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【摘要】隨著融合教育的推進，普校面臨學生多樣化與差異化的挑戰(zhàn)。在實踐中，恰當運用通用教學設計理念，可有效解決落實個別化教育計劃、保障全體學生受教育公平權(quán)的問題?？赏ㄟ^提供多樣化的表現(xiàn)方式幫助學生多途徑感知知識、提供多樣化的行為和表達方式為學生展現(xiàn)學習效果提供支撐、提供多樣化的參與方式激發(fā)學生自主管理，從而滿足個體需求，惠及全班學生。

【關鍵詞】通用教學設計；個別化教育；多樣化

隨著融合教育的推進，越來越多的殘障學生進入普校就讀，與此同時，學生的多種特殊教育需求逐漸被關注及重視。教育部等七部門印發(fā)的《第二期特殊教育提升計劃（2017—2020年）》，明確提出大力推進特殊教育課程教學改革，推進差異教學和個別化教學，提高教育教學的針對性。個別化教育計劃成為隨班就讀學生接受適合教育的有力保障。同時，在普校課堂中實現(xiàn)應對學生多樣化需求與提高學生學業(yè)成績的共贏是融合教育的高層次追求。如何根據(jù)學生不同的學習風格、能力水平、學習偏好，設計及調(diào)整課程與教學，即解決融合教育課程與教學的差異化問題，是目前融合教育面臨的關鍵任務。［1］通用教學設計理念著眼于滿足多元、異質(zhì)學習主體的學習需求，在不減少內(nèi)容和不降低難度的情況下為學生提供有彈性的輔助和支持，幫助學生達成學習目標。［2］通用教學設計理念關注課堂中每位學生的發(fā)展，在教學各個環(huán)節(jié)落實為每位學生發(fā)展的設計思路，為普校落實個別化教育計劃提供了重要的實施途徑。

一、個別化教育計劃在普通學校教育實踐中的功能與面臨的問題

個別化教育計劃在普通學校的實施要與學校課程設置、班級管理、學生個別差異相結(jié)合，其核心功能為：評估學生近期的學科表現(xiàn)及基礎能力，找準基線水平，包括學業(yè)學習情況、班級參與情況、殘障影響、發(fā)展和功能性需求；制訂長短期目標，調(diào)動支持體系中各個角色實施個別化支持教學；跟蹤檢測支持教學的實施效果，做好階段性調(diào)整。普通學校以學科課程為主，個別化教育計劃的落實面臨著以下問題：針對個體特殊教育需求的個別化教育計劃如何融入學科學習體系中？如何體現(xiàn)個別化教育計劃對學生支持的有效性？在關注個體的受教育權(quán)時，如何保證同班級同年級學生的同等受教育權(quán)？解決以上問題才能使個別化教育計劃的功能與作用真正得以發(fā)揮。

二、通用教學設計理念解決個別化教育實踐中的問題

為發(fā)揮個別化教育計劃的功能與作用，解決實踐中的問題，資源教師可運用通用教學設計的理念和技術開展個別化教育工作，將教育服務對象盡可能拓展到更廣泛的群體，搭建融合平臺。（一）將單一服務個體拓展到小組、班級、年級，體現(xiàn)教育公平。傳統(tǒng)的特殊教育服務對象多指單個的個體，且以各種類型殘障學生為主要服務對象，如智力障礙學生、聽力障礙學生、肢體障礙學生、視力障礙學生。雖然法律規(guī)定要為持有殘疾證明的學生制訂個別化教育計劃，但并非只有持有殘疾證明的學生才具有特殊教育需求。當融合教育推行到較高水平時，許多潛在障礙與需求得到重視，如情緒與行為管理障礙、各種學習障礙、動作發(fā)展遲緩等。應結(jié)合實際需求，實行“誰有特殊教育需求就為誰制訂個別化教育計劃”的支持原則，當個體、小組、班級、年級有需求時均被看作單位“1”，為其制訂個別化教育計劃。同時，因服務對象的改變，也要調(diào)動更多的角色進入個別化教育計劃服務中，學科教師負責大班教學調(diào)整，融合教育小組骨干教師負責小組支持，資源教師負責整體協(xié)調(diào)和個訓，家長負責家庭部分的訓練，以多角色的加入使個別化教育能整體有效落實。（二）使用課程本位嵌入式評估，提高對學生學習效果的檢測能力。將課程本位評估與個別化教育計劃目標的確定、差異化教學的實施以及學校支持服務的提供相結(jié)合，課程本位嵌入式評估設計遵循信息來源多樣性、無歧視性和邏輯層次性的原則。［3］語文學科評估一般包含識字、寫字、閱讀流暢度、閱讀理解能力、寫作能力等五個板塊；數(shù)學學科評估注重計算能力和解決問題能力。評估一般包含訓練前測、各階段訓練測試及訓練結(jié)束后測。前測收集基礎數(shù)據(jù)，識別需要提供額外支持的學生，繪制學生學習情況基線，以便于普教教師和資源教師撰寫訓練目標，設計更有效的個別化教育計劃。各階段訓練測試便于在個別化教育計劃實施過程中持續(xù)跟蹤記錄學生發(fā)展變化情況，及時調(diào)整支持策略。訓練結(jié)束后測便于分析個別化教育計劃實施成效，也可用于與家長或其他相關人員交流學生發(fā)展情況。每一個階段的訓練目標與計劃都依賴于上一階段的課程本位評估數(shù)據(jù)的變化情況。運用課程本位評估對個別化教育計劃實施中學生學習效果進行跟蹤監(jiān)測，能保證個別化教育計劃的有效落實。（三）實施三層級補救教學模式，實現(xiàn)支持策略的逐步完善。為提升補救教學成效，可實施“大班教學—小組訓練—個訓”三層級補救教學支持模式。大班教學向?qū)W生提供差異教學，保證80%學生進行有效的知識學習；20%學生進入小組訓練階段，學生接受以數(shù)據(jù)為基礎的有針對性補充、以研究為基礎的干預，定期監(jiān)控進度；小組訓練后，5%左右的學生仍然需要個訓，進入個訓支持階段，為其提供密集的、以研究為基礎的干預。三層級支持模式以學生在每一層次的課程本位評估數(shù)據(jù)作為參考基線，決定是否需要繼續(xù)為其提供支持或調(diào)整支持策略，從而既保證全班學生接受有效的教學支持，•融合教育實踐研究•提高教學成效，又保證個體支持的跟進。

三、通用教學設計多樣化策略支持學生個別化教育需求

（一）提供多樣化的表現(xiàn)方式，幫助學生多途徑感知知識。在確定“教什么”與“學什么”之后，為教學對象提供多樣化的知識與技能的表現(xiàn)方式，例如，可視化文本與圖表、可聽的材料、學習指南與框架等，幫助學生識別所學知識。如在對五年級某班進行分數(shù)口算題教學時，評估得出班級口算正確率僅53%。在對全班進行補救教學的階段，采用圖片支架提示法進行訓練。教師分析計算題型，制作步驟動態(tài)圖，用可視化的方式對信息進行描述，支持學生發(fā)展讀圖、解釋、分析、綜合、內(nèi)化的高級思維活動。將計算流程圖張貼于班級墻面，并制作配套題單發(fā)放給學生供其自主練習。為個別學生將流程圖制作成可放于手掌中的小卡片，便于其隨身攜帶，并及時提供思維支持，使學生學習目標更明確。經(jīng)過兩周的訓練，該班口算正確率提升至89%。再如在對一年級某班進行漢字書寫教學時，學生常出現(xiàn)筆畫不清晰或彎曲、寫成形近字或形似字、空間規(guī)劃差、書寫沒有條理性、書寫正確率低等問題，首測班級書寫正確率僅為56%，個別學生書寫正確率低至30%。資源教師評估后發(fā)現(xiàn)出現(xiàn)錯誤的原因有：學生手臂力量差、五指分化能力不足、視覺感知能力（視覺辨別、視覺空間意識、視覺記憶、視覺完型、視覺背景識別等能力）弱、注意力不足。［4］在教學活動中，教師改變在黑板上范寫、學生在小字本上仿寫的教學模式，而是：先采用三秒鐘識字法，將生字寫在白紙上，出示給學生看3秒后立即收掉，讓學生說出看到的是什么字。接著采用放大書寫策略，讓學生用大號的彩色記號筆在可擦拭小白板上慢速書寫，一筆一筆寫清楚，字要盡量占滿白板，以幫助其對易混淆筆畫進行加工處理。在這一過程中，突出筆畫關鍵特征，對比分析形似字，加強學生對字形筆畫的感知，助其歸納所獲取的信息（生字）特點，增強其視覺辨別與記憶能力。同時，在課堂上設計手臂和手指游戲，增強學生書寫動作執(zhí)行能力。連續(xù)兩次的訓練測試顯示，該班級書寫正確率上升為82%和95%。（二）提供多樣化的行為和表達方式，為學生展現(xiàn)學習效果提供支撐。在學生學習知識與技能后展現(xiàn)學習所得所知階段，允許多種肢體行為方式等多樣化的執(zhí)行與表達，如書面寫作、口語表達、小組扮演、繪畫展示等等。例如，在對讀寫障礙小組學生進行識字教學時，采用多感官教學策略，學習新的生字后，學生可以在沙子上寫字、在手掌中寫字、利用積木擺出生字、用身體做出字的造型；利用識字軟件幫助學生記憶生字，最大限度提升其信息的轉(zhuǎn)移和歸納能力；在生活場景中隨機教學，增加學生生字認讀的背景信息。多樣化策略的綜合運用改善了學生的讀寫能力，在持續(xù)跟蹤的識字測試中均達到90%以上的正確率。再如，以全班作為個別化教育計劃服務對象，輔導某班進行“看拼音寫詞語”知識板塊補救教學。改變大班教學一刀切的教學模式，通過三層級補救教學模式改變反饋和指導的方法。大班補救教學階段，調(diào)整輸入方法，將看拼音寫詞語的知識點進行排列后放進5×5方格題單，優(yōu)化了學生與相關工具的接觸途徑。5×5方格題單里呈現(xiàn)的內(nèi)容是學生所需掌握的最基礎內(nèi)容，以此結(jié)構(gòu)性知識范本作為學生與知識點的交流媒介。題單上墻，可方便學生隨時獲取信息。小組補救教學階段，同桌之間互相聽寫，促進合作能力發(fā)展。個訓階段，接受個訓的學生每天固定10分鐘對復雜字形進行筆畫標注，對比分析重點字詞。實施三層級補救教學期間進行嵌入式評價，分別獲得了未干預基線、大班補救教學后測數(shù)據(jù)、小組補救教學后測數(shù)據(jù)、個訓后測數(shù)據(jù)。測試顯示，全班整體正確率提升了26%，接受個訓的學生正確率提升了50%。（三）提供多樣化的參與方式，維持學生學習動機。提供多種參與方式，可激發(fā)并維持學生的學習動機。例如，變大班教學為小組活動，提高學生參與度，促進學生發(fā)展小組合作能力；在課堂中，設計內(nèi)容闖關，使學習內(nèi)容關聯(lián)性增強；添加音樂活動，增加學習的趣味性；提供可以選擇的任務清單，允許學生體現(xiàn)個人學習風格；提供學習行為自評單，促進學生學會自我評價、自我監(jiān)督；引導學生思考可以增進學習興趣的方式，如設計計算大挑戰(zhàn)活動，贏取愿望袋，激發(fā)學生參與活動的興趣，優(yōu)化學習動力。其中，應允許學生根據(jù)自己的學習風格，選擇適合的學習方式。運用通用教學設計理念優(yōu)化教學組織、教學實施、教學評價方式，可成為普校落實個別化教育過程中一種有效的教學途徑，以解決在普校中落實個別化教育計劃的難題，使個別化教育計劃的功能得到更大程度發(fā)揮。從而不僅可以保障隨班就讀學生的受教育公平權(quán)，同時有彈性地支持了普通學生。

參考文獻：

［1］顏廷睿，關文軍，鄧猛.融合課堂中差異教學與學習通用設計的比較分析［J］.中國特殊教育，2015（2）：3-9.

［2］王青青.學習通用設計在小學語文中的應用研究［D］.重慶：重慶師范大學，2018.

［3］謝正立，鄧猛.新課標背景下培智學校課程本位評估的幾點思考［J］.現(xiàn)代特殊教育，2017，18：40-45.

［4］李艷杰，王玉玲.普小學生書寫困難分析與干預［J］.現(xiàn)代特殊教育，2019，13：22-25.

作者:詹世英 單位:云南師范大學教育科學與管理學院