[摘要]20世紀(jì)，中國(guó)師范教育發(fā)展經(jīng)歷了由設(shè)置獨(dú)立的“定向型”師范體系向設(shè)置多元的“開(kāi)放型”教師培訓(xùn)體系的過(guò)渡，存在諸多問(wèn)題，如在課程設(shè)置上教育類課程比重較低；在課程傳授方法上，重理論知識(shí)的傳授和學(xué)習(xí)。在教師教育課程體系改革的價(jià)值取向上，我們應(yīng)該轉(zhuǎn)向?qū)嵱煤图夹g(shù)取向；相應(yīng)地，在課程結(jié)構(gòu)、課程模式等方面要進(jìn)行一系列的改革。

[關(guān)鍵詞]教師教育；課程；改革

目前，我國(guó)的教師教育主要由獨(dú)立的師范大學(xué)、師范學(xué)院和教育學(xué)院承擔(dān)，部分綜合性大學(xué)也成立了教育學(xué)院、教育科學(xué)研究所、教師培訓(xùn)中心和進(jìn)修中心，但由于起步晚，部分已參與教師培訓(xùn)和培養(yǎng)，部分還處于邊緣化狀態(tài)。雖然在世紀(jì)初終于開(kāi)始了由獨(dú)立的“定向型”師范體系向多元的“開(kāi)放型”教師培訓(xùn)體系的過(guò)渡，但反對(duì)師范教育的呼聲從未間斷。如何加強(qiáng)我國(guó)職前教師教育是一個(gè)值得我們深思的問(wèn)題。

一、我國(guó)師范類院校和非師范院校課程體系存在的問(wèn)題

我國(guó)存在著兩類職前教師教育制度。一類是原有的各類師范院校開(kāi)辦的師范專業(yè)，這類學(xué)校是教師教育的主力軍。另一類是部分綜合性大學(xué)開(kāi)辦的教育學(xué)院或教育研究機(jī)構(gòu)，部分承擔(dān)教師教育的任務(wù)，與前者相比，這類學(xué)校的教師教育才起步。師范大學(xué)轉(zhuǎn)型和教育學(xué)院的組建過(guò)程中會(huì)遇到一些普遍性的課程設(shè)置問(wèn)題。主要表現(xiàn)在：

其一，我國(guó)目前沒(méi)有真正意義上的“綜合大學(xué)+教育學(xué)院”的成功辦學(xué)模式，眼下在綜合大學(xué)組建的教育學(xué)院，還不能提供不同層次的教師教育模塊課程。這些高校大多對(duì)教師教育認(rèn)識(shí)不足、重視不夠，教師教育在整個(gè)學(xué)校事業(yè)發(fā)展中的地位不高。尤其是合并類綜合性大學(xué)，學(xué)校的興奮點(diǎn)是在提高學(xué)校的辦學(xué)層次和在全國(guó)的綜合排名上，因而建多少重點(diǎn)學(xué)科、重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室和多少博士點(diǎn)、碩士點(diǎn)等等，才是學(xué)校關(guān)注的重點(diǎn)。非師范院校開(kāi)辦的教師教育專業(yè)化特色淡化表現(xiàn)在課程安排上，教育類課程比重較低，大多高校教育類課程只占全部課程的10％左右，而公共學(xué)科課程則占到全部課程的40％左右，學(xué)科專業(yè)課程占50％左右。

論文摘要:從目前國(guó)內(nèi)主要師范院校教師教育課程設(shè)置的比較來(lái)看，獨(dú)立設(shè)置教師教育課權(quán)體系、豐富教師教育課程，強(qiáng)化教師教育專業(yè)能力培養(yǎng)是一個(gè)總體趁勢(shì):同時(shí)各校根據(jù)自身辦學(xué)定位和目標(biāo)進(jìn)行靈活多樣的課程設(shè)置，特色鮮明。同時(shí)，各校在本科階段教師教育課程改革過(guò)程中也面臨肴學(xué)分/學(xué)時(shí)贊張、設(shè)計(jì)容易操作難等問(wèn)題，這些問(wèn)題的解決有待于高師院校進(jìn)一步探索。

論文關(guān)鍵詞:教師教育課程比校

隨著我國(guó)教師教育政策和基礎(chǔ)教育師資市場(chǎng)需求的變化，從20世紀(jì)末開(kāi)始，國(guó)內(nèi)各大師范院校逐漸開(kāi)始對(duì)傳統(tǒng)的師范類人才模式進(jìn)行改革，加強(qiáng)學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)，提升教師教育專業(yè)能力逐漸成為改革的主流方向。提升教師教育專業(yè)能力，很大程度上是通過(guò)改革教師教育課程的設(shè)置和質(zhì)量來(lái)實(shí)現(xiàn)的。從各師范院校教師教育課程設(shè)置的比較分析，可以窺見(jiàn)目前我國(guó)師范類人才模式改革的基本走向及利弊所在，為相關(guān)院校下一步的改革提供借鑒。本文主要以北京師范大學(xué)、首都師范大學(xué)、華中師范大學(xué)、華東師范大學(xué)、上海師范大學(xué)的教師教育課程設(shè)置為例，從教師教育課程設(shè)置模式、具體課程變化、’課程實(shí)施方式等方面進(jìn)行比較分析，初步說(shuō)明目前國(guó)內(nèi)主要師范院校教師教育課程設(shè)置的現(xiàn)狀、特點(diǎn)及問(wèn)題。

一、教師教育課程設(shè)里模式

選擇何種教師教育課程的設(shè)置模式，從根本上來(lái)說(shuō)，反映了對(duì)教師教育專業(yè)化的認(rèn)同程度。20世紀(jì)70年代以來(lái)，我國(guó)高師院校的教師教育課程通常都嵌入到專業(yè)課程中，作為專業(yè)課程的一小部分而存在，學(xué)科專業(yè)教育與教師專業(yè)教育混合，“師范性’，基本讓位于“學(xué)術(shù)性”。這種嵌人式的課程設(shè)置模式，對(duì)教師教育課程沒(méi)有總體規(guī)劃和設(shè)計(jì)，以老三門的“教育學(xué)”、“心理學(xué)”、“學(xué)科教學(xué)論”課程設(shè)置為代表。隨著教師專業(yè)化的呼聲日益高漲，教師教育課程獨(dú)立設(shè)置的模式逐漸清晰化。從目前國(guó)內(nèi)主要師范院校教師教育課程設(shè)置模式來(lái)看，已經(jīng)基本上都往教師專業(yè)課程與學(xué)科專業(yè)課程分開(kāi)設(shè)置的方向走，反映了教師教育專業(yè)化理念的加強(qiáng)。

北京師范大學(xué)位居國(guó)內(nèi)師范院校的首位.辦學(xué)定位為“綜合性、有特色、研究型的世界知名高水平大學(xué)”。從1999年開(kāi)始，北京師范大學(xué)就開(kāi)始探索師范教師教育體制改革，提出了“將學(xué)科專業(yè)人才培養(yǎng)與教師教育剝離，將教師教育的重心上移到研究生階段，大力加強(qiáng)研究生層次的高素質(zhì)職前與在職研究型教師的培養(yǎng)”的改革思路，實(shí)施了以4+2模式改革為重點(diǎn)的教師培養(yǎng)模式改革。北京師范大學(xué)目前的教師教育課程主要分為本科教師教育課程體系和本碩相連的"4+2"模式教師教育課程體系，都是非常明確地將教師教育課程與專業(yè)課程分開(kāi)設(shè)置，獨(dú)立設(shè)計(jì)。其本科教師教育課程體系由學(xué)生自由選擇修讀，與畢業(yè)證書不掛鉤，只有選擇教師職業(yè)的學(xué)生自愿修讀""4+2"模式則更明確地體現(xiàn)了學(xué)科專業(yè)與教師專業(yè)課程獨(dú)立設(shè)置的理念。

[論文摘要]:文章試結(jié)合省級(jí)教改試點(diǎn)專業(yè)建設(shè)探討了文秘專業(yè)如何圍繞市場(chǎng)需求,構(gòu)建一個(gè)實(shí)用性,操作性較強(qiáng)的課程體系,課程計(jì)劃,教材建設(shè),實(shí)踐教學(xué)體系和課程考核評(píng)價(jià)體系的具體方法和主要思路.

[論文關(guān)鍵詞]:文秘專業(yè)課程建設(shè)現(xiàn)代性實(shí)用性

文秘專業(yè)建設(shè)的落腳點(diǎn)和出發(fā)點(diǎn)是課程建設(shè),本文擬就本專業(yè)在省級(jí)教改試點(diǎn)專業(yè)建設(shè)過(guò)程中不斷完善課程建設(shè)的實(shí)踐來(lái)談?wù)勅绾误w現(xiàn)專業(yè)建設(shè)的現(xiàn)代性和實(shí)用性問(wèn)題.

一,文秘專業(yè)課程建設(shè)的現(xiàn)代性

1.擴(kuò)展國(guó)際視野,力求課程建設(shè)與國(guó)際專業(yè)秘書授證考試主流課程保持同步發(fā)展

中國(guó)加人世貿(mào)組織后,中國(guó)經(jīng)濟(jì)逐步融人世界經(jīng)濟(jì).在現(xiàn)代秘書職業(yè)全球化語(yǔ)境下,高校秘書職業(yè)教育必須超越本土局限,具有國(guó)際視野,在相互借鑒,交流和學(xué)習(xí)的前提下進(jìn)行文秘專業(yè)課程改革,保持與國(guó)際主流課程同步發(fā)展,這應(yīng)是目前秘書教育改革的趨勢(shì)所在.縱觀歐美一些具有成熟秘書職業(yè)資格考證國(guó)家,比如,最具權(quán)威性的美國(guó)授證專業(yè)秘書CPS(CertifiedProfessionalSecretary),久負(fù)盛名的英國(guó)劍橋秘書證書考試和英國(guó)倫敦工商會(huì)秘書證書考試,其考核內(nèi)容無(wú)一例外都設(shè)有我國(guó)文秘專業(yè)學(xué)生比較陌生的考試課程,如商業(yè)法,會(huì)計(jì)事務(wù),經(jīng)濟(jì)學(xué),公司法,管理學(xué),商業(yè)溝通和商業(yè)行為等與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展密切相關(guān)的科目.從這些考試科目的設(shè)計(jì)中,我們不難發(fā)現(xiàn),歐美國(guó)家秘書教育中的課程設(shè)置主要圍繞服務(wù)于經(jīng)濟(jì)社會(huì)的實(shí)用原則.在借鑒西方這些較成熟的秘書職業(yè)資格認(rèn)證考試的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上,日本和韓國(guó)等一些經(jīng)濟(jì)比較發(fā)達(dá)的東方國(guó)家也在上世紀(jì)后期相繼建立健全了秘書職業(yè)資格認(rèn)證考試制度,同樣也把服務(wù)于全社會(huì)不同領(lǐng)域的經(jīng)濟(jì)類實(shí)用課程作為考核內(nèi)容.因此,參照國(guó)際上各國(guó)家職業(yè)授證考試科目,吸收其中合理成分,并與我國(guó)國(guó)情相吻合,適時(shí)進(jìn)行文秘專業(yè)課程的改革與調(diào)整,反映國(guó)際秘書課程改革的主流思想,這也是我們保持文秘專業(yè)課程現(xiàn)代性的要求之一.雖然現(xiàn)有的秘書教育模式及其課程幾十年來(lái)確實(shí)曾經(jīng)培養(yǎng)了大批機(jī)關(guān)秘書人才,但面對(duì)市場(chǎng)急需大批訓(xùn)練有素,能力卓著的企業(yè)秘書和各種專業(yè)秘書的現(xiàn)狀,我們不能對(duì)現(xiàn)有秘書教育模式抱殘守缺,墨守成規(guī),要以市場(chǎng)需求和學(xué)生發(fā)展為本,樹(shù)立多元的秘書教育價(jià)值觀,以跟上時(shí)代的發(fā)展和適應(yīng)這種經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型的變化.

[論文關(guān)鍵詞]教師教育；課程設(shè)置；職前培養(yǎng)；職后培訓(xùn)

[論文摘要]教師教育課程設(shè)置職前職后一體化是教師教育職前職后一體化的重要內(nèi)容，對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展具有重要的意義。目前，我國(guó)的教師教育在課程設(shè)置上普遍存在的問(wèn)題是職前職后課程體系相互獨(dú)立，互不關(guān)照，教師專業(yè)發(fā)展的各個(gè)階段的課程設(shè)置缺乏系統(tǒng)性與連貫性。這種現(xiàn)象的產(chǎn)生，與人們的教育觀念、教師教育各階段的培養(yǎng)培訓(xùn)目標(biāo)的確定、教育教學(xué)管理機(jī)制與實(shí)施機(jī)構(gòu)等多種因素有關(guān)。我們要以教師專業(yè)發(fā)展為導(dǎo)向，用終身教育的理念來(lái)規(guī)劃教師教育的職前職后培訓(xùn)，合理確定各個(gè)階段的培養(yǎng)培訓(xùn)目標(biāo)，進(jìn)行課程體系設(shè)計(jì)，使得教師教育各階段的課程設(shè)置，既相互獨(dú)立，又相互關(guān)照，形成科學(xué)合理、體系連貫的教師教育課程體系。

教師專業(yè)化和教師教育改革已越來(lái)越成為人們所關(guān)注的焦點(diǎn)和研究的熱點(diǎn)。教師不僅需要職前培養(yǎng)，還需要職后培訓(xùn)，在整個(gè)職業(yè)生涯中不斷接受教育。這既是教師自身發(fā)展的需要，也是教育事業(yè)發(fā)展對(duì)教師的_種要求。近些年來(lái)，我國(guó)的教師教育在職前培養(yǎng)、職后培訓(xùn)等方面也進(jìn)行了一系列的改革，取得了顯著的成效，但在教師教育方面還存在著諸多問(wèn)題，其中主要問(wèn)題之一是教師的職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)，相互獨(dú)立，互不關(guān)照。職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)兩段分離的模式，嚴(yán)重地影響到教師教育的整體性、系統(tǒng)性與連貫性。教師教育職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)一體化，可從多個(gè)方面論述，本文僅就教師教育課程設(shè)置職前培養(yǎng)職后培訓(xùn)的一體化進(jìn)行論述。

一、教師職前培養(yǎng)、職后培訓(xùn)課程設(shè)置現(xiàn)狀

(一)教師教育職前培養(yǎng)階段的課程設(shè)置

教師教育培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，需以課程設(shè)置與實(shí)施作保證。我國(guó)目前教師職前培養(yǎng)的任務(wù)主要有師范院校承擔(dān)。師范院校課程體系的構(gòu)成，主要采用的方式是專業(yè)課程加教育課程。專業(yè)課程體系大體與非師范專業(yè)相同。例如，以中學(xué)語(yǔ)文教師為培養(yǎng)目標(biāo)的師范類漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)，其專業(yè)課程與非師范專業(yè)的漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)相似。教育類課程一般包括心理學(xué)、教育學(xué)、學(xué)科教材教法、教育見(jiàn)習(xí)、教育實(shí)習(xí)等。專業(yè)課程體系的構(gòu)建，往往更多地從專業(yè)角度強(qiáng)調(diào)課程體系的邏輯性與完整性。強(qiáng)調(diào)在學(xué)術(shù)上要達(dá)到非師范專業(yè)的水準(zhǔn)。教育類課程則企望通過(guò)教育理論學(xué)習(xí)、教師職業(yè)技能訓(xùn)練、教育實(shí)踐活動(dòng)達(dá)到“合格教師”這一培養(yǎng)目標(biāo)。為實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)，專業(yè)課教師強(qiáng)調(diào)師范生的學(xué)術(shù)水準(zhǔn)，要求確保專業(yè)課程的門類與學(xué)時(shí)，而教育類課程教師則強(qiáng)調(diào)師范性，要求增加教育類課程門類并確保足夠的學(xué)時(shí)，最終導(dǎo)致專業(yè)課程與教育課程兩大模塊無(wú)法平衡，總學(xué)時(shí)突破計(jì)劃。

論文摘要：當(dāng)前高師院校教師教育課程體系存在著工具理性和價(jià)值理性對(duì)立的困惑。針對(duì)這種困惑，文章認(rèn)為高師院校教師教育課程體系的價(jià)值取向應(yīng)致力于確立未來(lái)教師的專業(yè)精神、提升未來(lái)教師的專業(yè)智慧、改變未來(lái)教師的教育思維、關(guān)注未來(lái)教師的生活世界?；谏鲜龇治?，文章提出從求真、求新、求實(shí)三個(gè)途徑構(gòu)建高師院校的教師教育課程價(jià)值目標(biāo)。

論文關(guān)鍵詞：教師教育課程實(shí)然應(yīng)然價(jià)值困惑策略

教師教育課程價(jià)值作為聯(lián)系宏觀教育理念和微觀教育實(shí)踐的橋梁，制約著全部教師教育的教學(xué)活動(dòng)、關(guān)系到未來(lái)教師知識(shí)的建構(gòu)、基礎(chǔ)教育質(zhì)量的提高，對(duì)于實(shí)現(xiàn)高師培養(yǎng)目標(biāo)、服務(wù)基礎(chǔ)教育發(fā)揮著重要的作用。當(dāng)前教師教育課程存在著價(jià)值取向不明的問(wèn)題，為此，必須對(duì)高師院校教師教育課程價(jià)值反思和重構(gòu)，使其發(fā)揮應(yīng)有的作用。

一、高師院校教師教育課程價(jià)值的實(shí)然分析

1．教師教育課程對(duì)知識(shí)的膜拜。目前，很多高師院校在課程編排方式上價(jià)值目標(biāo)秉承的是理論理性高于實(shí)踐理性的哲學(xué)思路，知識(shí)學(xué)的偏好使它成為一種沉浸于純粹形而上學(xué)的理性王國(guó)，滿足于一種外在地解釋教育現(xiàn)象及教育活動(dòng)的抽象理論體系的自足與完善，同時(shí)也滿足于“普適性”，結(jié)果成為外在于教育活動(dòng)的理論說(shuō)教，使教師注目于先驗(yàn)的實(shí)體、尋求世界的終極解釋，追求最終的絕對(duì)真理和與之相應(yīng)的人類絕對(duì)狀態(tài)的想法，企圖在某種意識(shí)的明證性、絕對(duì)的確定性基礎(chǔ)上構(gòu)造永恒真理。正如一些專家指出的那樣：“在理論工作者眼里，教育學(xué)尚未形成較為嚴(yán)密的科學(xué)體系，其中對(duì)許多重要問(wèn)題的表述帶有隨意性，理論水平不高；在實(shí)際工作者看來(lái)，它脫離實(shí)際，至少對(duì)教育實(shí)踐的指導(dǎo)意義不大?！彪m然當(dāng)前絕大多數(shù)高師院校都在思考教師教育課程改革的問(wèn)題，但由于體制的原因和沒(méi)有國(guó)家性教師教育培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，在教師教育培養(yǎng)過(guò)程中存在著與基礎(chǔ)教育課程改革相脫離的困惑，對(duì)“知識(shí)”的誤讀已經(jīng)使教師教育越來(lái)越接近于一片“無(wú)人地帶”。按照波蘭尼的觀點(diǎn)，對(duì)知識(shí)客觀性的盲目崇拜和無(wú)休止的追求，導(dǎo)致了理智與情感、科學(xué)與人性、知識(shí)分子與普通大眾之間的內(nèi)在分裂，“偽造了我們整個(gè)的世界觀”。教育學(xué)科的知識(shí)主要是問(wèn)題解決的方案，而不是抽象的理論?！爸R(shí)霸權(quán)”導(dǎo)致了追求教師教育的“純粹”科學(xué)性，日漸忽略了對(duì)未來(lái)教師職業(yè)歸屬感、角色意識(shí)、實(shí)踐工作者信念的確立，以及教師教學(xué)能力的培養(yǎng)和人格的完善。因此，教師教育課程無(wú)視教育實(shí)踐的豐富性，把實(shí)踐排斥于教師教育課程研究視野之外，其知識(shí)性質(zhì)被扭曲，與此時(shí)教育實(shí)踐的演進(jìn)軌跡不相符合，缺乏人文關(guān)懷。

2．教師教育課程對(duì)技能的盲從。與之相對(duì)，部分高師院校為了迎合學(xué)生就業(yè)的需要，忽視教師教育課程理論價(jià)值，把教育類課程基本上開(kāi)成學(xué)生的技能課程和就業(yè)課程，課程與教學(xué)由此被徹底功利化。在這里，教師教育被視為技術(shù)性工作，是一種技藝，教師被視為技術(shù)人員，工具理性的教學(xué)觀、教師觀和教師資格能力觀，都呈現(xiàn)出技術(shù)性傾向。教師教育課程愈來(lái)愈遠(yuǎn)離教育的本真訴求，教師教育課程的價(jià)值在悄然退隱，強(qiáng)化課程與教學(xué)的工具價(jià)值，漠視其內(nèi)在價(jià)值，表現(xiàn)在為教育實(shí)踐提供解決具體問(wèn)題的技能技巧，它預(yù)設(shè)了教育實(shí)踐中具體技能技巧的先在性和教育實(shí)踐的同一性或不變性，無(wú)可避免地導(dǎo)致工具性的曲解行為在現(xiàn)實(shí)中恣意妄為。這是對(duì)學(xué)生智慧的扼殺和個(gè)性的摧殘，使原本應(yīng)該充滿生機(jī)與活力的課程實(shí)施變得機(jī)械、沉悶和程式化，缺乏情感與靈性的真實(shí)流露。我們認(rèn)為，具體教育技能具有情境性、創(chuàng)造性，不能被矮化為機(jī)械的接受和訓(xùn)練而放棄學(xué)生應(yīng)有的自主且負(fù)責(zé)任的創(chuàng)造性行為。教師教育課程為未來(lái)教師提供實(shí)踐性知識(shí)的生成過(guò)程既不是對(duì)基礎(chǔ)理論知識(shí)的理解、記憶和再現(xiàn)，也不是對(duì)分解了的應(yīng)用技術(shù)知識(shí)的模仿、訓(xùn)練、熟練和遷移，而是對(duì)具體實(shí)踐的反思，它只能由“現(xiàn)場(chǎng)的實(shí)驗(yàn)”來(lái)推動(dòng)、澄清和檢驗(yàn)。因此，我們應(yīng)該重視教師教育課程的實(shí)踐價(jià)值，強(qiáng)調(diào)其實(shí)踐性和實(shí)用性，但教師教育課程不是培養(yǎng)具有熟練技能的教書工人，而是培養(yǎng)具有創(chuàng)造性的教育者，必須滿足宏觀普遍問(wèn)題的理論需要，為宏觀普遍問(wèn)題的理論思考提供視角和方法論的支持，使未來(lái)教師在思想層面上站得更高，看得更遠(yuǎn)，把握著準(zhǔn)確的方向。

一、《大學(xué)生安全教育》課現(xiàn)狀

（一）認(rèn)識(shí)滯后，體制不健全

部分老師仍然認(rèn)識(shí)不到學(xué)生安全教育的重要性，認(rèn)為安全教育課可有可無(wú)，甚至占用了專業(yè)課的時(shí)間，沒(méi)有將安全教育課擺到足夠的高度。體制建設(shè)方面，一是領(lǐng)導(dǎo)機(jī)制不健全，學(xué)校安全教育到底采取什么樣的運(yùn)行機(jī)制，以什么形式納入學(xué)校教學(xué)系列，從上到下沒(méi)有特別明確的規(guī)定。二是存在零敲碎打的情況，部分安全教育內(nèi)容是穿插在班會(huì)中進(jìn)行宣教，致使學(xué)生安全教育沒(méi)有完全走主渠道。三是安全教育課的講授時(shí)間、內(nèi)容、教師、考核等，都是比較隨意的規(guī)劃和計(jì)劃，因此，大學(xué)生的安全教育在學(xué)校教學(xué)工作中沒(méi)有獲得應(yīng)有的地位。

（二）教師隊(duì)伍教學(xué)質(zhì)量及科研建設(shè)有待加強(qiáng)

一方面“，講座式教學(xué)”和“照本宣科教學(xué)”的普遍性，由于近年來(lái)的擴(kuò)招，每年入學(xué)新生有成千上萬(wàn)人，以講座的形式將安全知識(shí)灌輸給學(xué)生，很難保證所有學(xué)生都能接收到，確保不了教學(xué)質(zhì)量，只能在短時(shí)間內(nèi)發(fā)揮作用，容易產(chǎn)生“左耳進(jìn)右耳出”的效果。而“照本宣科”式的教學(xué)，不僅達(dá)不到教學(xué)目的，反而會(huì)使學(xué)生厭惡。安全教育課程特有的性質(zhì)決定了講授該門課程應(yīng)該以實(shí)踐為主理論為輔。合理分配實(shí)踐教學(xué)與課堂教學(xué)兩個(gè)環(huán)節(jié)的比率，提高授課教師的上課技巧、教學(xué)水平，特別是要掌握現(xiàn)代教學(xué)的各項(xiàng)方法和技能，才能保證教學(xué)效果。另一方面，大部分高校都還沒(méi)有建立《安全教育課程》教研室，教師隊(duì)伍缺少必要的交流和教研活動(dòng)，教學(xué)改革相對(duì)滯后，安全教育方面的研究也比較薄弱。

（三）經(jīng)費(fèi)投入不足

論文關(guān)鍵詞：持續(xù)競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)；客戶需求；客戶滿意；高效管理

論文摘要：現(xiàn)今市場(chǎng)環(huán)境充滿變數(shù)，企業(yè)、甚至高校領(lǐng)袖面對(duì)全球化競(jìng)爭(zhēng)，必須積極迎合客戶對(duì)產(chǎn)品和服務(wù)的要求，創(chuàng)建受客戶歡迎的品牌，使自身業(yè)績(jī)得以永續(xù)持久。相應(yīng)的，辦學(xué)、教學(xué)全過(guò)程也是如此。為了保障持續(xù)競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)，培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才，需要良好的文化、制度氛圍，要求實(shí)施高效率的管理。

在香港理工大學(xué)(簡(jiǎn)稱理大)進(jìn)行為期兩周的職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)培訓(xùn)，收獲感觸很多，香港理工大學(xué)有人才、科技、設(shè)備、資金等競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)，這些是不爭(zhēng)的事實(shí)。但筆者認(rèn)為:“以客戶需求為中心”的理念是其具有持續(xù)競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)的根本。無(wú)論從“本次培訓(xùn)班的活動(dòng)”、“理大工業(yè)中心的使命”，還是“實(shí)效專業(yè)課程開(kāi)發(fā)流程”來(lái)看，從頭至尾強(qiáng)調(diào)并實(shí)踐—“悉力滿足客戶的需求，提供適當(dāng)服務(wù)”，“制定不斷改善以滿足客戶需要的承諾”，這是其保持持續(xù)競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)的源泉。

1本次培訓(xùn)的內(nèi)容概述及預(yù)期學(xué)習(xí)成果

楊凌職業(yè)技術(shù)學(xué)院在教務(wù)副院長(zhǎng)的帶領(lǐng)下，一行40人，涉及12個(gè)以上的專業(yè)，在香港理工大學(xué)工業(yè)中心進(jìn)行為期兩周的培訓(xùn)。本次培訓(xùn)的主題是:職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)。具體內(nèi)容涉及:①香港的職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展經(jīng)驗(yàn);②讓學(xué)員了解工業(yè)中心的發(fā)展和培訓(xùn)模式(在工業(yè)中心學(xué)什么，校企合作項(xiàng)目實(shí)訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)分享);③專業(yè)開(kāi)發(fā)流程及學(xué)習(xí)效果的評(píng)估與強(qiáng)化;④介紹職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)的方法;⑤理大通識(shí)教育課程的開(kāi)發(fā)及統(tǒng)籌;⑥課堂管理技巧，⑦與鳳凰衛(wèi)視時(shí)事評(píng)論員石奇平老師交流，⑧參觀訪問(wèn)香港生產(chǎn)力促進(jìn)局。此次培訓(xùn)由理大工業(yè)中心和中國(guó)商業(yè)中心聯(lián)合舉辦。

本次培訓(xùn)有簡(jiǎn)單的開(kāi)班儀式，還有緊張的成果演示匯報(bào)及培訓(xùn)內(nèi)容、授課方式評(píng)價(jià)。

摘要：《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》指出高等院校培育的人才需要適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要。在這樣的要求下，高校體育專業(yè)課程發(fā)展要在堅(jiān)持專業(yè)特點(diǎn)的同時(shí)適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要，在學(xué)科體系構(gòu)件上實(shí)現(xiàn)“寬口徑、厚基礎(chǔ)、強(qiáng)能力、高素質(zhì)、廣適應(yīng)、重創(chuàng)新”的發(fā)展要求。文章結(jié)合體育教育專業(yè)課程教學(xué)的現(xiàn)狀，在體育教育專業(yè)課程改革理念的提倡下具體分析怎樣實(shí)現(xiàn)體育教育專業(yè)課程改革專業(yè)化發(fā)展。

關(guān)鍵詞：體育學(xué)科；專業(yè)化；課程改革；取向

我國(guó)最早的體育課程是體育教育專業(yè)，伴隨高校招生規(guī)模的擴(kuò)大和教育改革的深化發(fā)展，現(xiàn)階段高校體育教育專業(yè)學(xué)生的就業(yè)情況不理想，相應(yīng)的，體育教學(xué)設(shè)施、體育教學(xué)師資力量、體育教學(xué)軟硬件等方面的問(wèn)題也逐漸暴露出來(lái)。為了解決這個(gè)問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)體育教育和社會(huì)發(fā)展以及新課程改革的適應(yīng)，在新時(shí)期，體育教育專業(yè)課程改革發(fā)展需要明確其發(fā)展取向，在實(shí)現(xiàn)體育教育專業(yè)化發(fā)展的同時(shí)打造以生為本的體育教育專業(yè)課程體系。

一、體育教育專業(yè)課程教學(xué)的現(xiàn)狀

（1）高校體育教學(xué)缺乏對(duì)核心競(jìng)爭(zhēng)力的培養(yǎng)。高校體育教學(xué)缺乏對(duì)核心競(jìng)爭(zhēng)力培養(yǎng)的原因是多方面的，首先，高校體育教育專業(yè)長(zhǎng)期將培養(yǎng)學(xué)校體育師資作為主要的培養(yǎng)目標(biāo)，體育專業(yè)設(shè)置面較窄。其次，體育專業(yè)人才培養(yǎng)模式不合理。高校體育專業(yè)教育人才的培養(yǎng)集中在對(duì)知識(shí)、能力、技能的關(guān)注，忽視了對(duì)體育綜合素質(zhì)的關(guān)注，無(wú)法滿足社會(huì)發(fā)展對(duì)體育人才的需要[此部分內(nèi)容并沒(méi)有說(shuō)清楚學(xué)生的核心競(jìng)爭(zhēng)力是什么，也沒(méi)有說(shuō)清楚高校體育教學(xué)中對(duì)學(xué)生核心競(jìng)爭(zhēng)力的培養(yǎng)是如何缺乏的[1]。（2）高校體育教學(xué)就業(yè)渠道和市場(chǎng)受限[這不是高校體育專業(yè)課程教學(xué)的現(xiàn)狀]。高校體育專業(yè)畢業(yè)生的就業(yè)渠道除了體育教師、基層業(yè)余體校教練員、社會(huì)體育工作者這些與專業(yè)直接對(duì)應(yīng)的崗位外還能夠考取公務(wù)員。但是受人才城市化發(fā)展的影響，城市體育人才飽和，但是鄉(xiāng)村發(fā)展卻缺乏大量體育人才。（3）高校體育課程體系模式化[此段內(nèi)容應(yīng)在詳細(xì)些，具體說(shuō)明高校體育課程體系模式化存在的問(wèn)題，現(xiàn)內(nèi)容一方面過(guò)于概括，一方面有文題不符的內(nèi)容（標(biāo)黃句子）。高校體育課程體系模式化表現(xiàn)在人才培養(yǎng)模式上。在固化的人才培養(yǎng)模式下在很大程度上限制了學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)的自由選擇和發(fā)展空間，無(wú)法發(fā)展個(gè)人特點(diǎn)。同時(shí)，體育教材內(nèi)容與社會(huì)發(fā)展的銜接不太緊密，無(wú)法達(dá)到預(yù)期教學(xué)效果。（4）高校體育課程內(nèi)容理論化。高校體育人才培養(yǎng)模式過(guò)度強(qiáng)調(diào)體育人才和社會(huì)發(fā)展需求的適應(yīng)，使得體育通識(shí)教育課程設(shè)置比較薄弱，無(wú)法培養(yǎng)和發(fā)揮出學(xué)生的體育學(xué)習(xí)個(gè)性。體育院校體育教育專業(yè)由于理論課程較多，不符合社會(huì)發(fā)展需要，也不利于促進(jìn)學(xué)生掌握正確的體育訓(xùn)練方法。

二、體育教育專業(yè)課程改革專業(yè)化發(fā)展策略

課程政策是教育政策的具體化，又集中反映教育政策的變化。而教育政策，受制于一個(gè)國(guó)家的政治經(jīng)濟(jì)制度和政策。因此，課程政策，在一定意義上體現(xiàn)著國(guó)家的教育意志，是國(guó)家在一定時(shí)期政治經(jīng)濟(jì)制度的反映。從新中國(guó)成立以來(lái)歷次課程政策的調(diào)整和變化中，也可以看到中國(guó)政治經(jīng)濟(jì)政策變化的影子。

新中國(guó)成立之初，維護(hù)國(guó)家領(lǐng)土完整，穩(wěn)固國(guó)家政權(quán)，實(shí)現(xiàn)人民思想意識(shí)的一致性，盡快恢復(fù)和發(fā)展經(jīng)濟(jì)，提高人民生活，是當(dāng)時(shí)黨和國(guó)家的主要任務(wù)。我國(guó)實(shí)行了中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下的政治協(xié)商制度和中央集權(quán)的領(lǐng)導(dǎo)體制。文化教育，在當(dāng)時(shí)的情況下，作為國(guó)家實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一意志，宣傳組織人民統(tǒng)一思想和認(rèn)識(shí)，集中力量、實(shí)現(xiàn)國(guó)家經(jīng)濟(jì)恢復(fù)發(fā)展的重要思想工具，其政策的制定，當(dāng)然也必須服從于政治經(jīng)濟(jì)的需要。中小學(xué)課程教材政策，是教育政策的重要組成部分，也必須根據(jù)國(guó)家教育的大政方針來(lái)制定。因此，當(dāng)時(shí)制定了在中小學(xué)實(shí)行中央管理課程，全國(guó)統(tǒng)一編寫和使用教材的政策。

"十年內(nèi)亂"期間，教育受到巨大沖擊，幾乎處于癱瘓狀態(tài)。課程政策的全國(guó)集中統(tǒng)一性，根本無(wú)從談起。這對(duì)國(guó)家的基礎(chǔ)教育造成的災(zāi)難是極其深重的。

"內(nèi)亂"結(jié)束后，中國(guó)又面臨著恢復(fù)和發(fā)展教育的重大問(wèn)題。為盡快實(shí)現(xiàn)國(guó)家教育的恢復(fù)和發(fā)展，國(guó)家又又采取了中央集權(quán)的課程管理政策和教材政策。這種政策的實(shí)行，有利于盡快結(jié)束全國(guó)教育的混亂局面，建立國(guó)家教育的權(quán)威性，實(shí)現(xiàn)國(guó)家的教育意志，實(shí)踐證明是正確的。

隨著國(guó)家政治生活的穩(wěn)定和社會(huì)主義建設(shè)的發(fā)展，中央作出了改革經(jīng)濟(jì)體制的決定。目的是全面解放生產(chǎn)力，充分調(diào)動(dòng)各方面的積極性和創(chuàng)造性，實(shí)現(xiàn)國(guó)家富強(qiáng)和人民生活水平的提高。與此相適應(yīng)，中央作出了教育體制改革的決定，下放了教育管理權(quán)，對(duì)課程政策也作了改革。在保證基本統(tǒng)一要求的前提下實(shí)行課程教材的多樣化；教材的編審分開(kāi)，不同地區(qū)在國(guó)家宏觀指導(dǎo)下編寫和使用教材等。90年代后期，隨著社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)制度的逐漸完善和實(shí)踐的發(fā)展，各地教育水平不斷提高和課程改革日益深入，為適應(yīng)新的形勢(shì)需要，進(jìn)一步調(diào)動(dòng)和發(fā)揮各方面進(jìn)行教育改革和課程改革的積極性和作用，國(guó)家教育部制定了課程的三級(jí)管理政策，進(jìn)一步放權(quán)，允許各地根據(jù)不同的實(shí)際情況，制定適合自己地區(qū)的地方課程，編寫地方教材；有條件的地區(qū)，可制定教育大綱和課程標(biāo)準(zhǔn)，編寫和使用教材。

由上可見(jiàn)，國(guó)家課程政策的變化反映著教育政策的變化，也體現(xiàn)著國(guó)家政治經(jīng)濟(jì)政策的變化，是國(guó)家政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展在教育領(lǐng)域引起的變革。

一、我國(guó)現(xiàn)行音樂(lè)教育課程透視

我國(guó)高師音樂(lè)教育現(xiàn)行課程的基本框架是建國(guó)初期照搬蘇聯(lián)專才教育模式形成的，這種課程模式對(duì)于中國(guó)音樂(lè)教育走上系統(tǒng)化、規(guī)范化的道路起到了重大的作用，為我國(guó)培養(yǎng)了大批優(yōu)秀的音樂(lè)人材，開(kāi)擴(kuò)了中國(guó)音樂(lè)文化的視野，豐富了我國(guó)人民的音樂(lè)生活。50多年來(lái)，雖然也隨著社會(huì)的發(fā)展多次改革，但總體框架并未改變。面對(duì)新世紀(jì)音樂(lè)課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施，這種以分科設(shè)置為主流的學(xué)科課程體系已不適應(yīng)新時(shí)期通才教育、專才教育相互依存，協(xié)調(diào)發(fā)展的要求，高師音樂(lè)教育的問(wèn)題也日益明顯，如學(xué)生的專業(yè)口徑狹窄、專業(yè)基礎(chǔ)薄弱、綜合素質(zhì)和創(chuàng)造能力不強(qiáng)、興趣單調(diào)、不熱愛(ài)教育工作、教育理論水平低、科研能力差、教學(xué)缺乏個(gè)性等等。出現(xiàn)以上問(wèn)題的原因是多方面的，但高師音樂(lè)教育課程結(jié)構(gòu)不合理、內(nèi)容陳舊、脫離實(shí)際不能不說(shuō)是主要原因之一。課程體系的內(nèi)涵是多方面的，但核心主要為課程結(jié)構(gòu)、課程設(shè)置、課程內(nèi)容三個(gè)方面。高師音樂(lè)教育專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)就大的框架和體系而言，也是由公共課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課構(gòu)成的“三層樓”的模式?！鞍凑者@一思維邏輯構(gòu)建的課程體系，在課程的設(shè)置上具有明顯的排他性，即與培養(yǎng)目標(biāo)或?qū)崿F(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)已設(shè)置的課程無(wú)直接關(guān)系或關(guān)系不大的課程基本上都排除在課程

體系之外?！盵1]這在一定的程度上強(qiáng)化了窄、專、深的課程體系，追求各自學(xué)科專業(yè)的系統(tǒng)性，完整性，重視專業(yè)的縱深發(fā)展，把分科課程的知識(shí)與整體范圍的知識(shí)割裂開(kāi)來(lái)，忽視專業(yè)和學(xué)科的橫向聯(lián)系，使課程越教越細(xì)，越教越深，從而造成學(xué)生知識(shí)面過(guò)窄，社會(huì)適應(yīng)能力較弱的局面。許多師范院校培養(yǎng)的音樂(lè)師資其知識(shí)結(jié)構(gòu)往往局限于某一專業(yè)，只強(qiáng)調(diào)了本學(xué)科某一領(lǐng)域縱身性，與課程標(biāo)準(zhǔn)的要求存在較大的差距。其原因是師范院校沿襲了音樂(lè)?？圃盒５霓k學(xué)模式，未能體現(xiàn)出音樂(lè)教育專業(yè)的特點(diǎn)，即師范性、專業(yè)性、基礎(chǔ)性。師范性是高師音樂(lè)教育專業(yè)與專業(yè)音樂(lè)院校在培養(yǎng)目標(biāo)的主要區(qū)別。專業(yè)音樂(lè)院校是以培養(yǎng)音樂(lè)表演、創(chuàng)作、理論專門人才為目的，師范院校而是培養(yǎng)音樂(lè)教育工作者，尤其是中小學(xué)音樂(lè)師資為目的，所以不應(yīng)要求學(xué)生某一專項(xiàng)技能的高、深、精，而應(yīng)要求其專業(yè)知識(shí)技能的全面均衡發(fā)展；專業(yè)性是指高師音樂(lè)教育專業(yè)不但要對(duì)學(xué)生進(jìn)行素質(zhì)教育，更重要的是具備教授音樂(lè)理論、知識(shí)和技能的素養(yǎng)；基礎(chǔ)性是指為終生熱愛(ài)音樂(lè)、享受音樂(lè)、學(xué)習(xí)音樂(lè)、傳授音樂(lè)奠定良好的基礎(chǔ)。

從課程設(shè)置來(lái)看，高師音樂(lè)專業(yè)的課程主要由普通教育課程、音樂(lè)學(xué)科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程三部分組成。普通教育課程是對(duì)學(xué)生普遍進(jìn)行的專業(yè)知識(shí)以外的“公共課”的教育。它在提高學(xué)生綜合素質(zhì)，促進(jìn)個(gè)性發(fā)展等方面有著不可替代的作用。但是現(xiàn)時(shí)普通教育課程設(shè)置本身也還存在一些問(wèn)題。據(jù)統(tǒng)計(jì)，我國(guó)高師普通教育課程的課時(shí)約占總課時(shí)的21%，而美國(guó)、日本、德國(guó)一般在33%至40%之間；我國(guó)采用“大一統(tǒng)”的課程模式，幾乎是清一色的政治理論課、體育課、外語(yǔ)課和計(jì)算機(jī)課等必修課，缺乏選修課，課程門類過(guò)于單一，課程設(shè)置缺乏彈性、開(kāi)放性，學(xué)生根據(jù)自己的實(shí)際情況選修課程的余地很小。而發(fā)達(dá)國(guó)家的課程大都涉及到哲學(xué)、社會(huì)科學(xué)、體育和自然科學(xué)，且學(xué)生可以根據(jù)學(xué)生自身的興趣愛(ài)好，主動(dòng)選修課程，這大大調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性。音樂(lè)學(xué)科專業(yè)課程包括專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課。專業(yè)基礎(chǔ)課是學(xué)生學(xué)習(xí)音樂(lè)專業(yè)所必須掌握的基本概念、基本理論和基本技能的課程，是直接指向具體專業(yè)的課程，如樂(lè)理、視唱練耳等。專業(yè)課是建立在專業(yè)基礎(chǔ)課之上的關(guān)于某一專業(yè)的學(xué)科理論和專業(yè)技能的課程，如聲樂(lè)、器樂(lè)等。目前，高師的音樂(lè)專業(yè)學(xué)科課程設(shè)置相對(duì)獨(dú)立，“學(xué)生明顯存在著學(xué)科之間的知識(shí)割裂，曲式、音樂(lè)史、聲樂(lè)、器樂(lè)各是一回事，學(xué)生很少將這些知識(shí)與表演性和欣賞性課程內(nèi)容融為一體。其結(jié)果，難免落得一個(gè)理論、技術(shù)理論和表演技術(shù)各自為政的匠人”。[2]專業(yè)課自成體系，相互之間滲透不夠，因而培養(yǎng)出來(lái)的師資專業(yè)知識(shí)面較窄、適應(yīng)能力較差、學(xué)術(shù)水平低?！敖處熽?duì)伍中存在著三多三少，即處于搬運(yùn)工、教書匠、經(jīng)驗(yàn)型層面的教師較多，而專家型、研究型、反思型的教師較少；游離于教育研究之外的被動(dòng)旁觀者，機(jī)械執(zhí)行者，盲目模仿者較多，而自覺(jué)將教育研究作為自己職業(yè)生活方式的主動(dòng)參與者，勇于探索者，積極創(chuàng)造者較少；懷抱著舊慣例，熱衷于操作訓(xùn)練，滿足于技藝水平的較多，以審美的心態(tài)從職業(yè)生活中確認(rèn)生命的價(jià)值，體驗(yàn)存在的意義，享受創(chuàng)造的快樂(lè)的教師較少”。[3]目前一些高師院校音樂(lè)學(xué)科實(shí)行的“主修”制出發(fā)點(diǎn)是好的，似乎體現(xiàn)了一專多能，但由于認(rèn)識(shí)出現(xiàn)了誤差，在實(shí)際教學(xué)中有的只瞄準(zhǔn)了“舞臺(tái)”，而忘掉了“講臺(tái)”過(guò)于強(qiáng)調(diào)一專而忽視多能。學(xué)生畢業(yè)后一旦走上基礎(chǔ)音樂(lè)教育崗位，面對(duì)要會(huì)彈、會(huì)唱、會(huì)講、會(huì)舞、會(huì)寫、會(huì)組織音樂(lè)活動(dòng)等多方面的素質(zhì)要求，往往表現(xiàn)出不適應(yīng)。教育專業(yè)課程是最能體現(xiàn)“師范性”的，解決未來(lái)教師“如何教”的課程。我國(guó)目前僅有教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法三門課。這主要是受蘇聯(lián)專業(yè)教育的影響，特別是學(xué)科專業(yè)教育思想的影響。從課時(shí)比例來(lái)看，我國(guó)高師教育專業(yè)課程課時(shí)僅占7%，而美國(guó)、德國(guó)、英國(guó)分別占20%、30%、35%；我國(guó)高師音樂(lè)教育實(shí)習(xí)通常一次性完成即在畢業(yè)前，時(shí)間短，平均每個(gè)學(xué)生3-5節(jié)課，甚至1-2節(jié)課，內(nèi)容窄，模式單一，多數(shù)流于形式，起不到應(yīng)有的作用；而發(fā)達(dá)國(guó)家的教育實(shí)踐則在20周左右，且分?jǐn)?shù)次進(jìn)行，突出了實(shí)踐課程，把課程學(xué)習(xí)與教育實(shí)習(xí)有機(jī)的結(jié)合起來(lái)。

從課程內(nèi)容來(lái)看，一部分課程觀念陳舊，知識(shí)陳舊，內(nèi)容陳舊，有些音樂(lè)專業(yè)教材幾十年不變，有的雖然作了修改，但基本上還是老套子，無(wú)質(zhì)的變化，不能及時(shí)反映音樂(lè)學(xué)科研究成果；有些課程門類多，內(nèi)容龐雜且概念不清，知識(shí)結(jié)構(gòu)不系統(tǒng)，缺乏內(nèi)在的邏輯聯(lián)系，更無(wú)法進(jìn)行學(xué)科的交融和滲透；還有西方音樂(lè)的理論技能知識(shí)比例遠(yuǎn)高于中國(guó)音樂(lè)等。觀念上的落伍，內(nèi)容上的陳舊，嚴(yán)重制約學(xué)生素質(zhì)的提高。由于專業(yè)基礎(chǔ)課內(nèi)容不夠?qū)?，相互之間聯(lián)系不緊密，致使專業(yè)課的開(kāi)設(shè)結(jié)構(gòu)不盡合理，帶有較大的盲目性，經(jīng)常因人開(kāi)設(shè)，而非根據(jù)學(xué)生的需求和培養(yǎng)目標(biāo)來(lái)開(kāi)課；嚴(yán)重脫離中學(xué)實(shí)際，脫離高師的自身特點(diǎn)，脫離培養(yǎng)目標(biāo)，致使高師音樂(lè)專業(yè)的學(xué)生在大學(xué)四年期間對(duì)基礎(chǔ)音樂(lè)教育的狀況了解甚少，畢業(yè)后高不成低不就。甚至有些教師、學(xué)生一味地向?qū)I(yè)音樂(lè)學(xué)院看齊，以演奏家、歌唱家、理論家為終極目標(biāo)，至于學(xué)生畢業(yè)后有相當(dāng)?shù)囊徊糠?/p>

，尤其是專業(yè)方面有特長(zhǎng)的不愿意或不安心從事音樂(lè)教育，尤其是基礎(chǔ)音樂(lè)教育工作而改行，造成音樂(lè)教師流失現(xiàn)象嚴(yán)重。