會(huì)對(duì)立起來，總是希望社會(huì)“為我”做些什么，而很少考慮“我為”社會(huì)做些什么。

青少年社會(huì)責(zé)任感教育存在的不足

對(duì)實(shí)踐反思環(huán)節(jié)缺乏足夠關(guān)注。目前研究集中在重要性、現(xiàn)狀描述、原因分析等方面，教育措施方法研究較少。如果缺少將實(shí)踐感性經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為內(nèi)心信仰的關(guān)注，社會(huì)責(zé)任感教育只能停留在理論和知識(shí)層面，無法落在內(nèi)心深處。

對(duì)青少年思維的發(fā)展性缺少足夠關(guān)注。青少年因青春期特點(diǎn)，思維缺少思辨性，逆反心理還比較嚴(yán)重，如以偏概全、非黑即白、刻板印象或自我否定等。埃里克森認(rèn)為，思維從兩極向多極轉(zhuǎn)變是青少年的發(fā)展任務(wù)。如果缺少對(duì)青少年思維發(fā)展性的關(guān)注，社會(huì)責(zé)任感教育效果會(huì)打折扣。

對(duì)青少年自我對(duì)話缺少足夠關(guān)注。自我對(duì)話是指?jìng)€(gè)體的內(nèi)心獨(dú)白，是個(gè)體發(fā)生的出聲或不出聲的“我―我”談話，自我對(duì)話與自我意識(shí)、情緒智力呈顯著正相關(guān)④。但因?yàn)樽晕覍?duì)話的內(nèi)隱性，自我對(duì)話常常被教育者所忽略。青少年遇到問題時(shí)，自我對(duì)話的自我激勵(lì)維度得分最低，缺少對(duì)自己的正向肯定，導(dǎo)致一些青少年不敢于、不樂于、不勇于為行為結(jié)果負(fù)責(zé)任。

貝克認(rèn)知療法及可借鑒的基本觀點(diǎn)

貝克認(rèn)知療法的認(rèn)知改變機(jī)制。貝克認(rèn)知療法由A.T. Beck在研究抑郁癥治療的臨床實(shí)踐中逐步創(chuàng)建。該療法認(rèn)為認(rèn)知是情感和行為的中介⑤，情感問題和行為問題與歪曲的認(rèn)知有關(guān)，該療法通過結(jié)構(gòu)化會(huì)談糾正和改變個(gè)體的不良認(rèn)知，從而使個(gè)體發(fā)生情感和行為的改變。

社會(huì)化來訪者成為解決自身問題的專家。咨詢師與來訪者之間建立有效工作同盟的基礎(chǔ)上，幫助來訪者的同時(shí)，不斷訓(xùn)練來訪者掌握認(rèn)知模式、自動(dòng)思維、識(shí)別情緒、識(shí)別和糾正自動(dòng)思維、行為實(shí)驗(yàn)等技能，讓來訪者在離開咨詢師以后，能夠運(yùn)用認(rèn)知療法進(jìn)行自我對(duì)話，解決自身存在的一些問題，實(shí)現(xiàn)不再反復(fù)。將這一模式應(yīng)用于青少年社會(huì)責(zé)任感養(yǎng)成教育，師生建立合作同盟關(guān)系，訓(xùn)練青少年掌握認(rèn)知模式、責(zé)任倫理等，為青少年自我對(duì)話構(gòu)建認(rèn)知基礎(chǔ)。

認(rèn)知概念化提供對(duì)話基本框架。認(rèn)知概念化是咨詢師理解來訪者的基本框架，在此過程中，咨詢師需要提出一系列問題進(jìn)行自我問答，從第一次與來訪者接觸時(shí)就構(gòu)筑一個(gè)認(rèn)和概念，并不斷修正他的概念，直到與來訪者最后會(huì)談結(jié)束。咨詢師的認(rèn)知概念化為青少年開展自我對(duì)話提供基本思路。自我對(duì)話可以使青少年獲得尊嚴(yán)感和自我效能感，也可以去探尋思維中不可避免的盲點(diǎn)或疏忽，同時(shí)使青少年有勇氣去面對(duì)種種不確定性與非連貫性。

基于貝克認(rèn)知療法的社會(huì)責(zé)任感養(yǎng)成教育方法

總體思路和基本流程?？傮w思路是通過自我對(duì)話輔導(dǎo)青少年思維訓(xùn)練。結(jié)合認(rèn)識(shí)論和貝克認(rèn)知療法，建立“實(shí)踐―對(duì)話―運(yùn)用”社會(huì)責(zé)任感教育新模式，具體是青少年的生活實(shí)踐中設(shè)置“自我對(duì)話”輔導(dǎo)環(huán)節(jié)，教授青少年掌握認(rèn)知療法，從責(zé)任倫理、價(jià)值倫理和需求等幾個(gè)角度進(jìn)行思維對(duì)話訓(xùn)練，體驗(yàn)新想法帶來的新情緒和新行為，促進(jìn)青少年將感性體驗(yàn)升華為社會(huì)責(zé)任高級(jí)情感。

自我對(duì)話輔導(dǎo)基本流程。包括課前活動(dòng)、建立關(guān)系（或是連接性會(huì)談）、確定主題、設(shè)立目標(biāo)、講解內(nèi)容、示范、分組體驗(yàn)、分享、理論介紹和作業(yè)檢驗(yàn)等環(huán)節(jié)。課前活動(dòng)主要可以采用小游戲，目的讓大家將注意力集中到課堂;建立關(guān)系指輔導(dǎo)者與青少年建立合作型關(guān)系，親其師，信其道，目的是為對(duì)話輔導(dǎo)打開通道;確定主題，指確定需要解決的問題，并提出相應(yīng)問題，提出具體事例;設(shè)定輔導(dǎo)目標(biāo)，說明解決這個(gè)問題帶來的意義和價(jià)值，激發(fā)青少年學(xué)習(xí)目標(biāo)感，啟發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)力;講解內(nèi)容，簡(jiǎn)明扼要，注意結(jié)合生活中的具體事例;示范指演示對(duì)話等操作過程;體驗(yàn)指以小組為單位進(jìn)行實(shí)際操作練習(xí);分享指就操作練習(xí)過程中出現(xiàn)的問題進(jìn)行答疑解惑，形成基本共識(shí);理論介紹指介紹練習(xí)過程中出現(xiàn)的相關(guān)理論;作業(yè)檢驗(yàn)指就將練習(xí)得到的理論假設(shè)帶回家進(jìn)行行動(dòng)驗(yàn)證，再將應(yīng)用過程中出現(xiàn)的新問題帶回輔導(dǎo)課堂進(jìn)行新一輪的輔導(dǎo)學(xué)習(xí)。每次輔導(dǎo)一個(gè)半小時(shí)，一周1～2次，參加人數(shù)最好低于30人，保持適當(dāng)?shù)倪B續(xù)性。參加輔導(dǎo)的青少年以多樣性為宜，輔導(dǎo)者以接受過對(duì)話團(tuán)體輔導(dǎo)相關(guān)訓(xùn)練為宜。

自我對(duì)話輔導(dǎo)的基本策略。對(duì)話輔導(dǎo)幫助青少年在對(duì)具體經(jīng)驗(yàn)的反思中獲得普遍認(rèn)識(shí)，輔導(dǎo)者的任務(wù)是確保這種結(jié)果出現(xiàn)，可使用的教學(xué)策略主要有六種⑥。一是內(nèi)容中立，如果青少年的注意力被輔導(dǎo)老師的觀點(diǎn)時(shí)，那就會(huì)干擾青少年自己的思考。二是從真實(shí)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，因?yàn)榍榫澈腕w驗(yàn)的真實(shí)性會(huì)帶來真實(shí)的想法，真實(shí)經(jīng)歷會(huì)帶來最有成效的探究。三是相互理解，通過精確的共同理解可以增進(jìn)參與者的思想深度和清晰度 。四是聚焦當(dāng)前問題，每一次對(duì)話需要有明確的目標(biāo)，每當(dāng)話題進(jìn)入其他相關(guān)問題時(shí)，輔導(dǎo)者必須將參與者的注意力帶回到任務(wù)中來。五四達(dá)成共識(shí)，這是對(duì)話的目標(biāo)。需要注意的是，無論我們何時(shí)達(dá)到一致，那都可能是暫時(shí)的，因?yàn)橛行碌挠^點(diǎn)進(jìn)入我們的意識(shí)可能喚起新的懷疑。對(duì)話是為可能性而努力，對(duì)共識(shí)的探求總是具有暫時(shí)性特征。六是輔導(dǎo)者的干預(yù)，為避免對(duì)話陷入無指導(dǎo)的尷尬境地，輔導(dǎo)者可在觀察對(duì)話方向、注意重要問題如何解決、參與者如何提出豐富多樣的觀點(diǎn)等方面發(fā)表自己的觀點(diǎn)。

自我對(duì)話輔導(dǎo)的基本主題。第一，貝克認(rèn)知療法，包括貝克認(rèn)知模式、認(rèn)知概念化和處理自動(dòng)思維，即學(xué)會(huì)覺察和判斷自己內(nèi)在想法（也可稱為思維或認(rèn)知）。

貝克認(rèn)知模式：目的是讓青少年熟練運(yùn)用四要素，理解想法與情緒、行為之間的關(guān)系。貝克認(rèn)知模式四要素包括：情境（A）、想法（B）、情緒（情感C）和行為（D），俗稱ABCD。如將閱讀一本專業(yè)書籍做為情境體驗(yàn)，引導(dǎo)青少年理解不同想法下的不同情緒感受。

評(píng)估和矯正自動(dòng)思維。目的是教會(huì)青少年對(duì)“思維”展開工作，包括評(píng)估、識(shí)別、矯正性對(duì)話等，即如何覺察和改變自己的認(rèn)知或思維。這些情緒背后的想法常常一閃而過，快速幫助我們處理各種問題，所以也稱為自動(dòng)思維。第一步是教會(huì)青少年識(shí)別自動(dòng)思維;第二步是選擇和評(píng)價(jià)自動(dòng)思維。

認(rèn)知概念化，目的是了解自己的思維模式，幫助青少年處理功能障礙思維。功能障礙思維指不合理的、經(jīng)常出現(xiàn)的、對(duì)健康人群影響較大的習(xí)慣性思維，如非此即彼、絕對(duì)化、貼標(biāo)簽、以偏概全等如認(rèn)知錯(cuò)誤。而這些認(rèn)知錯(cuò)誤常表面為強(qiáng)烈的負(fù)性情緒體驗(yàn)，當(dāng)青少年感受到一些不合理強(qiáng)烈負(fù)性情緒體驗(yàn)時(shí)，應(yīng)意識(shí)到功能障礙思維存在的可能性。輔導(dǎo)者需要教授青少年向自己提問。通過自我對(duì)話輔導(dǎo)，引導(dǎo)青少年對(duì)自己的各類想法進(jìn)行歸納推理，覺察各類思維對(duì)自己的影響，學(xué)會(huì)不接受功能障礙性思維，學(xué)習(xí)和發(fā)展更現(xiàn)實(shí)的新思維模式。如遇強(qiáng)大的中間信念或是核心信念，建議向?qū)I(yè)咨詢?nèi)耸刻幚怼?/p>

第二，識(shí)別情緒對(duì)話，目的是厘清情緒與思維之間的關(guān)系，即如何以情緒為路標(biāo)識(shí)別思維模式。事件發(fā)生的時(shí)候，人們往往意識(shí)到的多是情緒或情感，而忽略了真正的思維，而情緒則成為覺察思維的切入點(diǎn)，識(shí)別情緒就會(huì)抓住背后的想法。在中國(guó)的傳統(tǒng)文化中，不主張情緒表達(dá)，很多青少年難以正確看待情緒，情緒經(jīng)常與“發(fā)脾氣”等同，甚至養(yǎng)成不合理表達(dá)方式。然而人腦中的額葉部分不斷進(jìn)行情緒推理⑦，提醒人們情緒存在的合理性。需要讓青少年意識(shí)到情緒、情緒合理宣泄的重要性和負(fù)面情緒的正面價(jià)值。

第三，需要和動(dòng)機(jī)對(duì)話：目的是幫助青少年調(diào)整關(guān)于需要和動(dòng)機(jī)的認(rèn)知，進(jìn)而改變情緒。情感在高校師生人際互動(dòng)中產(chǎn)生流動(dòng)作用，高校注重滿足學(xué)生的情感需要，能夠促進(jìn)學(xué)生情感素質(zhì)的養(yǎng)成和道德品質(zhì)的發(fā)展。按照馬斯洛的需求理論，每個(gè)人都有生理、安全、人際、自尊和自我實(shí)現(xiàn)之需要，一般情況下人得到滿足需要時(shí)會(huì)產(chǎn)生愉悅情緒，未滿足自己內(nèi)在需求時(shí)，通常會(huì)產(chǎn)生負(fù)面情緒。而這些負(fù)面情緒的存在，從需要角度講，一方面提醒我們需要做出努力和調(diào)整，另一方面提醒我們探詢童年形成的需要方面歪曲認(rèn)知。因此，需要幫助青少年澄清內(nèi)心需求，為承擔(dān)自己行為責(zé)任奠定基礎(chǔ)。輔導(dǎo)重點(diǎn)包括馬斯洛的需要理論等?；咎釂枴斑@一想法提醒我想要什么？如果實(shí)現(xiàn)那是什么樣的？為了自己想要的，付出什么樣的努力？”，引導(dǎo)青少年為滿足合理需要做出努力。

第四，責(zé)任倫理對(duì)話，目的是厘清“思維―行為―結(jié)果”之間的關(guān)系，即“我―他”之間關(guān)系對(duì)話，引導(dǎo)青少年知覺責(zé)任倫理，擾動(dòng)責(zé)任倫理動(dòng)機(jī)，形成高品質(zhì)的責(zé)任倫理新行為。這是社會(huì)責(zé)任感養(yǎng)成的核心。一是責(zé)任倫理主張對(duì)話倫理⑧，面對(duì)社會(huì)期望，個(gè)體具有選擇權(quán)。首先自主選擇是責(zé)任倫理的基本要求，不接受權(quán)威的獨(dú)白，權(quán)威也無法強(qiáng)令個(gè)體承擔(dān)全部責(zé)任;其次道德是社會(huì)的共識(shí)，不是靈魂的獨(dú)白，也不接受先驗(yàn)自我的獨(dú)白;最后責(zé)任倫理強(qiáng)調(diào)這種對(duì)話應(yīng)該是真正的對(duì)話，發(fā)生在 “我―他”之間，不管開口還是緘默不語，內(nèi)心深處對(duì)責(zé)任都會(huì)有深度的認(rèn)同。二是責(zé)任倫理的邏輯起點(diǎn)：角色⑨。責(zé)任產(chǎn)生于角色，角色存在于各種社會(huì)關(guān)系中，角色也成為人們認(rèn)識(shí)責(zé)任的中介，二者具有同時(shí)性，互為表里。如人一生中會(huì)扮演子女、學(xué)生、持家者、工作者、公民、休閑者等角色，不同時(shí)期和不同背景下同一角色的內(nèi)涵都會(huì)有不同，如兒童階段子女角色是被撫養(yǎng)者，中老年階段的子女則應(yīng)盡贍養(yǎng)義務(wù)，否則會(huì)受到社會(huì)道德輿論譴責(zé)。三是責(zé)任倫理的境遇由特定歷史時(shí)空賦與。責(zé)任倫理是一種境遇倫理，也是底色，由特定的歷史、國(guó)空、意識(shí)形態(tài)、階層、家族和個(gè)人成長(zhǎng)背景烙印，不可以拿當(dāng)代否定歷史，也不可以用歷史否定當(dāng)代;不可以拿理想否定現(xiàn)實(shí)，也不可以用個(gè)人成長(zhǎng)背景代替社會(huì)倫理道德。四是青少年責(zé)任倫理教育轉(zhuǎn)化為，幫助青少年解決“立足中國(guó)，面對(duì)他人的期望，自己希望扮演何種角色，選擇承擔(dān)什么樣的責(zé)任？”“如何給自己的責(zé)任賦與使命感和意義感”，這里的他人包括特定時(shí)空的家人、社會(huì)、國(guó)家、歷史等。五是出于責(zé)任倫理的行為是要對(duì)后果負(fù)責(zé)的，像學(xué)習(xí)不付出努力就需要承擔(dān)可能不及格責(zé)任，作弊需要承擔(dān)違紀(jì)處罰等，培養(yǎng)青少年根據(jù)自身社會(huì)角色和身心發(fā)展實(shí)際水平謹(jǐn)慎選擇并為其行為后果負(fù)責(zé)，敢于、樂于、勇于為行為結(jié)果負(fù)責(zé)任。因此，輔導(dǎo)重點(diǎn)是強(qiáng)化貝克認(rèn)知模式、責(zé)任倫理、責(zé)任倫理與傳統(tǒng)倫理的區(qū)別。

第五，價(jià)值倫理對(duì)話，目的是引發(fā)青少年對(duì)自身價(jià)值信念系統(tǒng)的思考與重建。當(dāng)下我國(guó)在現(xiàn)代化進(jìn)程中所遭遇的現(xiàn)代性的道德危機(jī)在實(shí)踐層面上表現(xiàn)為知識(shí)觀的分裂、榮辱觀倒錯(cuò)和成功觀的迷惘等價(jià)值困惑⑩。就其本質(zhì)而言，這是一種文化危機(jī)現(xiàn)象，即現(xiàn)代性中人的自我解放目標(biāo)與人為規(guī)劃的社會(huì)工程目標(biāo)出現(xiàn)了失衡與失諧。教育者除了關(guān)心他們?cè)谡紊稀⑺枷肷?、道德品格上?huì)不會(huì)生病，還要引導(dǎo)他們關(guān)注人格上的失衡，自身和生存的自然環(huán)境、社會(huì)環(huán)境、人際環(huán)境的失衡。輔導(dǎo)重點(diǎn)是價(jià)值觀、價(jià)值倫理等?；咎釂枴斑@一想法意味著什么？”或是“帶來的好處有哪些，有什么意義價(jià)值？”通過自我對(duì)話反思，青少年有機(jī)會(huì)重建價(jià)值信念系統(tǒng)。

（作者單位：大連工業(yè)大學(xué);本文系2014年度遼寧省高校黨建研究課題和遼寧省社科聯(lián)2015年度遼寧經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展立項(xiàng)課題的階段性成果，項(xiàng)目編號(hào)分別為：GXDJ2014-C057、2015lslklzimks-03）

【注釋】

①程?hào)|峰：《責(zé)任論》，北京：中國(guó)林業(yè)出版社，1994年，第10頁。

②⑧曹剛：“責(zé)任倫理：一種新的道德思維”，《中國(guó)人民大學(xué)學(xué)報(bào)》，2013年第2期。

③于娜，杜天驕：“完善青少年自我意識(shí) 培育社會(huì)責(zé)任感”，《中國(guó)科技信息》，2010年第12頁。

④郭素然，伍新春，滕秀杰：“自我對(duì)話與情緒智力的關(guān)系 ： 自我意識(shí)的中介作用”，《心理發(fā)展與教育》，2011年第5期。

⑤[美]貝克：《認(rèn)知療法：基礎(chǔ)與應(yīng)用》，翟書濤等譯，北京：中國(guó)輕工出版社，2001年。

⑥[英]勒內(nèi)?薩蘭，[德]芭芭拉?奈塞爾：《求索的心靈：蘇格拉底對(duì)話教學(xué)法的理論與實(shí)踐》，北京：教育科學(xué)出版社，2010年，第4頁。

⑦[美]達(dá)馬西奧：《笛卡爾的錯(cuò)誤：情緒、推理和人腦》，北京：教育科學(xué)出版社，2007年。

⑨程?hào)|峰：《責(zé)任倫理導(dǎo)論》，北京：人民出版社，2010年，第8頁。

篇3

【關(guān)鍵詞】案例教學(xué)；專業(yè)碩士；教學(xué)方法

案例教學(xué)是一種通過來源于現(xiàn)實(shí)生活中的事例或?qū)κ吕M(jìn)行改編潤(rùn)色后形成的模擬事例，讓學(xué)員能夠通過一定程度的“移情”進(jìn)入案例情境，通過比較系統(tǒng)的分析、討論、歸納、思考來共同研討的一種教學(xué)方法。從歷史角度來看，案例教學(xué)法首先于19世紀(jì)后期發(fā)源于哈佛大學(xué)的法學(xué)院，顯然，法院的每一個(gè)案件其實(shí)就是一個(gè)活生生的案例。但對(duì)案例教學(xué)法的系統(tǒng)性推廣，則要?dú)w功于哈佛大學(xué)的商學(xué)院。正是在后者的持續(xù)不斷的努力下，案例教學(xué)法才在美國(guó)乃至全世界的教育與實(shí)踐界得到廣泛應(yīng)用。

一、案例教學(xué)在中國(guó)的發(fā)展歷程

案例教學(xué)大約在上世紀(jì)80年代被引入我國(guó)，但其經(jīng)歷了一個(gè)比較曲折的發(fā)展歷程。在早期的教育體系中，更注重對(duì)學(xué)生的思維訓(xùn)練，更多是理論知識(shí)的灌輸，其基本途徑就是依賴成熟的教材體系，給學(xué)生系統(tǒng)化的知識(shí)結(jié)構(gòu)。案例更多是以故事、經(jīng)歷等方式展示，這主要依靠教師個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)與積累，并沒有形成案例教學(xué)的體系。上世紀(jì)90年代，是我國(guó)案例教學(xué)的快速發(fā)展時(shí)期，絕大部分的高校都在管理學(xué)、法學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)等學(xué)科中引入了案例教學(xué)的方法，但這也一個(gè)問題叢生的時(shí)期，比如案例從哪里獲取、如何建設(shè)好案例、教學(xué)方法與流程等問題并沒有一個(gè)普遍認(rèn)可的框架，人們對(duì)案例教學(xué)方法的理解也大不一樣。在教學(xué)過程中，不同的老師，對(duì)案例教學(xué)法的理解與應(yīng)用有著很大的不同。進(jìn)入21世紀(jì)以來的十余年，是中國(guó)案例教學(xué)逐步進(jìn)入規(guī)范化發(fā)展的重要階段，這體現(xiàn)為有了專業(yè)的期刊，形成了系統(tǒng)的組織體系，不同高校之間的合作較為頻繁，不同層次的學(xué)生有了更多的案例教學(xué)參與平臺(tái)，各類案例競(jìng)賽開始雨后春筍般地出現(xiàn)。案例教學(xué)迎來了自己的春天。

二、專業(yè)碩士教育在中國(guó)的發(fā)展

所謂專業(yè)學(xué)位，主要面向經(jīng)濟(jì)社會(huì)產(chǎn)業(yè)部門專業(yè)需求，培養(yǎng)各行各業(yè)特定職業(yè)的專業(yè)人才，其目的重在知識(shí)、技術(shù)的應(yīng)用能力，培養(yǎng)具有較好職業(yè)道德、專業(yè)能力和素養(yǎng)的特定社會(huì)職業(yè)的專門人才，如管理者、會(huì)計(jì)師、工程師、醫(yī)師、教師、律師等。中國(guó)的專業(yè)碩士學(xué)位教育如果從工商管理碩士（MBA）算起的話，其歷史可以追溯到二十年前的1990年。1991年，中國(guó)有清華大學(xué)等9所大學(xué)成為第一批招收MBA學(xué)生、開展MBA教育的試點(diǎn)院校，1994年，又有中南財(cái)經(jīng)大學(xué)等26所大學(xué)成為第二批開展MBA教育的高校。其后的十余年間，會(huì)計(jì)碩士、教育碩士、藝術(shù)碩士等專業(yè)碩士學(xué)位相繼獲批。2009年，國(guó)家教育部開始在全國(guó)高校中全面推廣專業(yè)學(xué)位教育，到目前為止，我國(guó)的專業(yè)碩士學(xué)位數(shù)量已達(dá)39種。但是，辦學(xué)體系最為成熟、教學(xué)質(zhì)量與標(biāo)準(zhǔn)化程度最高的，還是工商管理碩士。專業(yè)碩士學(xué)位的學(xué)生，都具有實(shí)踐工作經(jīng)驗(yàn)，絕大部分在攻讀學(xué)位期間還處于正式工作狀態(tài)，學(xué)習(xí)可能只是一種“兼職活動(dòng)”，因而對(duì)授課方式有更高的要求。在2010年的《教育部關(guān)于開展研究生專業(yè)學(xué)位教育綜合改革試點(diǎn)工作的通知》中，明確指出，要在專業(yè)碩士學(xué)位研究生培養(yǎng)模式方面進(jìn)行創(chuàng)新，“重點(diǎn)在碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育的課程體系設(shè)置、師資隊(duì)伍建設(shè)、教學(xué)內(nèi)容與方式、研究課題和專業(yè)技能訓(xùn)練、實(shí)驗(yàn)室和實(shí)習(xí)實(shí)踐基地建設(shè)、考核評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和方式等方面有實(shí)質(zhì)性的創(chuàng)新”。這為專業(yè)碩士教育的未來發(fā)展指明了具體方向。

三、專業(yè)碩士對(duì)案例教學(xué)方法創(chuàng)新的挑戰(zhàn)

從原旨上講，案例教學(xué)希望學(xué)生在系統(tǒng)學(xué)習(xí)理論知識(shí)的基礎(chǔ)上，再通過對(duì)案例中展示的成功與失敗經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入分析，然后通過兩者的結(jié)合，抽象、歸納出一般性的觀點(diǎn)或結(jié)論，在加深對(duì)理論知識(shí)理解的同時(shí)，也能夠啟發(fā)自己或他人的反思，獲得更為直觀的感受，從而達(dá)到理論切實(shí)聯(lián)系實(shí)踐的目的。但是，在專業(yè)碩士課程教學(xué)過程中，這一宗旨的實(shí)現(xiàn)可能遭遇了困難。因此，我們以工商管理碩士為主要對(duì)象，對(duì)專業(yè)碩士課程案例教學(xué)方法創(chuàng)新問題進(jìn)行了較系統(tǒng)的研究。到目前為止，我們通過非結(jié)構(gòu)化訪談、座談會(huì)、實(shí)地調(diào)研、教學(xué)實(shí)踐、親身體驗(yàn)等方式，對(duì)多所學(xué)校100余位工商管理碩士學(xué)員進(jìn)行了調(diào)研。綜合分析訪談資料，我們發(fā)現(xiàn)，在專業(yè)碩士學(xué)位的教育過程中，教師、學(xué)生、學(xué)院等不同主體在案例教學(xué)方面還是存在明顯問題的。

（一）教師對(duì)案例教學(xué)方法的使用方式

在被問到學(xué)習(xí)期間接觸到的案例教學(xué)方法時(shí)，不少受訪談的學(xué)員表示，的確不少教師都使用了案例教學(xué)方法，但被問及對(duì)哪些案例教學(xué)效果較好時(shí)，絕大部分學(xué)員表示，除了如《組織行為學(xué)》等少數(shù)一些課程，大部分課程的案例分析并沒有給他們留下深刻的印象。進(jìn)一步深入探討時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)了主要原因。原來，大部分教師在授課過程中，把案例做成了講義（如PPT），給學(xué)生比較詳細(xì)地講述了一遍。學(xué)生認(rèn)為，這樣的方式可能會(huì)讓課程變得比較生動(dòng)，但并沒有給自己有特別的啟發(fā)。我們認(rèn)為，這只是一種教師依托案例材料的教學(xué)，其實(shí)是一種傳統(tǒng)的教學(xué)方式，并不是現(xiàn)代意義上的案例教學(xué)。

（二）學(xué)生對(duì)案例的準(zhǔn)備

在訪談的學(xué)生中，不少學(xué)員反映印象深刻的案例教學(xué)是在課堂上被老師分組，進(jìn)行小組討論。通過熱烈的現(xiàn)場(chǎng)討論，學(xué)生們覺得很有收獲。但當(dāng)問到，被討論的案例材料是否在課前發(fā)放時(shí)，學(xué)生反映，大部分課程是老師在講過案例情況后，隨即組織學(xué)生分組討論，然后分小組發(fā)言，并沒有在課前留足夠的時(shí)間來自主地閱讀案例，或準(zhǔn)備相關(guān)理論知識(shí)。從這個(gè)方面看來，學(xué)生最感興趣的可能是討論的形式，而不是討論的內(nèi)容與過程。這與標(biāo)準(zhǔn)的案例分析教學(xué)是相差甚遠(yuǎn)的。

（三）學(xué)生自身特征及其對(duì)理論知識(shí)的接受

雖然我們相信學(xué)生都是抱著對(duì)知識(shí)的渴望而進(jìn)入學(xué)校學(xué)習(xí)的，但他們?cè)凇肮ぷ鳕D學(xué)習(xí)―家庭”三方之間的精力分配，以及在工作實(shí)踐中投入太久，使得他們對(duì)理論知識(shí)的接受程度是有條件的。受訪學(xué)生表示，在進(jìn)入教室后，需要有一段時(shí)間來迫使自己進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，但這個(gè)時(shí)候如果教師的授課方式過于單一，很有可能抓不住學(xué)生的注意力，從而導(dǎo)致學(xué)生對(duì)理論知識(shí)的接受量不足。這也可能就是為什么學(xué)生在案例討論過程中愿意更多地引用社會(huì)流行的所謂“暢銷書”中的觀點(diǎn)、或自己從培訓(xùn)公司得到的觀點(diǎn)甚至道聽途說的理論來解釋案例的原因之一。受訪學(xué)生也表示，他們當(dāng)然不想為了分析案例而分析案例，他們最想得到的，是系統(tǒng)的案例分析過后所引出來的思想、理論與觀點(diǎn)，從而豐富自己的知識(shí)、改變自己的思維方式。有一位學(xué)員曾這樣說過，“通過課程學(xué)習(xí)，我可能各們課程都知道一點(diǎn)，但都不夠深刻。這個(gè)過程的最大好處就是，當(dāng)與上司對(duì)話時(shí)，我可以知道去看哪方面的書”。這樣的結(jié)果，在某種程度上，表明學(xué)校給學(xué)生的知識(shí)并沒有“送到”學(xué)生的“內(nèi)心”思維體系中。

（四）學(xué)院的評(píng)估與支持體系

關(guān)于對(duì)學(xué)院教學(xué)管理的認(rèn)識(shí)，不少受訪學(xué)員表示，希望得到更加密切的“學(xué)院―學(xué)生關(guān)系”，比如對(duì)學(xué)生的需求能夠密切關(guān)注、對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)能夠提供更多的支持。有學(xué)員明確表示，希望學(xué)院能夠給學(xué)生一個(gè)自主選擇課程的機(jī)會(huì)，“當(dāng)我要選一門我非常喜歡的課程時(shí)，卻被告知，這個(gè)課程本學(xué)期不開，這讓我無可奈何”。當(dāng)問到如何評(píng)估課程時(shí)，不少學(xué)員都有一致的反應(yīng)，在評(píng)估課程時(shí)，一般都會(huì)“選擇友好的選項(xiàng)，因?yàn)槔蠋煯吘剐量嗔艘惶臁?。這樣一種不夠精確或籠統(tǒng)的課程評(píng)價(jià)體系，使得案例教學(xué)過程中的問題無法得到及時(shí)的發(fā)現(xiàn)。并且，從學(xué)生的角度來看，不少學(xué)院都還沒有專門針對(duì)案例教學(xué)的評(píng)估指標(biāo)；從學(xué)院的角度來看，對(duì)教師案例教學(xué)的技能發(fā)展所提供的支持也是比較不足的。更多的教師需要得到足夠的培育與學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。

四、建議與思考

顯然，專業(yè)學(xué)位的學(xué)生其相對(duì)于學(xué)術(shù)型學(xué)生具有較明顯的特殊性，他們面臨的壓力更大，學(xué)習(xí)的方向性與動(dòng)機(jī)也更加明確，對(duì)教學(xué)過程要求更高。因此，這給案例教學(xué)方法創(chuàng)新也提出更大的挑戰(zhàn)。依據(jù)本人的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，我認(rèn)為，應(yīng)該從如下幾個(gè)方面，來改善專業(yè)學(xué)位教育過程中的案例教學(xué)效果。

（一）扎實(shí)的理論知識(shí)教學(xué)是案例教學(xué)的基礎(chǔ)

案例教學(xué)雖然是圍繞案例展開的，但絕不意味著理論知識(shí)不重要?！皫熣?，傳道授業(yè)解惑也”，這其中的“道”就是理論知識(shí)體系，“業(yè)”則是學(xué)生自己在知識(shí)的指導(dǎo)下所努力的結(jié)果。如果沒有理論知識(shí)的訓(xùn)練與積累，那對(duì)案例的分析是盲目的和膚淺的。案例分析的根本目的，是通過案例分析過程，加深學(xué)生對(duì)理論知識(shí)要點(diǎn)的理解、領(lǐng)悟和掌握。但是，專業(yè)學(xué)位的學(xué)生更容易理解具體的實(shí)踐，較難理解系統(tǒng)的理論體系，因此“道”的傳授方式與方法更重要。這就要求教師對(duì)理論知識(shí)一定要形成自己的觀點(diǎn)，然后再依據(jù)教材體系進(jìn)行傳授，使學(xué)生首先要充分接受理論，然后才是通過案例進(jìn)行模擬實(shí)踐。

（二）教師要充分認(rèn)識(shí)案例教學(xué)的系統(tǒng)流程

一般而言，案例教學(xué)的基本流程包括理論知識(shí)學(xué)習(xí)、案例材料的選擇、學(xué)生自行準(zhǔn)備、課下分小組討論準(zhǔn)備、小組集中討論、形成案例分析報(bào)告、報(bào)告總結(jié)與反思等主要環(huán)節(jié)。如果忽略了其中任何一個(gè)主要環(huán)節(jié)，那案例教學(xué)的效果都有可大打折扣。比如，專業(yè)學(xué)位的研究生居住地址更分散，不像全日制學(xué)生那樣集中居住，所以時(shí)間更難協(xié)調(diào)。因此，如果不提前一至兩周把案例材料發(fā)給學(xué)員，而只是在課堂上簡(jiǎn)單講解，把案例當(dāng)成故事講，那這樣形成的結(jié)果是“教師理解的案例”，讓學(xué)生做“提供的分析”，這在邏輯上顯然是不符合常理的。因此，教師要對(duì)案例教學(xué)做出充分的準(zhǔn)備，才可能有效掌控案例分析流程，確保案例教學(xué)效果。

（三）要在互動(dòng)過程中鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考