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[論文關(guān)鍵詞]教師教育；課程設置；職前培養(yǎng)；職后培訓

[論文摘要]教師教育課程設置職前職后一體化是教師教育職前職后一體化的重要內(nèi)容，對于教師專業(yè)發(fā)展具有重要的意義。目前，我國的教師教育在課程設置上普遍存在的問題是職前職后課程體系相互獨立，互不關(guān)照，教師專業(yè)發(fā)展的各個階段的課程設置缺乏系統(tǒng)性與連貫性。這種現(xiàn)象的產(chǎn)生，與人們的教育觀念、教師教育各階段的培養(yǎng)培訓目標的確定、教育教學管理機制與實施機構(gòu)等多種因素有關(guān)。我們要以教師專業(yè)發(fā)展為導向，用終身教育的理念來規(guī)劃教師教育的職前職后培訓，合理確定各個階段的培養(yǎng)培訓目標，進行課程體系設計，使得教師教育各階段的課程設置，既相互獨立，又相互關(guān)照，形成科學合理、體系連貫的教師教育課程體系。

教師專業(yè)化和教師教育改革已越來越成為人們所關(guān)注的焦點和研究的熱點。教師不僅需要職前培養(yǎng)，還需要職后培訓，在整個職業(yè)生涯中不斷接受教育。這既是教師自身發(fā)展的需要，也是教育事業(yè)發(fā)展對教師的_種要求。近些年來，我國的教師教育在職前培養(yǎng)、職后培訓等方面也進行了一系列的改革，取得了顯著的成效，但在教師教育方面還存在著諸多問題，其中主要問題之一是教師的職前培養(yǎng)與職后培訓，相互獨立，互不關(guān)照。職前培養(yǎng)與職后培訓兩段分離的模式，嚴重地影響到教師教育的整體性、系統(tǒng)性與連貫性。教師教育職前培養(yǎng)與職后培訓一體化，可從多個方面論述，本文僅就教師教育課程設置職前培養(yǎng)職后培訓的一體化進行論述。

一、教師職前培養(yǎng)、職后培訓課程設置現(xiàn)狀

(一)教師教育職前培養(yǎng)階段的課程設置

教師教育培養(yǎng)目標的實現(xiàn)，需以課程設置與實施作保證。我國目前教師職前培養(yǎng)的任務主要有師范院校承擔。師范院校課程體系的構(gòu)成，主要采用的方式是專業(yè)課程加教育課程。專業(yè)課程體系大體與非師范專業(yè)相同。例如，以中學語文教師為培養(yǎng)目標的師范類漢語言文學專業(yè)，其專業(yè)課程與非師范專業(yè)的漢語言文學專業(yè)相似。教育類課程一般包括心理學、教育學、學科教材教法、教育見習、教育實習等。專業(yè)課程體系的構(gòu)建，往往更多地從專業(yè)角度強調(diào)課程體系的邏輯性與完整性。強調(diào)在學術(shù)上要達到非師范專業(yè)的水準。教育類課程則企望通過教育理論學習、教師職業(yè)技能訓練、教育實踐活動達到“合格教師”這一培養(yǎng)目標。為實現(xiàn)培養(yǎng)目標，專業(yè)課教師強調(diào)師范生的學術(shù)水準，要求確保專業(yè)課程的門類與學時，而教育類課程教師則強調(diào)師范性，要求增加教育類課程門類并確保足夠的學時，最終導致專業(yè)課程與教育課程兩大模塊無法平衡，總學時突破計劃。

職前教育階段課程設置上的困境與其培養(yǎng)目標有關(guān)。師范專業(yè)與非師范專業(yè)培養(yǎng)目標不同，學術(shù)性怎么能用同一要求去衡量?!教師教育的學術(shù)性要求，要根據(jù)教師工作崗位的需要，根據(jù)教育改革發(fā)展的要求來確定，而不是簡單地將非師范同專業(yè)的學術(shù)水準作為教師教育學術(shù)性高低的參照體。我們要根據(jù)教師工作崗位要求，考慮專業(yè)課程設置，構(gòu)建專業(yè)課程體系。職前教育階段將師范生培養(yǎng)成“合格教師”這一培養(yǎng)目標也是不切實際的。教育類課程的目標應是幫助學生掌握一定的教育理論知識和教師職業(yè)技能，了解基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀，具有一定的教育教學實際工作能力和初步的教育教學研究能力?？偠灾?，我們的目標應是培養(yǎng)出來的學生具備合格教師的基本素質(zhì)。

教師教育職前培養(yǎng)階段的課程設置存在的主要問題是沒有將教師的職前培養(yǎng)與職后培訓聯(lián)系起來，從總體上考慮課程設置；未用終身教育的理念來指導，將職前教育看成是教師專業(yè)發(fā)展過程中的一個階段，只是在封閉的系統(tǒng)里考慮課程結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性、邏輯性與合理性，而不考慮與教師在職培訓課程的系統(tǒng)性與邏輯性。課程設置職前培養(yǎng)與職后培訓相分離，既與職前培養(yǎng)課程計劃制定者的思想觀念有關(guān)，也與教師教育的管理體制與實施機構(gòu)有關(guān)。目前，我國教師教育不同階段，其管理體制與實施機構(gòu)不同，師范院校承擔職前培養(yǎng)任務，在職培訓一般由教育行政部門策劃，由其下屬的教師進修院校、教研中心具體實施。在這樣的教育教師管理體制下，實施教師教育的不同主體之間互不溝通或溝通不夠，也是教師教育課程設置互不關(guān)照的重要原因。

(二)教師教育職后培訓階段的課程設置

教師在職教育包括學歷教育與非學歷教育，我們這里談論的主要是在職教師的非學歷教育。目前，我國教師的在職培訓，從內(nèi)容上講有師德教育、班主任工作培訓、教學技能與技術(shù)培訓、學科教學研究、德育研究等；從形式上講有教學觀摩、課程學習、專題研討等；從層次上講有人職教育、在職提高、高級研修等；從管理上講，有教育行政部門規(guī)定、教師進修院校實施的培訓與校本培訓。教師職后培訓的課程一般包括學科專業(yè)課程和教育課程兩大類。學科專業(yè)課程一般包括專業(yè)現(xiàn)狀、學科發(fā)展前沿與發(fā)展動態(tài)、鄰近學科專業(yè)知識等方面的課程。教育類課程一般包括基礎(chǔ)教育改革的理論與實踐、班主任工作、心理健康教育、學科教育研究等課程。

目前，教師職后培訓課程設置與實施存在的普遍問題是：主觀隨意性大，較多的考慮當前的形式與任務，缺乏長期系統(tǒng)的課程設置規(guī)劃；通識培訓課程較多，針對不同類別、不同個體教師開設的課程偏少；課程設置缺乏系統(tǒng)性與連貫性，職前培養(yǎng)與職后培訓階段的課程脫節(jié)，職后各階段的培訓課程也缺乏系統(tǒng)性與連貫性。教師職后培訓課程設置這些方面的問題，有著復雜多樣的原因：教師專業(yè)發(fā)展職前職后各階段的培養(yǎng)培訓目標不明確或目標定位不當；缺乏從總體上對職前培養(yǎng)、職后培訓課程體系設計的意識；沒有根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展職后各階段的具體培訓目標，合理設置培訓課程；培訓課程開設針對學科專業(yè)特點、教師個人特點不夠；教師教育管理體制與實施機構(gòu)存在的問題，導致溝通不夠，各自為政。

二、教師職前培養(yǎng)、職后培訓課程設置的一體化

(一)職前培養(yǎng)階段的課程設置

教師職前培養(yǎng)職后培訓目標的整體性與連續(xù)性決定了教師教育課程設置的系統(tǒng)性與連貫性，培養(yǎng)目標的階段性決定了不同階段的具體教學內(nèi)容。教師教育職前培養(yǎng)階段的課程設置，既要考慮職前教育的相對獨立性與完整性，又要考慮到職前職后教育的銜接，使之系統(tǒng)與連貫。

課程設置的依據(jù)是培養(yǎng)目標。職前教育只是為教師專業(yè)發(fā)展打下必要的基礎(chǔ)，將職前教育目標定位于高成熟度的教師是不切實際的。我們應將“具備合格教師的基本素質(zhì)”作為職前培養(yǎng)目標，以人才市場合格教師的素質(zhì)要求及教師終身發(fā)展要求為依據(jù)，提出職前教育階段在職業(yè)道德、專業(yè)知識與技能、教育教學技能與能力、教育科研能力等方面的具體要求，再根據(jù)這些方面的要求考慮職前階段的課程設置。

在專業(yè)課程體系構(gòu)建時，要根據(jù)未來工作崗位和基礎(chǔ)教育改革對學科專業(yè)知識、技能的要求，確定專業(yè)課程設置和課程標準。課程體系設置時應體現(xiàn)拓寬、夯實專業(yè)基礎(chǔ)課程，突出主干課程，削減“枝葉”課程。通過相關(guān)專業(yè)必修課程開設，幫助學生打下寬厚扎實的學科專業(yè)知識，通過選修課程開設，幫助學生了解學科發(fā)展前沿動態(tài)，提高其科技素養(yǎng)與人文素養(yǎng)。崗位要求是師范生學科專業(yè)方面學術(shù)性的參照標準。

教育類課程設置也要以“具備合格教師的基本素質(zhì)”為依據(jù)，構(gòu)建結(jié)構(gòu)合理、切合職前培養(yǎng)目標、與職后培訓連貫的課程體系。形成正確的教學理念，具有良好的職業(yè)道德，初步掌握教育理論知識，具備一定教育教學技能和從教能力，了解中小學教育實際與基礎(chǔ)教育改革動態(tài)，具備較強的教育科研素質(zhì)和初步的教育科研能力，這些是“合格教師的基本素質(zhì)”的具體內(nèi)容”。要依據(jù)這些方面的要求，考慮教育類課程的設置。教育類課程體系設計時，應將教育學、心理學、教育科研方法這些課程作為教育類課程中的主干課程，以提高學生的教育理論素養(yǎng)，強化學生自主發(fā)展意識，增強學生“可持續(xù)發(fā)展”的能力。要強化教師職業(yè)技能訓練課程與教育實踐課程，適當增加相關(guān)課程的門類與學時數(shù)，以提高師范生的教師職業(yè)技能與從教能力。教育類課程中也應開設一些選修課程。長期以來，用人單位對師范類畢業(yè)生的教師職業(yè)技能與從教能力有諸多不滿。筆者認為，師范生的教師職業(yè)技能與從教能力在職前教育階段不可能達到理想的水平，職業(yè)技能與從教能力進一步提高更依賴于職后培訓和教育工作實踐。再說，受職前教育階段總課時的制約，教師職業(yè)技能與教育實踐課程在教育類課程及全部課程占的比例不可能大幅度增加。

(二)職后培訓階段的課程設置

教師在職培訓課程設置，一是要瞻前，與職前培養(yǎng)的課程設置相銜接，保持課程設置的連貫性；二是要顧后，根據(jù)職后教師專業(yè)發(fā)展不同階段之特點與培訓目標，保證職后各階段課程設置的連貫性。新教師走上工作崗位后，我們應將“合格教師”作為新教師入職輔導階段的培訓目標，找出師范類畢業(yè)生素質(zhì)與合格教師要求之差異，確定課程設置，選擇教學內(nèi)容。職前教育階段，師范院校在職業(yè)道德方面，往往只作一般的宣傳教育，教育教學技能課程的教學要求及學生實際達到的水平與合格教師的要求尚有較大差異，中小學的教育教學常規(guī)，新教師知之甚少，由于缺乏實踐經(jīng)驗，班主任工作技能也是新教師的薄弱環(huán)節(jié)。因此，新教師的人職教育應將這些方面的內(nèi)容作為通識培訓重點，開設相關(guān)課程，幫助新教師在專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)情意等方面達到合格教師的基本要求。在開設通識培訓課程的同時，我們還要根據(jù)不同學科之特點、不同教師之差異，開設一些選修課程，以滿足不同學科、不同教師的需要。

在職提高階段的培訓，其對象是那些已在教師工作崗位從教數(shù)年，已能勝任教育教學工作的教師，其培訓目標應定位于“高素質(zhì)教師”，使他們在職業(yè)道德、專業(yè)知識技能、教育教學能力、學術(shù)研究與教育研究能力等方面達到較高的水平。這一階段的教師培訓的課程設置、內(nèi)容選擇，既要遵循缺什么補什么，需要什么講什么的原則，又要從教師可持續(xù)發(fā)展角度考慮，開設必要的理論與學術(shù)課程，增強其可持續(xù)發(fā)展能力，這一階段的培訓課程，不僅要開設諸如教育改革的理論與實踐、教育研究方法這類通識培訓課程，還要考慮課程類別和設置的多樣化，以滿足不同學科、不同層次教師之需要。如為不同學科教師開設學科前沿與動態(tài)、學科教學研究動態(tài)這些方面的課程。課程類型上，要適當減少必修課程，增加模塊化的選修課程，滿足不同類別教師的需要，提供大量的微型課程，滿足不同個體教師的需要。

對于那些在教育崗位上從教多年，已取得顯著成績的教師，其培訓目標應定位于專家型教師。通過培訓，進一步提高他們的專業(yè)成熟度，使之成為學科帶頭人、教學名師。對于這類培訓對象，培訓課程應以教育類課程為主，兼以學科方面的內(nèi)容?？赏ㄟ^開辦高級研修班的形式，為他們開設各種學術(shù)講座，設置研究性課程，將一般培訓與開展課程研究相結(jié)合起來。對于這種高層次的教師培訓，除一般培訓課程外，還應采用“量身定做”的方式，開設專門課程，滿足不同個體之特殊需要。使他們的理論水準、研究能力、實踐能力均得到提高，思想與行為發(fā)生實質(zhì)性的改變。幫助他們從更高層次審視教育，形成正確的教育理念與獨特的教育教學風格。

在職教師的職后培訓要特別重視校本培訓。現(xiàn)在，在職教師的職后培訓一般由教師在職教育管理與實施機構(gòu)考慮職后培訓課程體系的構(gòu)建，在課程設置方面起主導作用，而校本課程受到忽視。我們要重視在職教師的校本培訓，鼓勵各校根據(jù)本校實際及教師特點進行校本培訓課程，發(fā)揮在職教師所在學校的積極性，并將校本培訓課程納入在職教師培訓體系之中。