摘要:博雅教育，“博”強(qiáng)調(diào)知識(shí)的廣博，“雅”強(qiáng)調(diào)內(nèi)在的德行修養(yǎng)。博雅教育作為一種注重人全面發(fā)展的全人教育理念，已逐漸被高校教育所推崇?！暗厍蚩茖W(xué)與環(huán)境保護(hù)”是晉中信息學(xué)院遠(yuǎn)景學(xué)院的一門通識(shí)課程，基于博雅教育理念開啟課程建設(shè)的初步探索，經(jīng)實(shí)踐，取得一定的成效。

關(guān)鍵詞:博雅教育;地球科學(xué)與環(huán)境保護(hù);課程建設(shè)

一、博雅教育理念

博雅教育，即“博”和“雅”的教育，是一種培養(yǎng)學(xué)生具有廣博知識(shí)和優(yōu)雅氣質(zhì)的教育理念。廣博的知識(shí)、深厚的文化積淀可以使學(xué)生清晰地了解自己，深刻地認(rèn)識(shí)世界，對(duì)待事物有更深刻的思考。從博雅教育中獲得的知識(shí)和技能可以作為一個(gè)框架對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)積累進(jìn)展和綜合應(yīng)用知識(shí)的能力起到指導(dǎo)作用［1］。而優(yōu)雅的內(nèi)在修行和美好的品行心靈可以讓一個(gè)人擺脫庸俗、表現(xiàn)卓異，在生活中時(shí)刻能發(fā)覺幸福感。博雅教育并非一個(gè)刻板的教學(xué)理念，不是簡(jiǎn)單地要求學(xué)生掌握一個(gè)知識(shí)點(diǎn)、學(xué)會(huì)一個(gè)技巧，而是一種從外到內(nèi)關(guān)注人全面發(fā)展、人格養(yǎng)成的全人教育。與普通高等教育中的專業(yè)課教育不同，博雅教育是以提高學(xué)生的知識(shí)寬度和高度，培育學(xué)生具備優(yōu)雅的生活品質(zhì)、審美才能與藝術(shù)鑒賞能力，培養(yǎng)學(xué)生具備批判性思維和自主思維的能力為目標(biāo)，是使學(xué)生發(fā)展成通才者的高等教育，并賦予不同需要的學(xué)生以自由和多元發(fā)展的多重選擇［2］。從社會(huì)角度而言，博雅教育要培養(yǎng)具有高度社會(huì)責(zé)任感的人，有使命、有擔(dān)當(dāng)、有作為。從自身角度而言，博雅教育的目的在于:一要培養(yǎng)學(xué)生擁有健康的心理狀態(tài)，積極生活，樂觀向上，坦然面對(duì)生活中出現(xiàn)的各種小插曲;二要培養(yǎng)學(xué)生具有良好的交際能力，不懼風(fēng)雨，不怕陌生，積極參與各類社會(huì)活動(dòng)和戶外運(yùn)動(dòng);三要培養(yǎng)學(xué)生擁有讓自己獲得幸福感、從生活中尋找快樂的能力，并且能夠養(yǎng)成自律、健康的生活方式。西方的博雅教育來源于“自由七藝”，這“七藝”包括文法、修辭、辯證法、算數(shù)、幾何學(xué)、天文、聲樂，反映了知識(shí)與人在精神、心理上的緊密聯(lián)系，被認(rèn)定為智力的柱石［3—4］，是自由教育［5］。在中國產(chǎn)生的博雅文化，與中國古代的“六藝”有異曲同工之妙，中國的“六藝”包括禮、樂、射、御、書、數(shù)。數(shù)千年來，博雅教育理念始終影響著中國的高等教育。進(jìn)入21世紀(jì)，社會(huì)轉(zhuǎn)型和變革對(duì)人才的多元化提出了新需求，與此同時(shí)，我國的高等教育面臨前所未有的挑戰(zhàn)。高等教育中，普遍重科技輕人文、重學(xué)識(shí)輕智力、重物質(zhì)輕思想、創(chuàng)新動(dòng)力不足、學(xué)生缺乏探索精神、沒有足夠的知識(shí)寬度、專業(yè)教育太窄、全面素質(zhì)培養(yǎng)受到局限等。為更好地培養(yǎng)適應(yīng)新時(shí)期發(fā)展的復(fù)合型人才，部分院校逐漸開展了將博雅教育或通識(shí)教育與大學(xué)本科課程相結(jié)合的研究和嘗試，將博雅教育或通識(shí)教育寫進(jìn)培養(yǎng)目標(biāo)和課程體系。例如，北京大學(xué)的元培書院通識(shí)教學(xué)系列、復(fù)旦大學(xué)的復(fù)旦書院、中山大學(xué)的博雅學(xué)院以及全國獨(dú)立學(xué)院中率先推行博雅教育的晉中信息學(xué)院遠(yuǎn)景學(xué)院等。

二、基于博雅教育的“地球科學(xué)與環(huán)境保護(hù)”課程建設(shè)

課程建設(shè)是以黨和國家的教育方針為指南，以晉中信息學(xué)院“四位一體”教育的辦學(xué)思想為指導(dǎo)，立足于遠(yuǎn)景學(xué)院博雅教育理念，“地球科學(xué)與環(huán)境保護(hù)”課程重新優(yōu)化結(jié)構(gòu)，精選內(nèi)容，突出個(gè)性，形成特色。把博雅教育、素質(zhì)教育置于課程建設(shè)的核心地位，促進(jìn)學(xué)生思想道德、科學(xué)知識(shí)與整體素質(zhì)的協(xié)調(diào)發(fā)展。在課堂教學(xué)中，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，激發(fā)學(xué)生興趣愛好，努力營造自主思維、自主探究、勇于開拓創(chuàng)新的環(huán)境氣氛，并全面挖掘每個(gè)學(xué)生的優(yōu)秀個(gè)性潛力，促進(jìn)每個(gè)學(xué)生的心理與智慧雙向發(fā)展。因此，作為遠(yuǎn)景學(xué)院自然科學(xué)板塊的通識(shí)課程之一，基于博雅教育理念，對(duì)“地球科學(xué)與環(huán)境保護(hù)”課程建設(shè)有了新的探索與實(shí)踐。

摘要：基于提升學(xué)生核心素養(yǎng)的哲學(xué)通識(shí)教育課程建設(shè)，以“問題聚焦、素養(yǎng)導(dǎo)向、理念遵循、方法創(chuàng)新、資源整合、內(nèi)容改革”為整體思路，聚焦現(xiàn)有哲學(xué)通識(shí)教育課程建設(shè)中的普遍問題，以提升學(xué)生的核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，突出大通識(shí)的課程理念，創(chuàng)新哲學(xué)教學(xué)方法，整合資源，改革內(nèi)容，從而強(qiáng)化哲學(xué)通識(shí)教育課程建設(shè)的實(shí)效，促進(jìn)學(xué)生核心素質(zhì)的提升。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；哲學(xué)；通識(shí)教育；課程建設(shè)

通識(shí)教育的關(guān)鍵是課程建設(shè)。哲學(xué)通識(shí)教育課程建設(shè)是哲學(xué)通識(shí)教育的關(guān)鍵，將對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的培育起基礎(chǔ)性作用。核心素養(yǎng)是指“學(xué)生應(yīng)具備的，能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”。哲學(xué)通識(shí)教育需要以哲學(xué)通識(shí)教育課程建設(shè)為突破口，著眼于課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容的創(chuàng)新、教學(xué)方法和模式的變革、知識(shí)創(chuàng)新能力的養(yǎng)成等方面。哲學(xué)通識(shí)教育課程建設(shè)對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的人文精神、批判精神和創(chuàng)新意識(shí)，提高學(xué)生的核心素養(yǎng)具有重要意義。筆者以應(yīng)用型地方高校廣東海洋大學(xué)為例，探索基于提升學(xué)生核心素養(yǎng)的哲學(xué)通識(shí)教育課程建設(shè)的思路、內(nèi)容和路徑，以期創(chuàng)新高校哲學(xué)通識(shí)教育課程建設(shè)的理念和方法，培養(yǎng)具有主流價(jià)值共識(shí)、優(yōu)良道德品格、傳統(tǒng)文化底蘊(yùn)、自主學(xué)習(xí)能力、反思批判精神和實(shí)踐創(chuàng)新能力的新時(shí)代大學(xué)生。

一、哲學(xué)通識(shí)教育課程建設(shè)的思路

基于提升學(xué)生核心素養(yǎng)的哲學(xué)通識(shí)教育課程建設(shè)，以“問題聚焦、素養(yǎng)導(dǎo)向、理念遵循、方法創(chuàng)新、資源整合、內(nèi)容改革”為整體思路，順應(yīng)通識(shí)教育與專業(yè)教育融合發(fā)展的趨勢(shì)，對(duì)應(yīng)用型人才培養(yǎng)起到了奠基性作用。第一，聚焦四個(gè)問題。目前，大多數(shù)高校哲學(xué)通識(shí)教育課程建設(shè)呈現(xiàn)出以下四個(gè)方面的主要問題：一是課程體系不健全、功能定位不準(zhǔn)確。高校將通識(shí)課定位為公選課、知識(shí)普及課，課時(shí)安排零散，學(xué)分比重低。二是通識(shí)課程與思政課程相脫節(jié)。沒有將思政教育融入通識(shí)教育體系，通識(shí)教育課程的教學(xué)內(nèi)容和形式固化。三是通識(shí)課程與專業(yè)課程相分離。專業(yè)教育在傳授專業(yè)的知識(shí)和技能時(shí)有天然的優(yōu)勢(shì)，但塑造德行則是短板。通識(shí)教育的缺失往往導(dǎo)致學(xué)生在人文素養(yǎng)形成、創(chuàng)新能力培養(yǎng)和批判思維訓(xùn)練等方面出現(xiàn)問題。四是教學(xué)方法不靈活、考核方式不科學(xué)。通識(shí)教育課程教學(xué)方法落后、考核形式單一，教學(xué)質(zhì)量整體偏低，有的課程甚至淪為“水課”。第二，明確一個(gè)導(dǎo)向。以培育學(xué)生核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，聚焦學(xué)生的關(guān)鍵能力和必備品格，培養(yǎng)具有主流價(jià)值共識(shí)、優(yōu)良道德品格、傳統(tǒng)文化底蘊(yùn)、自主學(xué)習(xí)能力、反思批判精神和實(shí)踐創(chuàng)新能力的新時(shí)代大學(xué)生。第三，遵循一個(gè)理念。遵循大通識(shí)理念，打通文史哲，實(shí)現(xiàn)人文科學(xué)內(nèi)外聯(lián)通，促進(jìn)人文科學(xué)與社會(huì)科學(xué)之間的聯(lián)通以及文理交融。強(qiáng)調(diào)通識(shí)教育課程內(nèi)容的交叉融合，并融入信息化新技術(shù)新方法，突顯人文底蘊(yùn)和人文精神。第四，突出兩個(gè)重點(diǎn)。以經(jīng)典閱讀教學(xué)法和研討式教學(xué)法改革為重點(diǎn)，構(gòu)建經(jīng)典閱讀“四步法”和研討式教學(xué)“五步法”，并以此為動(dòng)力推進(jìn)哲學(xué)通識(shí)教育課程教學(xué)的整體改革。第五，整合三大資源。整合哲學(xué)通識(shí)課、哲學(xué)專業(yè)課和思想政治教育課三大課程資源，構(gòu)建哲學(xué)通識(shí)教育課程體系，打造哲學(xué)通識(shí)教育課程教學(xué)團(tuán)隊(duì)。第六，改革四大內(nèi)容。以教學(xué)理念、內(nèi)容、方法和考核的改革為主要內(nèi)容，通過轉(zhuǎn)變教學(xué)理念、變革教學(xué)內(nèi)容、改革教學(xué)方法、完善考核方式來開展哲學(xué)通識(shí)教育課程建設(shè)。

二、哲學(xué)通識(shí)教育課程建設(shè)的內(nèi)容

摘要：國家一流課程“雙萬計(jì)劃”出臺(tái)以后，地方高校積極應(yīng)對(duì)，但在思想認(rèn)識(shí)上對(duì)一流課程的建設(shè)目的及其內(nèi)涵“兩性一度”的理解等均存在一定偏差，這將嚴(yán)重影響一流課程建設(shè)實(shí)效。本文立足地方高校，對(duì)照國家有關(guān)文件精神，嘗試從不同層面對(duì)一流課程的本質(zhì)內(nèi)涵進(jìn)行一些梳理和分析，以期引起大家更加深入的思考。

關(guān)鍵詞：地方高校；一流課程；內(nèi)涵建設(shè)

為建設(shè)高水平本科教育，國家實(shí)施了一流課程“雙萬計(jì)劃”［1］。地方高校積極應(yīng)對(duì)，對(duì)少量建設(shè)基礎(chǔ)較好的課程，加大投入，重點(diǎn)培育，力爭(zhēng)在“雙萬計(jì)劃”中取得一定份額。這樣，可以在一個(gè)相對(duì)較短時(shí)間內(nèi)用較少的投入獲得一些省級(jí)以上標(biāo)志成果，這些教學(xué)建設(shè)成果的確可以彰顯自身的本科教育水平，但對(duì)于整體課程建設(shè)來說，并沒有什么實(shí)質(zhì)意義的改變。因此，在一流課程“雙萬計(jì)劃”的建設(shè)背景下，地方高校究竟應(yīng)該如何準(zhǔn)確理解國家一流課程建設(shè)指導(dǎo)思想，應(yīng)該秉持什么樣的課程建設(shè)理念去推動(dòng)實(shí)施本校課程建設(shè)與改革，這將最終關(guān)系到一流課程“雙萬計(jì)劃”整體建設(shè)成效，關(guān)系到高校人才培養(yǎng)質(zhì)量實(shí)質(zhì)提升，關(guān)系到高校能否落實(shí)立德樹人根本任務(wù)。

一、建設(shè)一流課程的本質(zhì)：是高水平建設(shè)還是內(nèi)涵建設(shè)

這個(gè)討論有助于解決地方高校在一流課程建設(shè)上的思想認(rèn)識(shí)問題。地方高校在面對(duì)高水平建設(shè)時(shí)其實(shí)內(nèi)心是充滿矛盾的。從高水平的一般意義上來理解，更多的是指學(xué)科建設(shè)水平、科學(xué)研究層次等，從長遠(yuǎn)來看，一些地方高?？隙軐?shí)現(xiàn)高水平的發(fā)展，但在短期內(nèi)學(xué)科建設(shè)水平、學(xué)校綜合實(shí)力難有跨越式發(fā)展。地方高校對(duì)高水平建設(shè)既期待，同時(shí)又信心不足。在國家“雙一流”高校公布以后，很多地方高校并沒有放棄自身追求高水平建設(shè)的愿景，而是結(jié)合實(shí)際，把自己的“雙一流”目標(biāo)調(diào)整為一流學(xué)科與一流本科教育。高水平本科教育一定要體現(xiàn)出高質(zhì)量的人才培養(yǎng)，而課程是人才培養(yǎng)的核心要素，建設(shè)一流課程，就是為了構(gòu)建高水平人才培養(yǎng)體系，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，建成高水平本科教育。從建設(shè)這個(gè)角度來說，一流課程是學(xué)校走向高水平、建設(shè)高水平的重要內(nèi)容。一流課程從課程建設(shè)水平層次以及立項(xiàng)建設(shè)門數(shù)（雙萬）來看，是高水平建設(shè)；從建設(shè)目的來看，是要全面解決課程質(zhì)量低下（“水課”）的問題；從建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)來看，賦予了課程建設(shè)新的內(nèi)涵即“兩性一度”［2］；從改革動(dòng)機(jī)來看，是抓住人才培養(yǎng)的核心要素（課程），推進(jìn)本科教育改革，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。因此，綜合分析，一流課程建設(shè)實(shí)質(zhì)上是一種內(nèi)涵建設(shè)。在從精英教育向大眾化、普及化發(fā)展進(jìn)程中，課程同樣經(jīng)歷了一個(gè)量的迅速擴(kuò)增的過程，由幾十、幾百發(fā)展到現(xiàn)在幾千門的規(guī)模。大家對(duì)課程建設(shè)的真正重視，源自工程教育專業(yè)認(rèn)證。在專業(yè)認(rèn)證真正實(shí)施之前，大家對(duì)課程的認(rèn)識(shí)是膚淺的，設(shè)置是隨意的，管理是松散的，建設(shè)是滯后的，質(zhì)量是低下的，課程已經(jīng)成為高校當(dāng)前一個(gè)普遍性的短板。因此，國家號(hào)召建設(shè)一流課程，從根本意義上來講，不僅僅是讓高校建設(shè)一批高水平的課程，而是按照一流課程的建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)，全面提升課程質(zhì)量。“兩性一度”是一流課程的建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)亦是治療“水課”的良方，它應(yīng)該成為新時(shí)代所有課程的建設(shè)追求，成為無論是高水平大學(xué)還是一般地方院校課程建設(shè)的重要指導(dǎo)思想，地方高校同樣需要加強(qiáng)一流課程建設(shè)，提升自己內(nèi)涵建設(shè)的深度和廣度。

二、一流課程目標(biāo)：是少量標(biāo)桿還是整體推進(jìn)

［摘要］從四個(gè)方面分析了教育資源對(duì)高校精品課程建設(shè)的支撐和推動(dòng)作用，提出人才資源是精品課程建設(shè)的根本保證，教材資源是精品課程建設(shè)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，網(wǎng)絡(luò)資源是精品課程建設(shè)的技術(shù)支撐，環(huán)境資源是精品課程建設(shè)的重要推力。

［關(guān)鍵詞］教育資源；精品課程；課程建設(shè)；支撐推動(dòng)

教育資源是教育教學(xué)所需的各種資源的統(tǒng)稱。高校教育資源是高等學(xué)校擁有或者能夠?yàn)槠涫褂玫模糜诮逃顒?dòng)的組織、文化、信息以及耗費(fèi)的人力、物力、財(cái)力等各要素的總和。精品課程是以現(xiàn)代教育思想為先導(dǎo)、以優(yōu)秀的教材為基礎(chǔ)、以高素質(zhì)的教師隊(duì)伍為前提、以優(yōu)化的教學(xué)內(nèi)容為核心、以先進(jìn)的教育技術(shù)為平臺(tái)、以科學(xué)規(guī)范的管理體制為保障的課程體系。教育資源與高校精品課程建設(shè)相互關(guān)聯(lián)、相互促進(jìn)。其中，教育資源對(duì)精品課程建設(shè)具有重要的支撐和推動(dòng)作用。

一、人才資源——精品課程建設(shè)的根本保證

人才資源是最寶貴的資源，教師隊(duì)伍是人才資源最集中的體現(xiàn)?！耙?/p>

流的教師隊(duì)伍”作為精品課程最重要的構(gòu)成要素，是精品課程建設(shè)的根本保證?！耙涣鞯慕處熽?duì)伍”就是要建設(shè)一支結(jié)構(gòu)合理、教學(xué)水平高、教學(xué)效果好的教師梯隊(duì)。必須把精品課程建設(shè)與高水平師資隊(duì)伍建設(shè)結(jié)合起來，利用精品課程建設(shè)這一契機(jī)，在推進(jìn)課程建設(shè)中尋求師資隊(duì)伍建設(shè)新的有效途徑。

石獅市實(shí)驗(yàn)幼兒園于2017年12月被確定為首批福建省保教改革實(shí)驗(yàn)校，以課程建設(shè)為主線，開展構(gòu)建童裝藝術(shù)園本化課程建設(shè)的實(shí)踐。隨著幼兒園課程改革的推進(jìn)，我園行政班子從原本單純的“行政管理者”向“課程管理者”轉(zhuǎn)型，從專業(yè)的角度出發(fā)，全面落實(shí)課程管理，通過管理行為來促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，透過專業(yè)課程來滲透園所的辦園理念，從而提升幼兒園教育的品質(zhì)，促進(jìn)幼兒的發(fā)展。

一、前期準(zhǔn)備充分，為課程建設(shè)打好基礎(chǔ)

在前期準(zhǔn)備階段，我園組織了教師關(guān)于童裝藝術(shù)課程的調(diào)查問卷，廣泛征集教師對(duì)開展童裝藝術(shù)園本課程的意見與建議，形成第一手資料，使得教師明確了課程建設(shè)的實(shí)施方向。同時(shí)，成立了以園長為組長的課程管理領(lǐng)導(dǎo)小組，利用多種渠道及家長資源，收集了大量的童裝資源，成立了童裝課程資源庫，其內(nèi)容、素材涉及廣泛，而且多以圖文并荗、課件、視頻的形式呈現(xiàn)，為教師實(shí)施課程建設(shè)提供了極大的幫助，同時(shí)也為童裝藝術(shù)創(chuàng)作積累豐富的經(jīng)驗(yàn)。

二、初步設(shè)想框架，為課程建設(shè)提供依據(jù)

為貫徹落實(shí)《綱要》《指南》精神，充分發(fā)揮幼兒園對(duì)課程管理的自主性，首先，由學(xué)園課程管理小組的成員們初步擬出大致的課程內(nèi)容框架，為老師們開展課程建設(shè)提供依據(jù)，再引導(dǎo)老師們?cè)趯?shí)踐的過程中，不斷地生成、建構(gòu)、完善課程網(wǎng)絡(luò)。

三、創(chuàng)設(shè)課程環(huán)境，讓課程與幼兒直接對(duì)話

［摘要］從四個(gè)方面分析了教育資源對(duì)高校精品課程建設(shè)的支撐和推動(dòng)作用，提出人才資源是精品課程建設(shè)的根本保證，教材資源是精品課程建設(shè)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，網(wǎng)絡(luò)資源是精品課程建設(shè)的技術(shù)支撐，環(huán)境資源是精品課程建設(shè)的重要推力。

［關(guān)鍵詞］教育資源；精品課程；課程建設(shè)；支撐推動(dòng)

教育資源是教育教學(xué)所需的各種資源的統(tǒng)稱。高校教育資源是高等學(xué)校擁有或者能夠?yàn)槠涫褂玫?，用于教育活?dòng)的組織、文化、信息以及耗費(fèi)的人力、物力、財(cái)力等各要素的總和。精品課程是以現(xiàn)代教育思想為先導(dǎo)、以優(yōu)秀的教材為基礎(chǔ)、以高素質(zhì)的教師隊(duì)伍為前提、以優(yōu)化的教學(xué)內(nèi)容為核心、以先進(jìn)的教育技術(shù)為平臺(tái)、以科學(xué)規(guī)范的管理體制為保障的課程體系。教育資源與高校精品課程建設(shè)相互關(guān)聯(lián)、相互促進(jìn)。其中，教育資源對(duì)精品課程建設(shè)具有重要的支撐和推動(dòng)作用。

一、人才資源——精品課程建設(shè)的根本保證

人才資源是最寶貴的資源，教師隊(duì)伍是人才資源最集中的體現(xiàn)?！耙?/p>

流的教師隊(duì)伍”作為精品課程最重要的構(gòu)成要素，是精品課程建設(shè)的根本保證?！耙涣鞯慕處熽?duì)伍”就是要建設(shè)一支結(jié)構(gòu)合理、教學(xué)水平高、教學(xué)效果好的教師梯隊(duì)。必須把精品課程建設(shè)與高水平師資隊(duì)伍建設(shè)結(jié)合起來，利用精品課程建設(shè)這一契機(jī)，在推進(jìn)課程建設(shè)中尋求師資隊(duì)伍建設(shè)新的有效途徑。

摘要：近年來，“陽光體育運(yùn)動(dòng)”不斷深入，對(duì)我國高校體育具有重要影響。大學(xué)體育精品課程的建設(shè)理念、建設(shè)內(nèi)容、課程安排、師資力量等都直接影響著大學(xué)體育教學(xué)效果。因此，大學(xué)體育精品課程建設(shè)應(yīng)緊扣“陽光體育運(yùn)動(dòng)”特征，加大建設(shè)力度，以提高體育教學(xué)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)“陽光體育運(yùn)動(dòng)”目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：陽光體育；大學(xué)體育；精品課程建設(shè)；教學(xué)；研究

隨著時(shí)代的發(fā)展，人們對(duì)身體健康的追求越來越高，這樣的背景下，中共中央、教育部等多個(gè)部門開始宣傳推廣“陽光體育運(yùn)動(dòng)”，旨在讓更多學(xué)生走出教室，走向操場(chǎng)、大自然，接近陽光，積極參加體育運(yùn)動(dòng)，從而提高廣大學(xué)生的身體素質(zhì)。“陽光體育運(yùn)動(dòng)”的口號(hào)為“健康、運(yùn)動(dòng)、陽光、未來”，對(duì)學(xué)生道德情操的培養(yǎng)、智力的開發(fā)、審美意識(shí)的形成等都有著十分重要的作用，因此，我國應(yīng)該重視全面開展陽光體育運(yùn)動(dòng)。［1］153調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，我國大學(xué)體育教學(xué)工作的質(zhì)量并不十分理想，為了提高當(dāng)今大學(xué)生的身體素質(zhì)，大學(xué)體育教學(xué)應(yīng)該積極響應(yīng)陽光體育運(yùn)動(dòng)的號(hào)召。大學(xué)體育教學(xué)工作的目標(biāo)就是促進(jìn)大學(xué)生身心健康發(fā)展，并且養(yǎng)成終身鍛煉的良好習(xí)慣，大學(xué)恰巧是實(shí)行“陽光體育運(yùn)動(dòng)”工作的主要場(chǎng)所，因此大學(xué)體育課程要不斷創(chuàng)新教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)模式等，重視大學(xué)體育精品課程的建設(shè)，以滿足時(shí)代的發(fā)展需要，促進(jìn)“陽關(guān)體育運(yùn)動(dòng)”的順利實(shí)施。

一、陽光體育運(yùn)動(dòng)

（一）陽光體育運(yùn)動(dòng)的內(nèi)涵

中共中央、教育部等多個(gè)部門制定的針對(duì)全國億萬學(xué)生的陽光體育運(yùn)動(dòng)，可以有效豐富各學(xué)校的體育活動(dòng)內(nèi)容，提高體育課程教學(xué)效果，目的是為了提高我國學(xué)生的身體素質(zhì)。這一運(yùn)動(dòng)對(duì)老師有著極高的要求，老師在體育教學(xué)過程中，要以人為本，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)參與的熱情，培養(yǎng)學(xué)生良好的體育運(yùn)動(dòng)意識(shí)。陽光體育運(yùn)動(dòng)的實(shí)施不僅僅是為了培養(yǎng)學(xué)生的體育興趣，更重要的是培養(yǎng)學(xué)生的運(yùn)動(dòng)能力和技巧。

關(guān)鍵詞：整體主義課程建設(shè)啟示

摘要：整體主義理論對(duì)課程建設(shè)存在三點(diǎn)啟示，即培養(yǎng)課程建設(shè)者的生態(tài)意識(shí)、確立課程建設(shè)理念的多元文化性和加強(qiáng)課程建設(shè)過程的創(chuàng)造性。

“整體主義”(holism)是1926年哲學(xué)家斯馬茨(J．C．Smuys)在《整體論與進(jìn)化》一書中首次提出的，它是建設(shè)性后現(xiàn)代主義的一個(gè)基本觀點(diǎn)，其代表人物是當(dāng)代美國學(xué)者、美國過程研究中心執(zhí)行主任大衛(wèi)?雷?格里芬(Griffin，D。R．)。整體主義把世界理解為一個(gè)整體，并且強(qiáng)調(diào)其整體性，這是它與否定性后現(xiàn)代主義的根本區(qū)別之一，也是后現(xiàn)代主義文化思潮中值得我們借鑒的一個(gè)主要觀點(diǎn)。整體主義對(duì)我國的課程建設(shè)有著重要的影響和啟示，為我國課程建設(shè)的進(jìn)一步研究開辟了全新的視角。

一、整體主義的基本內(nèi)容

建設(shè)性后現(xiàn)代思想家們積極倡導(dǎo)整體主義，通過整體主義重建人與人、人與自然、人與自身的關(guān)系，主張消除現(xiàn)代性所設(shè)置的人與世界、自我與他人之間的隔閡，不再滿足于為了個(gè)人的利益而操縱世界或他人，將像對(duì)待自己的至愛之人一樣呵護(hù)“非自我”，使它包含在“我們”之中，成為“我們”不可分割的一部分。

首先，在人與人的關(guān)系問題上，整體主義主張消除人我之間的對(duì)立，建立整體的人與人之關(guān)系。整體主義認(rèn)為，“個(gè)人主義已經(jīng)成為現(xiàn)代社會(huì)中各種問題的根源”，現(xiàn)代性對(duì)“自我”的強(qiáng)調(diào)往往是以歪曲、蔑視、貶低他人為條件的，其結(jié)果是導(dǎo)致人與人之間的對(duì)立，如薩特(Sartre，J．P．)所說的“他人是地獄”。因此，他們主張通過倡導(dǎo)主體間性來消除人與人之間的對(duì)立。整體主義不再將人看作是實(shí)體的存在，而是關(guān)系的存在，認(rèn)為人永遠(yuǎn)是處在與他人的關(guān)系之中的，是關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中的一個(gè)交匯點(diǎn)。在這個(gè)意義上，他們把人稱為“關(guān)系中的自我”。這樣，主體間性內(nèi)在地成為了“主體”、“自我”的一個(gè)重要方面。

摘要：高職教師積極參與課程行動(dòng)研究，是提升高職教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的一種重要策略。在課程行動(dòng)研究中，提升高職教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的措施有：促進(jìn)教師對(duì)課程的意義建構(gòu)，通過課程角色轉(zhuǎn)變?cè)鰪?qiáng)課程領(lǐng)導(dǎo)意識(shí)；增加教師課程領(lǐng)導(dǎo)資本，激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力；促進(jìn)科學(xué)、民主課程治理制度的形成，提升教師構(gòu)建課程建設(shè)共同體的能力。

關(guān)鍵詞：行動(dòng)研究；高職教師；教師課程領(lǐng)導(dǎo)力

我國當(dāng)前高職教師課程領(lǐng)導(dǎo)力整體水平不高，究其原因，主要是存在制度性困境、文化性困境和主體性困境。制度性困境指學(xué)校科層制的管理制度和競(jìng)爭(zhēng)性的評(píng)價(jià)制度的制約；文化性困境指學(xué)校權(quán)威文化占主流和安于現(xiàn)狀、不愿合作的教師文化；主體性困境指課程領(lǐng)導(dǎo)主體本身的素養(yǎng)難以適應(yīng)課程領(lǐng)導(dǎo)的要求而產(chǎn)生的困境。[1]高職教師課程領(lǐng)導(dǎo)是高職課程領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐中的核心要素之一，關(guān)系到高職課程改革和發(fā)展的質(zhì)量。從高職教育發(fā)展要求來看，打破已有制度性困境、文化性困境和主體性困境，提高高職教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力勢(shì)在必行。而高職教師積極參與課程行動(dòng)研究，是打破上述困境，提升高職教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的一種重要策略。行動(dòng)研究是一種合作式探究方法，尋求建立正向的工作關(guān)系并且是富有成效的溝通風(fēng)格。意在提供一種讓不同群體能夠和諧、富有成效地工作來達(dá)到一系列目標(biāo)的氛圍。它將彼此可能沖突的群體聯(lián)系在一起，讓他們進(jìn)行對(duì)話與談判，并針對(duì)影響其工作或群體生活的問題形成現(xiàn)實(shí)可行的、持續(xù)且有效的解決方法。[2]從方法論角度來看，課程實(shí)踐過程即行動(dòng)研究過程，強(qiáng)調(diào)課程主體在課程實(shí)踐情境中進(jìn)行合作、共享、自我反省，以解決課程實(shí)際問題，改善課程實(shí)踐。高職教師在課程實(shí)踐過程中，通過行動(dòng)研究，獲得課程實(shí)踐的專業(yè)權(quán)力和提升課程領(lǐng)導(dǎo)能力的機(jī)會(huì)?；谡n程行動(dòng)研究，我們可以從以下幾個(gè)方面培養(yǎng)高職教師課程領(lǐng)導(dǎo)力：

一、促進(jìn)教師對(duì)課程的意義建構(gòu)，通過課程角色轉(zhuǎn)變?cè)鰪?qiáng)課程領(lǐng)導(dǎo)意識(shí)

意義建構(gòu)是個(gè)體和群體逐漸對(duì)周圍境況形成共同理解的過程，包括他們要理解誰是領(lǐng)導(dǎo)者、領(lǐng)導(dǎo)者意味著什么等。[3]高職教師個(gè)體和群體對(duì)課程運(yùn)行生態(tài)的深刻理解，認(rèn)知其高效運(yùn)行的規(guī)律、環(huán)境以及內(nèi)部的機(jī)制，才能對(duì)自身地位和角色有科學(xué)的認(rèn)知，才能發(fā)揮自身作為課程主體在課程建設(shè)過程中的影響力。(一)促進(jìn)高職教師對(duì)課程及課程領(lǐng)導(dǎo)的理解。理解不一定能決定何者是適當(dāng)?shù)男袆?dòng)，但是，適切的行動(dòng)必須以理解作為合理的行動(dòng)依據(jù)(Elliott，1992，121)。因此，當(dāng)教育實(shí)務(wù)工作者未能就教育實(shí)務(wù)工作獲得深層理解時(shí)，則教育實(shí)務(wù)工作者將暫時(shí)無法有效進(jìn)行改變教育實(shí)際情境的行動(dòng)。[4]沒有對(duì)高職課程的理解，就不能有效開展高職課程實(shí)踐。高職教師對(duì)課程及課程領(lǐng)導(dǎo)的理解是一種系統(tǒng)的、深刻的、全面的理解。高職教師通過參加課程行動(dòng)研究，能增加自身對(duì)高職課程的認(rèn)知。高職教師積極參加課程建設(shè)實(shí)踐，全程參與課程運(yùn)轉(zhuǎn)，通過與其他課程主體合作、共享，不斷反思、探究，不斷同化、順應(yīng)課程知識(shí)，這樣才能深入理解課程，達(dá)成對(duì)課程的意義建構(gòu)。由于我國教育領(lǐng)域?qū)φn程研究的長期忽視，加之前文提到的制度性、文化性和主體性困境，導(dǎo)致教師對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)意識(shí)缺失。通過課程行動(dòng)研究，高職教師逐漸理解課程設(shè)計(jì)與開發(fā)、課程模式、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等相關(guān)課程現(xiàn)象，對(duì)課程發(fā)展、運(yùn)行的動(dòng)力機(jī)制有進(jìn)一步認(rèn)知，明晰、理解了課程領(lǐng)導(dǎo)的權(quán)責(zé)，就會(huì)逐漸增強(qiáng)課程領(lǐng)導(dǎo)意識(shí)。(二)促進(jìn)高職教師作為課程主體角色的改變。高職教師課程領(lǐng)導(dǎo)意識(shí)的形成，需要高職教師角色認(rèn)識(shí)的準(zhǔn)確定位。行動(dòng)研究的特點(diǎn)能促進(jìn)高職教師在課程實(shí)踐中領(lǐng)導(dǎo)角色的形成——課程的批判者與反思者、課程理論與實(shí)踐融合的促進(jìn)者、課程建設(shè)的推動(dòng)者、課程建設(shè)共同體構(gòu)建的核心參與者。1.成為課程的批判者與反思者由于行業(yè)發(fā)展、社會(huì)需求的變化會(huì)反映到高職課程實(shí)踐中，因而，高職課程的革新性很強(qiáng)，是在不斷地對(duì)傳統(tǒng)否定中發(fā)展的。對(duì)現(xiàn)有課程的不斷批判與反思，就是要發(fā)掘課程建設(shè)中的“真問題”。課程行動(dòng)研究是圍繞解決課程實(shí)際問題而開展的，課程涉及的問題是研究的核心，就課程實(shí)施中的問題來講，作為一線教師，高職教師有著絕對(duì)的發(fā)言權(quán)。高職教師通過行動(dòng)研究，在與課程專家、教學(xué)專家、行業(yè)專家、企業(yè)管理者等其他課程主體交流合作中確定問題、分析問題、解決問題，高職教師問題意識(shí)逐漸加強(qiáng)，進(jìn)而針對(duì)問題展開對(duì)課程建設(shè)的批判與反思。高職教師應(yīng)不斷對(duì)課程進(jìn)行反思，反思課程的理論基礎(chǔ)、課程的設(shè)計(jì)與開發(fā)、課程的實(shí)施過程、課程的評(píng)價(jià)過程。行動(dòng)研究這一研究范式，歷來就很重視行動(dòng)中的反思。從行動(dòng)研究之父美國庫爾特•勒溫強(qiáng)調(diào)的反思性研究過程，到澳大利亞的凱米斯建構(gòu)反思性螺旋研究過程，到美國的舍恩提出的“反思型實(shí)踐者”，都對(duì)“反思”這一行動(dòng)過程予以關(guān)注?？梢?，在課程行動(dòng)研究中，高職教師在反思的方法、反思的途徑、反思的內(nèi)容等方面都會(huì)取得進(jìn)步。這就為高職教師成為專家型教師奠定了基礎(chǔ)，為高職教師自我效能感逐漸提高提供了條件并能逐漸建立領(lǐng)導(dǎo)意識(shí)。2.成為課程理論與實(shí)踐融合的促進(jìn)者理論與實(shí)踐可以相互客體化，二者的“融合”即相互對(duì)象化過程。高職教師在行動(dòng)研究中的重要任務(wù)就是促進(jìn)課程理論與實(shí)踐緊密結(jié)合，在實(shí)踐情境中解決課程問題。課程理論的客體對(duì)象是課程實(shí)踐現(xiàn)象，是對(duì)課程實(shí)踐現(xiàn)象進(jìn)行本質(zhì)規(guī)律的探索成果；課程實(shí)踐又反過來檢驗(yàn)課程理論的合理性、條件性，此時(shí)課程理論又成為客體對(duì)象。高職教師在課程行動(dòng)研究過程有責(zé)任為課程理論與實(shí)踐的融合搭建平臺(tái)、橋梁，促進(jìn)理論工作者與實(shí)踐者(包括自身)在課程行動(dòng)中達(dá)成共識(shí)。在課程行動(dòng)研究中，課程建設(shè)主體借助課程理論的反思，提高課程實(shí)踐的有效性。任何理論都是對(duì)事物某一方面或局部的解釋，具有獨(dú)特的前提假設(shè)和情境性、條件性，沒有絕對(duì)的普適理論，所以理論與實(shí)踐的融合需要實(shí)踐主體的努力，在課程建設(shè)中，高職教師就要承擔(dān)這一任務(wù)。3.成為課程建設(shè)的推動(dòng)者通過課程行動(dòng)研究，高職教師就不再游離于課程決策、課程設(shè)計(jì)與開發(fā)、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)之外，而是真正成為課程發(fā)展的推動(dòng)者，這樣能激發(fā)教師對(duì)課程建設(shè)的積極性，產(chǎn)生更強(qiáng)烈的課程責(zé)任意識(shí)?！半p師型”高職教師依據(jù)自身的教育理論與實(shí)踐知識(shí)，在課程建設(shè)的各場(chǎng)域中發(fā)揮自己的影響力。如：高職教師在課程設(shè)計(jì)與開發(fā)中，依據(jù)自身的教育知識(shí)、專業(yè)理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)，對(duì)校本課程設(shè)計(jì)與開發(fā)的步驟、方法和手段等有重要引領(lǐng)作用；高職教師是課程實(shí)施的首席責(zé)任人，是教學(xué)一線的實(shí)踐者，因此，成為課程實(shí)施主要推動(dòng)者，這是高職教師這一職業(yè)崗位的應(yīng)然職責(zé)；高職教師在課程評(píng)估中的影響力，主要體現(xiàn)在對(duì)評(píng)估的參與、評(píng)估效果的反饋以及評(píng)估的可行性等方面的推動(dòng)。(三)強(qiáng)化高職教師在課程實(shí)踐中主體性的彰顯。在教師行動(dòng)研究過程中，教師的主體性重建具體表現(xiàn)為兩方面：一是與課程要素構(gòu)成“主—客”關(guān)系，是教師主體對(duì)課程本身的影響，表現(xiàn)為教師在課程行動(dòng)研究中的主動(dòng)性、獨(dú)立性、選擇性。首先，主動(dòng)性方面。教師積極投入到課程開發(fā)、實(shí)踐活動(dòng)中，對(duì)課程建設(shè)有著更高的追求，在工作過程中情緒飽滿，能積極面對(duì)困難。其次，獨(dú)立性方面。高職教師能獨(dú)立思考問題，對(duì)課程中的問題做出自•74•己的判斷。再有，選擇性方面。高職教師依據(jù)自身的課程理念對(duì)課程內(nèi)容、實(shí)施方式、環(huán)境進(jìn)行自主選擇。二是與其他課程實(shí)踐主體基于課程這一“客體”中介而構(gòu)成“主—主”關(guān)系，體現(xiàn)主體間性，表現(xiàn)為平等性、合作性、交互性、理解性。高職教師在課程行動(dòng)研究中，與其他課程主體具有平等的地位，對(duì)其他課程主體的領(lǐng)導(dǎo)是基于課程專業(yè)權(quán)力的學(xué)術(shù)權(quán)威影響，是個(gè)人專業(yè)魅力的彰顯，其他課程主體自愿成為從屬者、協(xié)助者，各主體是自由意志的主體；高職教師與其他課程主體的合作性、交互性體現(xiàn)在行動(dòng)研究中的協(xié)同、共享，共同為解決課程問題而相互交流、溝通而努力；高職教師與其他課程主體的相互理解，即各主體間的相互認(rèn)知、感受、接納，對(duì)彼此的認(rèn)同與尊重。

二、增加高職教師課程領(lǐng)導(dǎo)資本，激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力

摘要：研究型課程的改革思路與一流課程建設(shè)不謀而合，是實(shí)現(xiàn)一流本科人才培養(yǎng)的重要抓手。通過分析教育部關(guān)于一流課程建設(shè)的總體要求，總結(jié)了當(dāng)前研究型課程的建設(shè)意義和困境。結(jié)合北京理工大學(xué)拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的探索與實(shí)踐，介紹基于成果導(dǎo)向開展研究型課程教學(xué)設(shè)計(jì)，凝練構(gòu)建優(yōu)質(zhì)研究型課程應(yīng)具備的三個(gè)特點(diǎn)，助力推進(jìn)建設(shè)高質(zhì)量一流課程。

關(guān)鍵詞：成果導(dǎo)向；研究型課程；人才培養(yǎng)

2019年，教育部發(fā)布了《關(guān)于一流本科課程建設(shè)的實(shí)施意見》，全面開展一流本科課程建設(shè)，推行課程改革理念，強(qiáng)調(diào)“兩性一度”要求，實(shí)施科學(xué)考核評(píng)價(jià)。在高階性方面，強(qiáng)調(diào)打破傳統(tǒng)授課思維，以學(xué)生為中心進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)；在創(chuàng)新性方面，要求將科技前沿引入課程，適當(dāng)開展研究型、項(xiàng)目制授課；在挑戰(zhàn)度方面，對(duì)學(xué)生提出更高要求，以幫助學(xué)生達(dá)成預(yù)期學(xué)習(xí)成果。研究型課程的改革思路正是與一流課程建設(shè)不謀而合，是實(shí)現(xiàn)一流本科人才培養(yǎng)的重要抓手。自2006年以來，北京理工大學(xué)（以下簡(jiǎn)稱學(xué)校）逐步推進(jìn)“研究型教學(xué)”模式改革，陸續(xù)支持建設(shè)了二百余門精品研究型課程。2016年，為進(jìn)一步提高課程質(zhì)量，啟動(dòng)了“基于成果導(dǎo)向”的課程體系改革，在教學(xué)計(jì)劃、課程大綱、考核評(píng)價(jià)等各個(gè)環(huán)節(jié)按照成果導(dǎo)向教育（OBE）理念對(duì)課程整體進(jìn)行改造和重塑，通過立項(xiàng)建設(shè)和教改研究，推動(dòng)課程的持續(xù)改進(jìn)。2019年，為進(jìn)一步規(guī)范“研究型課程”的建設(shè)與運(yùn)行，研制了基于OBE理念的研究型課程認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，并進(jìn)行了首批課程認(rèn)證。2020年，學(xué)校“綠色能源飛行器總體設(shè)計(jì)”“信息系統(tǒng)安全與對(duì)抗技術(shù)”“生產(chǎn)計(jì)劃與控制”等多門研究型課程獲評(píng)首批國家級(jí)一流課程。多年的教改實(shí)踐結(jié)果表明：研究型課程對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性、批判性、顛覆性思維及從事創(chuàng)新研究的綜合能力起到了十分重要的作用。筆者結(jié)合一線教學(xué)管理工作的實(shí)踐，以北京理工大學(xué)研究型課程改革為例，基于“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)”的工程教育認(rèn)證理念，就高校一流課程建設(shè)提出以下思考。

研究型課程建設(shè)的意義

研究型課程的建設(shè)高度符合教育部關(guān)于一流課程建設(shè)的總體要求和基本原則。在“價(jià)值塑造、能力培養(yǎng)、知識(shí)傳授”三位一體的育人理念中，三者相輔相成，“價(jià)值塑造”依托于課程整體教學(xué)效果實(shí)現(xiàn)，若“能力培養(yǎng)”和“知識(shí)傳授”效果不佳，“價(jià)值塑造”也無法實(shí)現(xiàn)，故研究型課程改革的重要性不言而喻。研究型課程教學(xué)模式是通過課程高階性和挑戰(zhàn)度來設(shè)計(jì)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性使之高度參與，將課程思政、知識(shí)學(xué)習(xí)、實(shí)踐能力有機(jī)地結(jié)合起來。課堂上，采用基于項(xiàng)目開發(fā)、案例分析、專題研討等形式，引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造性地運(yùn)用知識(shí)和能力，自主地發(fā)現(xiàn)問題、研究問題、解決問題，在學(xué)習(xí)過程中主動(dòng)構(gòu)建知識(shí)結(jié)構(gòu)、鍛煉思維能力、實(shí)現(xiàn)人格培養(yǎng)。研究型課程是基于研究性學(xué)習(xí)的課堂形態(tài)，其與傳統(tǒng)教學(xué)模式不同。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)是“以教師為中心”設(shè)計(jì)，在課程內(nèi)容編排、教學(xué)策略設(shè)計(jì)和課程考核方式等方面，很難調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，更多是依靠教師個(gè)體的教學(xué)技巧。加之講授方式程式化、實(shí)驗(yàn)過程程序化、作業(yè)試題標(biāo)準(zhǔn)化、答案評(píng)判單一化等現(xiàn)象，傳統(tǒng)模式大大降低了學(xué)生在掌握了基本知識(shí)結(jié)構(gòu)之后的舉一反三的能力，導(dǎo)致“高分低能”的現(xiàn)象嚴(yán)重。研究型課程建設(shè)的困境學(xué)校在開展研究型課程立項(xiàng)、申報(bào)和認(rèn)證的過程中，多輪次組織名師研討，深入總結(jié)共性問題，迭代推進(jìn)課程的持續(xù)改進(jìn)。如果授課教師在課程的設(shè)計(jì)和講授中表現(xiàn)出對(duì)工程教育認(rèn)證理念理解不透、對(duì)新形勢(shì)下教學(xué)改革政策了解不深、對(duì)教學(xué)資源和師資團(tuán)隊(duì)調(diào)度不夠等原因，將不利于課程建設(shè)的推進(jìn)。1.課程教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)不準(zhǔn)確。課程教學(xué)目標(biāo)應(yīng)寫明在學(xué)完本課程后學(xué)生能夠掌握什么知識(shí)、獲得什么能力。具體表現(xiàn)在：描述長篇大論，動(dòng)詞使用不準(zhǔn)確，教學(xué)實(shí)踐無法抓住重點(diǎn)；“知悉”“理解”“了解”等弱動(dòng)詞的過度使用使得課程設(shè)計(jì)高階性不夠；教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)不清晰，或過于彈性化，無法落實(shí)與評(píng)價(jià)。2.課程教學(xué)策略針對(duì)性不強(qiáng)。教學(xué)策略應(yīng)描述達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的有效方法與手段。具體表現(xiàn)在：策略設(shè)計(jì)未能實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)與課程內(nèi)容相互對(duì)應(yīng)，教學(xué)目標(biāo)較宏觀，導(dǎo)致無法落實(shí)；教學(xué)策略過于追求“研究性”的形式，課程內(nèi)容缺少理論知識(shí)的講授環(huán)節(jié)；教學(xué)策略缺乏對(duì)原課程中系統(tǒng)性的知識(shí)結(jié)構(gòu)甚至能力訓(xùn)練要點(diǎn)的全面覆蓋，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)知識(shí)內(nèi)容一知半解。3.課程考核評(píng)價(jià)對(duì)持續(xù)改進(jìn)支撐不夠。課程考核應(yīng)針對(duì)課程預(yù)期學(xué)習(xí)成果進(jìn)行逐條設(shè)計(jì)，并且通過評(píng)價(jià)佐證學(xué)生學(xué)習(xí)效果，即預(yù)期學(xué)習(xí)成果達(dá)成度。具體表現(xiàn)在：課程考核沒有針對(duì)教學(xué)目標(biāo)逐條設(shè)計(jì)，導(dǎo)致考核評(píng)價(jià)過于籠統(tǒng)；僅僅用課程平均分和優(yōu)良率來作為教學(xué)效果達(dá)成情況的證明，缺乏針對(duì)性；用個(gè)別學(xué)生的總結(jié)和感悟無法支撐課程教學(xué)達(dá)成度等。基于成果導(dǎo)向的研究型課程改革是破局的關(guān)鍵研究型課程集系統(tǒng)的理論知識(shí)和綜合應(yīng)用于一體，以團(tuán)隊(duì)式、討論式、項(xiàng)目式等形式開展教學(xué)，既強(qiáng)調(diào)理論學(xué)習(xí)，也強(qiáng)調(diào)理論應(yīng)用，更強(qiáng)調(diào)在解決復(fù)雜問題的過程中完成有深度的研究性學(xué)習(xí)，旨在通過“在研究中學(xué)習(xí)、在學(xué)習(xí)中研究”，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性、批判性、顛覆性思維以及從事創(chuàng)新研究所需要的綜合能力。1.強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心?；贠BE理念的研究型課程強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，以教師為主導(dǎo)。“以教師為中心”的思維定式，在教學(xué)設(shè)計(jì)上必須轉(zhuǎn)變?yōu)橐浴皩W(xué)生為中心”的思維模式。課程應(yīng)有明確的教學(xué)目標(biāo)，只有教師牢牢把握課程的主導(dǎo)地位，明確自身在課程進(jìn)程中的引導(dǎo)作用，才能保證教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。2.圍繞預(yù)期學(xué)習(xí)成果為核心。研究型課程改革應(yīng)以能力產(chǎn)出為導(dǎo)向，圍繞預(yù)期學(xué)習(xí)成果為核心，設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略以及評(píng)價(jià)體系，并基于產(chǎn)出導(dǎo)向的評(píng)價(jià)進(jìn)行持續(xù)改進(jìn)。課程要求理清課程目標(biāo)、教學(xué)策略、考核評(píng)價(jià)、持續(xù)改進(jìn)等各個(gè)環(huán)節(jié)課程要素，而課程目標(biāo)、教學(xué)策略、考核評(píng)價(jià)三者更是關(guān)鍵要素，只有三者設(shè)計(jì)得當(dāng)，才能通過持續(xù)改進(jìn)不斷提高課程質(zhì)量。3.持續(xù)改進(jìn)不斷提高課程質(zhì)量。研究型課程改革歸納起來有兩個(gè)要點(diǎn)：一是課程在設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)、改進(jìn)四大環(huán)節(jié)上聚焦預(yù)期學(xué)習(xí)成果；二是通過持續(xù)改進(jìn)不斷提高課程質(zhì)量。持續(xù)改進(jìn)的具體做法，可以按照“說要清楚、做要對(duì)齊、證要齊全、改要有據(jù)”四個(gè)方面開展相應(yīng)改革與實(shí)施。教學(xué)設(shè)計(jì)具體包含：準(zhǔn)確地描述學(xué)生在學(xué)完課程后能做些什么；設(shè)計(jì)課程內(nèi)容、教學(xué)策略、考評(píng)辦法并實(shí)施教學(xué)，幫助學(xué)生達(dá)成預(yù)期學(xué)習(xí)成果；收集學(xué)生學(xué)習(xí)成果達(dá)成的證據(jù)進(jìn)行評(píng)估；應(yīng)用評(píng)估結(jié)果改進(jìn)和加強(qiáng)課程。此外，還要注意在課程、課程組、課程體系的不同層次上，做好預(yù)期學(xué)習(xí)成果的協(xié)同設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)。

基于成果導(dǎo)向的研究型課程“北理實(shí)踐”