導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫(xiě)好一篇對(duì)外漢語(yǔ)的現(xiàn)狀和趨勢(shì)，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞：對(duì)外漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè) 國(guó)際交流 角色定位

全世界范圍內(nèi)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者人數(shù)不斷攀高，漢語(yǔ)教師緊缺現(xiàn)象在世界各國(guó)普遍存在。漢語(yǔ)教師的素質(zhì)和能力不同程度地影響了漢語(yǔ)國(guó)際教育的進(jìn)程。在國(guó)外，很多具有豐富一線實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的漢語(yǔ)教師并不具有正規(guī)的教育專(zhuān)業(yè)和漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè)知識(shí)背景。對(duì)外漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè)本科生在畢業(yè)前很少有機(jī)會(huì)將課堂學(xué)到的理論運(yùn)用于實(shí)踐，面對(duì)面給外國(guó)人進(jìn)行漢語(yǔ)教學(xué)，或是在畢業(yè)后因?yàn)槿狈ο鄳?yīng)的實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)而不能較快地適應(yīng)在國(guó)內(nèi)外的漢語(yǔ)教學(xué)工作。

一、對(duì)外漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)發(fā)展趨勢(shì)

對(duì)外漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè)最早設(shè)立于1985年，隨著漢語(yǔ)熱的升溫，漢語(yǔ)國(guó)際教育快速發(fā)展。國(guó)家漢辦研制的《國(guó)際漢語(yǔ)教師標(biāo)準(zhǔn)》從語(yǔ)言基本知識(shí)與技能、文化與交際、第二語(yǔ)言習(xí)得與學(xué)習(xí)策略、教學(xué)方法、教師綜合素質(zhì)五方面，對(duì)國(guó)際漢語(yǔ)教師的素質(zhì)與能力提出了具體要求，即培養(yǎng)應(yīng)用型、復(fù)合型、國(guó)際化的漢語(yǔ)傳播專(zhuān)業(yè)人才。

二、高校國(guó)際交流發(fā)展情況

中國(guó)高校在教育全球化發(fā)展趨勢(shì)下，逐漸與世界各國(guó)高校之間開(kāi)展形式多樣、內(nèi)容豐富的國(guó)際教育交流與合作，搭建國(guó)際科研合作平臺(tái)，交流規(guī)模逐年增加。有海外學(xué)習(xí)工作背景的教師和外教規(guī)模逐漸擴(kuò)大，推動(dòng)了高校的對(duì)外交流發(fā)展，豐富了高等教育國(guó)際化發(fā)展內(nèi)涵。主要表現(xiàn)在學(xué)生互派、教師互訪、國(guó)際合作辦學(xué)、留學(xué)生教育、教學(xué)科研項(xiàng)目合作幾個(gè)方面。

三、對(duì)外漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生參加校內(nèi)國(guó)際交流活動(dòng)的形式

對(duì)外漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生在校內(nèi)參加國(guó)際交流的形式主要是通過(guò)學(xué)校建立的校內(nèi)實(shí)習(xí)基地，利用外國(guó)學(xué)生、學(xué)者或是各類(lèi)團(tuán)組的來(lái)訪機(jī)會(huì)進(jìn)行交流學(xué)習(xí)。

（一）專(zhuān)業(yè)實(shí)踐

觀摩對(duì)外漢語(yǔ)課堂教學(xué)和教學(xué)實(shí)習(xí)是對(duì)外漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生校內(nèi)實(shí)踐的主要環(huán)節(jié)和形式。課堂教學(xué)觀摩能使學(xué)生能近距離感受留學(xué)生漢語(yǔ)教學(xué)課堂，為專(zhuān)業(yè)實(shí)習(xí)打下較好的基礎(chǔ)。在境外實(shí)習(xí)名額有限或家庭經(jīng)濟(jì)能力受限等因素的影響下，學(xué)生可以通過(guò)對(duì)在校留學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐完成專(zhuān)業(yè)實(shí)習(xí)，鍛煉教學(xué)技能。另外，協(xié)助老師參與校內(nèi)國(guó)際交流活動(dòng)的策劃、組織管理，也能較好地培養(yǎng)學(xué)生的漢語(yǔ)言文化傳播能力。

（二）志愿者服務(wù)

通過(guò)擔(dān)任留學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)和生活服務(wù)伙伴，協(xié)助老師完成留學(xué)生教學(xué)、服務(wù)管理，以語(yǔ)言互助學(xué)習(xí)，日常生活照顧、心理輔導(dǎo)等形式進(jìn)行跨文化交際實(shí)訓(xùn)，有利于對(duì)外漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生將來(lái)更好地從事漢語(yǔ)語(yǔ)言文化傳播工作。

四、對(duì)外漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生在校內(nèi)國(guó)際交流中的角色定位分析

根據(jù)專(zhuān)業(yè)發(fā)展目標(biāo)和專(zhuān)業(yè)知識(shí)能力學(xué)習(xí)和培養(yǎng)需要，對(duì)外漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生有“專(zhuān)業(yè)學(xué)生”、“漢語(yǔ)語(yǔ)言文化國(guó)際傳播者”和“對(duì)外漢語(yǔ)教師”幾個(gè)角色身份。這幾個(gè)角色即相互緊密聯(lián)系，同時(shí)有著各自不同的角色要求。

（一）專(zhuān)業(yè)學(xué)生

對(duì)外漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生在校內(nèi)國(guó)際交流活動(dòng)中扮演的首要角色，這個(gè)角色以跨文化交流技能、對(duì)外漢語(yǔ)課堂授課技巧及對(duì)象國(guó)文化常識(shí)為主要學(xué)習(xí)內(nèi)容。從角色要求上看，學(xué)生需要掌握全面的專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)和技能。

學(xué)習(xí)跨文化交流技能?？缥幕涣骷寄茏鳛橐环N交流技能，理論學(xué)習(xí)是必要的，既然是技能就要通過(guò)實(shí)踐來(lái)完善。盡可能地利用參加校內(nèi)國(guó)際交流的機(jī)會(huì)，提升自己的跨文化交流技能，提升對(duì)外漢語(yǔ)教師綜合素質(zhì)。

學(xué)習(xí)對(duì)外漢語(yǔ)課堂教學(xué)技巧。對(duì)外漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè)最終的培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)出一批能夠進(jìn)行對(duì)國(guó)際語(yǔ)教學(xué)的漢語(yǔ)教師，要求學(xué)生具備較強(qiáng)的課堂駕馭能力，需要有豐富的課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，利用課堂教學(xué)觀摩的機(jī)會(huì)，努力完善教學(xué)能力，發(fā)現(xiàn)更多實(shí)用的教學(xué)技巧。

（二）漢語(yǔ)語(yǔ)言文化國(guó)際傳播者

漢語(yǔ)語(yǔ)言文化傳播者是一個(gè)具體的身份，這個(gè)角色肩負(fù)著漢語(yǔ)語(yǔ)言文化傳播的重任，除了需要掌握以漢語(yǔ)言文學(xué)、外國(guó)語(yǔ)為基礎(chǔ)的課程外，具有一定的中國(guó)文化傳播技能（太極拳、民族樂(lè)器、民族舞蹈或中國(guó)書(shū)法繪畫(huà)）是必要的。同時(shí)，學(xué)習(xí)一定的跨文化交流技巧便于理解異國(guó)文化差異，積累更多的異國(guó)文化常識(shí)。另外，熟悉中國(guó)文化，能對(duì)留學(xué)生感興趣的知識(shí)進(jìn)行解讀，有利于在對(duì)外交往中的相互理解與認(rèn)同。

（三）國(guó)際漢語(yǔ)教師

對(duì)外漢語(yǔ)教師是指從事漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)工作的教師，參與到校泰國(guó)學(xué)生的漢語(yǔ)語(yǔ)言文化課程的教學(xué)工作，就是對(duì)外漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生扮演的一個(gè)重要角色也是對(duì)學(xué)生要求最高的一個(gè)角色。其職業(yè)特殊性要求具備合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)。

1.知識(shí)結(jié)構(gòu)

語(yǔ)言學(xué)及漢語(yǔ)言基礎(chǔ)理論知識(shí)。對(duì)外漢語(yǔ)教師要想讓自己的教學(xué)得心應(yīng)手，必須踏實(shí)學(xué)好語(yǔ)言學(xué)理論基礎(chǔ)知識(shí)、漢語(yǔ)言理論知識(shí)和中國(guó)文化知識(shí)，這是國(guó)際漢語(yǔ)教師最基本的要求。全面掌握現(xiàn)代漢語(yǔ)理論，包括語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法、修辭、文字等方面的基礎(chǔ)理論知識(shí)，并能對(duì)簡(jiǎn)單的漢語(yǔ)語(yǔ)言現(xiàn)象進(jìn)行科學(xué)分析。掌握相關(guān)學(xué)科知識(shí)。包括教育學(xué)、心理學(xué)等基礎(chǔ)理論，及對(duì)理論的理解運(yùn)用。

2.能力結(jié)構(gòu)

組織教學(xué)的能力。國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)的目的是通過(guò)專(zhuān)項(xiàng)技能訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生把語(yǔ)言知識(shí)轉(zhuǎn)化為言語(yǔ)交際技能。這就要求國(guó)際漢語(yǔ)教師要在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)環(huán)節(jié)、課堂組織管理上有較好的駕馭能力，保證教學(xué)質(zhì)量。

創(chuàng)新能力。打破常規(guī)，用恰當(dāng)有效的方法解決教學(xué)活動(dòng)中的實(shí)際問(wèn)題的能力，創(chuàng)新能力對(duì)于對(duì)外漢語(yǔ)教師尤其重要。創(chuàng)新能力應(yīng)該分為創(chuàng)新的教育理念、創(chuàng)新的思維模式、創(chuàng)新的教學(xué)技能三個(gè)方面。

表達(dá)能力。要求國(guó)際漢語(yǔ)教師在面對(duì)來(lái)自不同國(guó)家，具有不同文化背景的漢語(yǔ)言學(xué)習(xí)者進(jìn)行教學(xué)時(shí)，語(yǔ)音標(biāo)準(zhǔn)、吐字清晰、語(yǔ)速適中，并能很好地把握用語(yǔ)分寸，考慮學(xué)生的接受能力。

3.愛(ài)國(guó)熱情和民族自豪感

國(guó)際漢語(yǔ)教師必須具有強(qiáng)烈的愛(ài)國(guó)熱情和民族自豪感，在漢語(yǔ)傳播過(guò)程中做到不卑不亢，不崇洋；在涉及敏感政治問(wèn)題要有合理的化解方式。做一個(gè)真正的、合格的中華文化傳播者。

根據(jù)漢語(yǔ)國(guó)際化進(jìn)程中國(guó)內(nèi)外高校間交流日益頻繁的具體現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢(shì)，為對(duì)外漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生在校內(nèi)國(guó)際交流中的角色進(jìn)行定位分析是極具現(xiàn)實(shí)意義的。

參考文獻(xiàn)：

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關(guān)鍵詞：漢語(yǔ)語(yǔ)音史；對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)；語(yǔ)音教學(xué)

一、引言

語(yǔ)音是語(yǔ)言的物質(zhì)外殼，是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)之一。本文從漢語(yǔ)語(yǔ)音的本土研究出發(fā)，結(jié)合對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中語(yǔ)音的教學(xué)研究現(xiàn)狀進(jìn)行研究分析，以期為漢語(yǔ)語(yǔ)音的學(xué)習(xí)和研究工作提供參考。

二、對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的語(yǔ)音研究

1.漢語(yǔ)語(yǔ)音研究從重實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)向科學(xué)理論研究轉(zhuǎn)變

20世紀(jì)80年代開(kāi)始，對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)音研究逐漸從經(jīng)驗(yàn)型為中心轉(zhuǎn)向?qū)嵱眯秃涂茖W(xué)型的研究，特點(diǎn)是實(shí)用至上。人們針對(duì)語(yǔ)音教學(xué)中的難點(diǎn)，一方面注重經(jīng)驗(yàn)的解釋?zhuān)硪环矫鎰t有意識(shí)地加強(qiáng)了對(duì)語(yǔ)音學(xué)習(xí)規(guī)律和語(yǔ)音教學(xué)規(guī)律的探討，具體包括對(duì)漢語(yǔ)音素、聲調(diào)、語(yǔ)調(diào)的特點(diǎn)及其教學(xué)法的研究。如趙金銘（1998）提出一個(gè)對(duì)外國(guó)人進(jìn)行音系教學(xué)的簡(jiǎn)化方案，主要包括兩個(gè)輔音音位方陣:（1）塞音、鼻音方陣：b，d，g，p，t，k，m，n，ng；（2）塞擦音、擦音方陣:z，c，s，zh，ch，sh，j，q，x。關(guān)于課堂語(yǔ)音教學(xué)，有學(xué)者認(rèn)為，教學(xué)的順序應(yīng)該是“音素為先，語(yǔ)流為后”。

2.語(yǔ)音學(xué)、音系學(xué)的影響程度逐步加深

隨著第二語(yǔ)言習(xí)得理論的發(fā)展，音系學(xué)的最新理論在第二語(yǔ)言語(yǔ)音習(xí)得中越發(fā)得到重視。如王錫佳用實(shí)驗(yàn)語(yǔ)音學(xué)方法考察外國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)時(shí)，指出確實(shí)存在調(diào)型和調(diào)域兩類(lèi)錯(cuò)誤，并就這兩種錯(cuò)誤做了詳細(xì)的闡述，為對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)音聲調(diào)教學(xué)提供了指導(dǎo)。

三、問(wèn)題淺析及啟示

1.語(yǔ)音研究存在許多分歧，研究手段和方法需進(jìn)一步提高

人們對(duì)漢語(yǔ)聲母、韻母、聲調(diào)、語(yǔ)調(diào)、重音、節(jié)奏、韻律等方面的認(rèn)識(shí)尚存在許多分歧。世界范圍內(nèi)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)需求的加大，對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)音教學(xué)提出了更高的要求，但是由于分歧太大，沒(méi)有一個(gè)相對(duì)科學(xué)完整的標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致語(yǔ)音成為影響留學(xué)生漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的一大主要問(wèn)題。許多人學(xué)習(xí)幾年之后，依然分不清二聲和三聲，又或者沒(méi)有某些手勢(shì)語(yǔ)的幫助，就發(fā)不出聲調(diào)等的問(wèn)題。這些問(wèn)題的出現(xiàn)，不僅是督促建立完善的漢語(yǔ)語(yǔ)音理論體系，同時(shí)對(duì)于怎樣運(yùn)用正確科學(xué)的方法教授漢語(yǔ)語(yǔ)音也提出了要求。

受語(yǔ)音學(xué)研究條件和研究水平的限制，許多研究者僅僅依靠課堂或課外隨機(jī)獲得的信息，沒(méi)有一個(gè)具體的科學(xué)數(shù)據(jù)，缺乏科學(xué)的理論體系和方法，切實(shí)提高對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)音教學(xué)水平依然是一項(xiàng)任重道遠(yuǎn)的工作。

2.注重語(yǔ)流習(xí)得研究，與科學(xué)技術(shù)相結(jié)合

語(yǔ)音要素習(xí)得的研究，主要是指對(duì)漢語(yǔ)聲母、韻母和聲調(diào)三大語(yǔ)音要素的習(xí)得研究。語(yǔ)流習(xí)得研究指對(duì)漢語(yǔ)語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)氣等大于音節(jié)語(yǔ)音內(nèi)容的習(xí)得研究。由于受到母語(yǔ)語(yǔ)音的干擾，留學(xué)生容易產(chǎn)生“洋腔洋調(diào)”，這是由于學(xué)習(xí)中只關(guān)注某一音節(jié)的習(xí)得對(duì)錯(cuò)，而忽視了在連續(xù)的語(yǔ)流中語(yǔ)音的問(wèn)題，現(xiàn)在很多學(xué)者逐漸將目光放在語(yǔ)流習(xí)得研究方面，希望在學(xué)習(xí)掌握單獨(dú)音節(jié)的同時(shí)，學(xué)會(huì)在語(yǔ)流中正確運(yùn)用語(yǔ)音，盡量將母音干擾的影響降低。

對(duì)漢語(yǔ)聲調(diào)的研究，李源認(rèn)為可以從連續(xù)各幀中所處理的基音頻率f的變化趨勢(shì)中判斷出來(lái)，通過(guò)幾個(gè)科學(xué)的步驟，進(jìn)行聲調(diào)的提取。幾個(gè)主要步驟是預(yù)處理、基音檢測(cè)和后處理。漢語(yǔ)聲調(diào)的提取，為今后的漢語(yǔ)語(yǔ)音識(shí)別和語(yǔ)音合成打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

四、結(jié)語(yǔ)

語(yǔ)音教學(xué)中還存在許多需要不斷改進(jìn)和研究的地方，在已有的本土語(yǔ)音研究的基礎(chǔ)上，我們應(yīng)該結(jié)合中外的科研成果，不斷完善薄弱環(huán)節(jié)。一方面，從理論基礎(chǔ)上，多學(xué)科理論的借鑒和吸收是語(yǔ)音研究發(fā)展的動(dòng)力，在以后的語(yǔ)音教學(xué)研究中也要不斷借鑒相關(guān)學(xué)科的理論成果。另一方面，堅(jiān)持教學(xué)研究和教學(xué)實(shí)踐的緊密結(jié)合。從教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，并在教學(xué)實(shí)踐中解決問(wèn)題。同時(shí)實(shí)踐也為理論研究服務(wù)，為其提供素材和研究數(shù)據(jù)，推進(jìn)漢語(yǔ)語(yǔ)音的研究和發(fā)展不斷完善。

參考文獻(xiàn)：

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[2]趙元任.語(yǔ)言問(wèn)題[M].北京:商務(wù)印書(shū)館，1980.

[3]呂叔湘.通過(guò)對(duì)比研究語(yǔ)法[J].語(yǔ)言教學(xué)與研究(試刊)，1977（2）.

[4]李源.漢語(yǔ)語(yǔ)音聲調(diào)方法提取研究[J].現(xiàn)代電子技術(shù)，2012（7）.

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一、對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)節(jié)目的發(fā)展及其現(xiàn)狀

早在1989年，學(xué)者余國(guó)賦就課堂教學(xué)存在的不足提出了將漢語(yǔ)教學(xué)節(jié)目與課堂教學(xué)相結(jié)合的觀點(diǎn)。上世紀(jì)90年代初，《你好，北京》成為我國(guó)內(nèi)地第一檔有關(guān)漢語(yǔ)教學(xué)的節(jié)目，受到了國(guó)內(nèi)外漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的廣泛關(guān)注。央視的《成長(zhǎng)漢語(yǔ)》將青少年作為教授對(duì)象，教授有關(guān)青少年的日常漢語(yǔ)。央視的《體育漢語(yǔ)》則是針對(duì)北京奧運(yùn)會(huì)專(zhuān)門(mén)為外國(guó)友人講述體育漢語(yǔ)的節(jié)目。在當(dāng)前時(shí)代背景下更多的漢語(yǔ)教學(xué)節(jié)目應(yīng)運(yùn)而生，打破了傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式在時(shí)間與空間上的限制，為漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者提供了極大的便利，比如《快樂(lè)漢語(yǔ)》、《快樂(lè)中國(guó)學(xué)漢語(yǔ)》等。漢語(yǔ)教學(xué)節(jié)目選材內(nèi)容新穎、貼近大眾生活、針對(duì)性強(qiáng)，使國(guó)外的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者更好地學(xué)習(xí)到了中國(guó)文化，了解了節(jié)目背后濃厚的風(fēng)土人情與悠久的中國(guó)歷史文化。同時(shí)，結(jié)合網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)和新媒體大大降低了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成本，也為學(xué)習(xí)者提供了更多選擇，使他們可根據(jù)自身的需求進(jìn)行學(xué)習(xí)，克服了因個(gè)體差異而造成的教學(xué)困難，節(jié)目的迅速發(fā)展為學(xué)習(xí)者提供了便捷的學(xué)習(xí)渠道，也有效地促進(jìn)了漢文化的傳播與發(fā)展。然而，值得注意的是，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)節(jié)目吸金能力差、發(fā)展能力有限等弊端也日益顯露，單一的節(jié)目形式、枯燥乏味的教學(xué)模式也使得對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)節(jié)目的發(fā)展一度進(jìn)入了“瓶頸期”。

二、對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)節(jié)目的創(chuàng)新

傳統(tǒng)的教學(xué)方式講求面對(duì)面?zhèn)魇?，教學(xué)課堂學(xué)習(xí)拉近了師生間的關(guān)系，加強(qiáng)了師生交流，使學(xué)生真切地體會(huì)到了漢語(yǔ)言的魅力。然而師資力量的不足、資金的匱乏、學(xué)生個(gè)體的差異、教學(xué)課堂的有限性以及傳統(tǒng)教學(xué)模式的枯燥乏味等弊端，使得漢文化對(duì)外傳播與發(fā)展受到了重重限制。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)節(jié)目憑借電視媒體的優(yōu)勢(shì)，將畫(huà)面、聲音、文字等整合起來(lái)加入到教學(xué)節(jié)目中，真實(shí)豐富的語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境使呆板乏味的語(yǔ)言學(xué)習(xí)課堂充滿了趣味性，讓學(xué)習(xí)者在輕松愉快的氛圍中學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字，更為其實(shí)際運(yùn)用語(yǔ)言提供了練習(xí)的機(jī)會(huì)，使語(yǔ)言學(xué)習(xí)成為了一種交流技能。創(chuàng)新是節(jié)目能夠不斷前進(jìn)的動(dòng)力源泉，在對(duì)外漢語(yǔ)節(jié)目的發(fā)展歷程中，創(chuàng)新顯得尤為重要。

1.《快樂(lè)漢語(yǔ)》演播方式的創(chuàng)新

2009年8月3日，央視主播的《快樂(lè)漢語(yǔ)》突破了傳統(tǒng)節(jié)目的教學(xué)模式，憑借節(jié)目的創(chuàng)新性在眾多對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)節(jié)目中脫穎而出，成為了同類(lèi)節(jié)目中的“佼佼者”?！犊鞓?lè)漢語(yǔ)》是一檔以宣傳中國(guó)文化和推廣漢語(yǔ)為主要內(nèi)容的節(jié)目，在節(jié)目發(fā)展的第一階段，主要是以情景劇教授模式為主，教授學(xué)習(xí)者有關(guān)家庭、學(xué)校的日常生活用語(yǔ)，主題為《日常生活漢語(yǔ)》。2010年是該節(jié)目發(fā)展的第二階段，以外景拍攝的形式教授學(xué)習(xí)者《旅游生活漢語(yǔ)》，將有關(guān)旅游方面的用語(yǔ)進(jìn)行了歸納總結(jié)。2014年《快樂(lè)漢語(yǔ)》第三季全新改版，將原來(lái)的情景式、外景式教學(xué)模式合二為一，轉(zhuǎn)為演播室教學(xué)，將“學(xué)說(shuō)中國(guó)話，朋友遍天下”作為節(jié)目的口號(hào)，開(kāi)創(chuàng)了《快樂(lè)漢語(yǔ)》播出收視率的新高?！犊鞓?lè)漢語(yǔ)》節(jié)目發(fā)展至今已歷時(shí)6年多，對(duì)國(guó)內(nèi)外漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，伴隨著節(jié)目教授內(nèi)容的不斷深入，節(jié)目的演播方式也在與時(shí)俱進(jìn)地改變著。模擬課堂教學(xué)的時(shí)間由原來(lái)的每周一期，一期15分鐘延長(zhǎng)至45分鐘，同時(shí)節(jié)目的等級(jí)也由初級(jí)、中級(jí)發(fā)展到高級(jí)。在初級(jí)階段，節(jié)目選取的都是一些日常生活需要掌握的內(nèi)容。到了中高級(jí)階段，節(jié)目教授的內(nèi)容也由易到難不斷深入，節(jié)目在發(fā)展過(guò)程中逐漸減少了表演的成分,添加了講解的內(nèi)容，進(jìn)而加強(qiáng)了師生之間的互動(dòng)交流，為學(xué)習(xí)者提供了更多的實(shí)際練習(xí)機(jī)會(huì)。這些創(chuàng)新之舉為節(jié)目增添了新意，也順應(yīng)了全球的漢語(yǔ)熱潮流的發(fā)展趨勢(shì)。

2.《快樂(lè)漢語(yǔ)》教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)新

對(duì)外漢語(yǔ)節(jié)目旨在讓學(xué)習(xí)者更好地掌握語(yǔ)言交際能力，也決定了節(jié)目的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)隨著學(xué)習(xí)者對(duì)漢語(yǔ)文化知識(shí)的逐步了解而不斷深入。例如，在初學(xué)階段，學(xué)習(xí)者對(duì)漢語(yǔ)的了解甚少，所以節(jié)目就選擇了一些單字、詞語(yǔ)、成語(yǔ)以及一些日常生活的交際用語(yǔ)，在學(xué)習(xí)者逐步掌握了這些漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的基本知識(shí)后，節(jié)目便將教授重點(diǎn)放在學(xué)習(xí)者的實(shí)際運(yùn)用中，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言交流能力，學(xué)以致用?！犊鞓?lè)漢語(yǔ)》第三季針對(duì)中高級(jí)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者，在教學(xué)中添加了許多文化因素與思想觀念，對(duì)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的思想產(chǎn)生了潛移默化的影響?！犊鞓?lè)漢語(yǔ)》第三季的每一期節(jié)目都會(huì)選用一個(gè)漢字來(lái)切入主題，通過(guò)一個(gè)漢字引出當(dāng)期的教學(xué)內(nèi)容，不僅有詞語(yǔ)、成語(yǔ)、典故、社會(huì)風(fēng)俗，還有一些神話故事與中國(guó)的禮儀，通過(guò)言簡(jiǎn)意賅、生動(dòng)形象的小故事來(lái)映射出東西方文化、習(xí)俗的差異，以學(xué)習(xí)者喜聞樂(lè)見(jiàn)的方式進(jìn)行文化的對(duì)比和傳播，使?jié)h語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)中國(guó)文化和中國(guó)的風(fēng)俗民情產(chǎn)生濃厚的興趣，也使學(xué)習(xí)者了解到這個(gè)漢字背后的深厚文化底蘊(yùn)。

3.《快樂(lè)漢語(yǔ)》文化傳播的創(chuàng)新

文化對(duì)于人們認(rèn)識(shí)世界、改造世界，對(duì)于推動(dòng)國(guó)家發(fā)展和民族進(jìn)步具有重要意義。而文化的核心價(jià)值觀反映了某一時(shí)期人們的價(jià)值觀念和知識(shí)體系，不僅滲透在政治、經(jīng)濟(jì)、思想道德領(lǐng)域中，還影響著人們生活的方方面面。中國(guó)文化博大精深、源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，想要更好地傳播中國(guó)文化，首先要重視對(duì)社會(huì)主義核心價(jià)值觀的傳播。順應(yīng)時(shí)代潮流，與時(shí)俱進(jìn)的文化發(fā)展才能使中國(guó)文化屹立于世界文化之林。《快樂(lè)漢語(yǔ)》第三季除了教授漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者大量的文字、語(yǔ)言之外，將宣傳社會(huì)主義核心價(jià)值觀作為了節(jié)目?jī)?nèi)容的重點(diǎn)。例如，在節(jié)目中講授禮儀、文明，以人為本、強(qiáng)調(diào)人與自然和諧相處等體現(xiàn)社會(huì)主義核心價(jià)值觀的理念。

三、對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)節(jié)目的反思

篇4

關(guān)鍵詞：對(duì)外漢語(yǔ) 初級(jí)階段 教材編寫(xiě) 文化因素

一、什么是“文化因素”

所謂“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)初級(jí)階段中的文化因素”，指日常交際中是否能夠準(zhǔn)確傳遞信息的交際文化，是外國(guó)人學(xué)習(xí)漢語(yǔ)、使用漢語(yǔ)與中國(guó)人打交道時(shí)需要掌握的，特別是中外語(yǔ)言無(wú)法準(zhǔn)確對(duì)譯的、學(xué)習(xí)者在理解和使用上與中國(guó)人有明顯差異的文化因素。

二、對(duì)外漢語(yǔ)初級(jí)綜合教材文化因素導(dǎo)入的現(xiàn)狀

1995年，全國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)基礎(chǔ)漢語(yǔ)推薦教材問(wèn)題討論會(huì)上，對(duì)教材編寫(xiě)提出了堅(jiān)持結(jié)構(gòu)、功能、文化相結(jié)合的基本編寫(xiě)原則，并得到了學(xué)界的普遍認(rèn)同。然而，究竟怎樣將三者有機(jī)融合在漢語(yǔ)教學(xué)中，特別是怎樣有效地將文化因素導(dǎo)入到初級(jí)階段的漢語(yǔ)教學(xué)中，又怎樣體現(xiàn)在初級(jí)階段的漢語(yǔ)教材中，依然是值得深入探討的問(wèn)題。

為此，筆者綜合考量了多部現(xiàn)行對(duì)外漢語(yǔ)初級(jí)階段綜合教材導(dǎo)入文化因素的表現(xiàn)形式，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)行教材主要采用純文字形式和圖片、歌曲等非文字形式兩種文化因素導(dǎo)入方式，其中以詞匯形式作為導(dǎo)入文化因素的主要手段，其他形式導(dǎo)入文化因素的方式在教材中所占比重均較小。

筆者同時(shí)也發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)行的教材在編寫(xiě)時(shí)明確結(jié)合“結(jié)構(gòu)——功能——文化”理念的并不多。即使明確提出遵循了這一原則的教材，也多因受限于學(xué)習(xí)者實(shí)際語(yǔ)言水平，而只能以語(yǔ)法結(jié)構(gòu)為主，以功能為輔，在文化方面則側(cè)重在文章內(nèi)涵或文化知識(shí)的介紹上。即使有意識(shí)地導(dǎo)入文化因素，也常跳不出傳統(tǒng)的“結(jié)構(gòu)-功能”的編寫(xiě)思路，使純文字方式導(dǎo)入文化因素的比重過(guò)大，而非文字導(dǎo)入方式略顯不足。

三、對(duì)教材編寫(xiě)的建議

1.教材選取的文化因素應(yīng)具有實(shí)用性和針對(duì)性。在語(yǔ)言初學(xué)階段，由文化差異引起的語(yǔ)言形式和運(yùn)用的不同最易產(chǎn)生誤解。因此，初級(jí)階段綜合教材中文化因素的選取，應(yīng)著重介紹學(xué)習(xí)者日常生活交往中最易接觸到的文化，重點(diǎn)選取初學(xué)者剛接觸漢語(yǔ)時(shí)最渴望運(yùn)用漢語(yǔ)解決衣食住行方面的各種問(wèn)題，注重實(shí)用性。還應(yīng)注意有針對(duì)性地選取那些學(xué)習(xí)者在當(dāng)?shù)氐膶W(xué)習(xí)、生活和工作中能夠經(jīng)常體驗(yàn)到的文化因素，結(jié)合學(xué)習(xí)者日?；顒?dòng)所處的地域或可能接觸到的地域特有文化特色，有針對(duì)性地編寫(xiě)適用于本地實(shí)際的教材。

2.教材編寫(xiě)時(shí)應(yīng)注意創(chuàng)設(shè)最真實(shí)的漢語(yǔ)語(yǔ)境。所謂“真實(shí)的漢語(yǔ)語(yǔ)境”，不是“中-外”交際的漢語(yǔ)環(huán)境，而是中國(guó)人與中國(guó)人進(jìn)行交際時(shí)的“中-中”漢語(yǔ)環(huán)境。初級(jí)漢語(yǔ)教材的編寫(xiě)必須努力為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造最真實(shí)的漢語(yǔ)交際語(yǔ)境，盡量避免虛假情景或過(guò)時(shí)的表達(dá)方式。比如現(xiàn)今中國(guó)人在回應(yīng)稱(chēng)贊時(shí)，更多的是回答“哪兒啊”或“謝謝”，而很少用“哪里哪里”；在詢(xún)問(wèn)其他人籍貫時(shí)最常用的是“你是哪兒人”或者“你是哪兒的”而不是“你的家鄉(xiāng)在哪里”、“你來(lái)自哪里”等過(guò)于書(shū)面化的語(yǔ)句。教材編寫(xiě)時(shí)必須注意到這一變化，才能使學(xué)習(xí)者真正了解中式交際文化，學(xué)會(huì)中式交際方式，學(xué)到地道的漢語(yǔ)。

3.編寫(xiě)時(shí)應(yīng)重視不同學(xué)習(xí)者之間的文化差異。不同文化背景的學(xué)習(xí)者，在學(xué)習(xí)和運(yùn)用漢語(yǔ)時(shí)所遇到的障礙和困惑會(huì)有所差別，產(chǎn)生障礙和困惑的原因也不同。因而教材編寫(xiě)時(shí)應(yīng)注重考查不同文化圈學(xué)生的母語(yǔ)文化與漢語(yǔ)文化之間的異同，根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)確定文化因素內(nèi)容，有意識(shí)地選擇可能引發(fā)跨文化交際沖突的文化點(diǎn)，在課文中有意識(shí)地設(shè)計(jì)產(chǎn)生交際沖突或誤解的情景，將文化因素的導(dǎo)入過(guò)程變?yōu)槿穗H溝通的過(guò)程，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者跨文化交際能力和應(yīng)對(duì)文化沖突的能力。

4.編寫(xiě)時(shí)應(yīng)注重趣味性。簡(jiǎn)單的純文字式文化闡述和說(shuō)明在實(shí)際的漢語(yǔ)教學(xué)中并不能充分調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的積極性，教材編寫(xiě)時(shí)可以廣泛選取圖片、視頻、音頻等不同來(lái)源的資料，多用真實(shí)圖片影像而少用手繪圖形，多用彩色圖片而少用單一色彩，在訓(xùn)練語(yǔ)音時(shí)，選入簡(jiǎn)單易學(xué)的繞口令或相聲；在教授漢字時(shí)，選入不同字體的書(shū)法名作，甚至是篆刻藝術(shù)，均可初步展示中國(guó)傳統(tǒng)文化，使教材圖文并茂、生動(dòng)活潑。如此，不僅能發(fā)掘?qū)W生興趣與中國(guó)文化相關(guān)的切入點(diǎn)，還可引導(dǎo)學(xué)生討論對(duì)中國(guó)文化的感受，提高語(yǔ)言表達(dá)能力。

5.編寫(xiě)時(shí)應(yīng)注意與時(shí)俱進(jìn)。中國(guó)文化在與不同文化的頻繁接觸中受到了不少潛移默化的影響，當(dāng)代中國(guó)社會(huì)實(shí)際上已形成了許多新的文化習(xí)俗。越來(lái)越多的中國(guó)人在回答別人的夸獎(jiǎng)時(shí)，選擇使用“謝謝”來(lái)代替“哪里，哪里”；人們的隱私領(lǐng)域隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展也有所擴(kuò)大，許多年輕人也開(kāi)始像西方人一樣避談收入。我們的教材在編寫(xiě)或者再版修訂時(shí)應(yīng)當(dāng)時(shí)刻持有一種發(fā)展的眼光，時(shí)刻關(guān)注這種變化趨勢(shì)，及時(shí)調(diào)整教材內(nèi)容，使?jié)h語(yǔ)水平尚處初級(jí)階段的學(xué)習(xí)者對(duì)漢語(yǔ)和中國(guó)文化產(chǎn)生可持續(xù)的濃厚興趣。

6.編寫(xiě)時(shí)可考慮主題式的教材編寫(xiě)思路。初級(jí)綜合教材的編寫(xiě)也可像口語(yǔ)教材一樣，以訓(xùn)練某個(gè)交際功能為主題組織材料。例如在訓(xùn)練“邀請(qǐng)”這一功能時(shí)，可圍繞“邀請(qǐng)”這一主題，設(shè)計(jì)請(qǐng)客吃飯、請(qǐng)人到家里做客、請(qǐng)人出去游玩、請(qǐng)人參加活動(dòng)等多個(gè)可能用到“邀請(qǐng)”這一功能的場(chǎng)景，同時(shí)隱含不同對(duì)象之間的邀請(qǐng)、不同場(chǎng)合下的邀請(qǐng)所需要的不同表達(dá)方式和交際文化因素，并根據(jù)學(xué)習(xí)者的實(shí)際語(yǔ)言水平設(shè)計(jì)同一主題在不同語(yǔ)言學(xué)習(xí)階段的循環(huán)復(fù)現(xiàn)，系統(tǒng)展示漢語(yǔ)的語(yǔ)言功能和交際文化，提高學(xué)習(xí)效率，避免文化誤解和沖突，最終達(dá)到掌握和運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行順利交際的目的。

參考文獻(xiàn)：

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篇5

關(guān)鍵詞：對(duì)外漢語(yǔ)；幼兒；教材對(duì)比

一、研究意義及現(xiàn)狀

隨著中國(guó)經(jīng)濟(jì)的不斷發(fā)展，國(guó)際地位的不斷提高，漢語(yǔ)在國(guó)際上受到越來(lái)越多的重視。在此基礎(chǔ)上，國(guó)家全面推進(jìn)漢語(yǔ)國(guó)際化的戰(zhàn)略，將漢語(yǔ)向著更廣范圍，更深程度的層面推廣。全面的推廣漢語(yǔ)，需要教師、學(xué)生、教材，三位一體。在教學(xué)的過(guò)程中，教材起著至關(guān)重要的作用。一本編寫(xiě)得當(dāng)?shù)慕滩?，能夠使得老師的教學(xué)效果事半功倍。同時(shí)，學(xué)生如何保持高昂的學(xué)習(xí)興趣以及如何養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，也有賴(lài)于教材的編寫(xiě)是否合理，內(nèi)容是否能夠抓住學(xué)生的注意力。在眾多不同層次，不同針對(duì)性的對(duì)外漢語(yǔ)教材中，初級(jí)入門(mén)教材是最重要的，初級(jí)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的興趣能否繼續(xù)保持，以及其學(xué)習(xí)基礎(chǔ)能否打好，教材的作用十分關(guān)鍵。

不可否認(rèn)，經(jīng)過(guò)60多年的努力，我國(guó)的對(duì)外漢語(yǔ)教材的編寫(xiě)取得了巨大的成績(jī)。然而，在看到成績(jī)的同時(shí)，我們還要冷靜客觀清醒的面對(duì)我們所存在的問(wèn)題，例如：國(guó)內(nèi)的對(duì)外漢語(yǔ)教材雖然數(shù)量不少，但多是低水平的模仿和重復(fù)，真正的精品則少之又少。教材的編寫(xiě)過(guò)多的注重語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，不能滿足學(xué)習(xí)者真正的需求。教材的編寫(xiě)缺乏創(chuàng)新性，不能反映時(shí)代的氣息，教材的語(yǔ)言也過(guò)于陳舊，很多語(yǔ)言在日常交際中已經(jīng)很少用到了。書(shū)籍的版面設(shè)計(jì)，裝幀等較粗糙，對(duì)學(xué)生，尤其是幼兒學(xué)習(xí)者，缺乏吸引力。[1]教材的數(shù)量占到了絕大多數(shù)，適合自學(xué)以及遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的教材則少之又少，這樣，不利于漢語(yǔ)在國(guó)際上的推廣[2]。上述問(wèn)題在針對(duì)幼兒的入門(mén)級(jí)教材中，表現(xiàn)的更為突出。幼兒入門(mén)級(jí)的教材，對(duì)針對(duì)性，趣味性要求更高，內(nèi)容的編排、版面的制作等方面，都會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生巨大的影響。

由此，本文擬選取《Chinese Made Easy》第一冊(cè)和《中文》第一冊(cè)這兩部影響較大，應(yīng)用較廣泛的幼兒對(duì)外漢語(yǔ)教材來(lái)進(jìn)行對(duì)比。從課本的結(jié)構(gòu)體例、課文內(nèi)容的選擇和呈現(xiàn)方式、語(yǔ)音教學(xué)、漢字及詞匯教學(xué)、句子語(yǔ)法教學(xué)、課本的排版裝幀及配套資源等方面，結(jié)合相應(yīng)的教學(xué)理論以及實(shí)際教學(xué)感受和學(xué)生反饋，綜合對(duì)比，總結(jié)其各自的優(yōu)勢(shì)和不足，以期推動(dòng)對(duì)外漢語(yǔ)初級(jí)語(yǔ)言教材的編寫(xiě)。

二、教材綜合對(duì)比

1.課本整體結(jié)構(gòu)的對(duì)比分析

《Chinese》全書(shū)分為前言、目錄、正文三部分，《中文》則分為前言、目錄、正文、附錄四部分。通過(guò)比較可以看出，這兩冊(cè)書(shū)都包括前言、目錄、課文三部分。

《Chinese》和《中文》整體結(jié)構(gòu)的不同之處體現(xiàn)在附錄的有無(wú)上?！禖hinese》沒(méi)有附錄，在其后面附了一個(gè)配套課文朗讀CD?！吨形摹酚懈戒?，包括音序生字表、音序生詞表、部首表、句子、漢字筆畫(huà)名稱(chēng)表、寫(xiě)字筆順規(guī)則表、漢字偏旁部首名稱(chēng)表、漢語(yǔ)拼音方案等一系列內(nèi)容。從附錄可以看出，《中文》比較強(qiáng)調(diào)漢語(yǔ)基礎(chǔ)知識(shí)、漢字結(jié)構(gòu)、部首筆畫(huà)順序、漢語(yǔ)拼音等相關(guān)內(nèi)容。但在《Chinese》中，這些內(nèi)容涉及得較少。

《中文》附錄盡管可以提供大量的語(yǔ)言知識(shí)，但對(duì)于處于初級(jí)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)階段的孩子來(lái)說(shuō)，這些內(nèi)容未免過(guò)于專(zhuān)業(yè)難懂。

2.課文內(nèi)容及呈現(xiàn)方式對(duì)比分析

《Chinese》的課文包括正文及課后引申內(nèi)容，《中文》的課文包括正文及課后閱讀。

《Chinese》比較注重日常交際口語(yǔ)，注重實(shí)際運(yùn)用，其正文的主要素材都是日常生活中所需要的基本的口語(yǔ)，包括問(wèn)好、問(wèn)姓名、家里人的稱(chēng)謂、顏色、動(dòng)物、食物、衣服等。

《中文》貫徹了字本位的理念，偏重于培養(yǎng)學(xué)生的識(shí)字、認(rèn)字的能力。前六課選取的都是單字，包括人口手、風(fēng)雷電、春夏秋冬等。后六課都是一些比較簡(jiǎn)短的課文，主要內(nèi)容都是關(guān)于學(xué)校、小學(xué)生等。最后一課還涉及到了中國(guó)的傳統(tǒng)節(jié)日新年。

相較而言，在實(shí)際的教學(xué)當(dāng)中，《中文》更像是給中國(guó)孩子學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)的小學(xué)課本，在教外國(guó)的孩子的時(shí)候，比較乏味?！禖hinese》話題較活潑，教師在教學(xué)中，可以和孩子們討論一些自己的生活。比如：你最喜歡的顏色，你最喜歡的寵物，你家有幾口人等等。顯然，對(duì)于外國(guó)孩子來(lái)說(shuō)，《Chinese》要更易于學(xué)習(xí)；對(duì)老師來(lái)說(shuō)，《Chinese》也更易于教授。

在呈現(xiàn)方式方面，《中文》的課文呈現(xiàn)方式比較死板，主要靠學(xué)生讀，而《Chinese》在其中增添了很多情景模式，能夠讓使得課堂氣氛活躍，學(xué)生的學(xué)習(xí)更加輕松。

3.拼音及語(yǔ)法教學(xué)內(nèi)容對(duì)比分析

拼音的學(xué)習(xí)是漢語(yǔ)學(xué)習(xí)中很重要的一部分，然而在這方面，《Chinese》與《中文》有很大的不同?！禖hinese》對(duì)拼音給予高度重視，將拼音的學(xué)習(xí)貫穿全書(shū)，其內(nèi)容安排和普通小學(xué)語(yǔ)文課本基本相同，但是其形式卻更加豐富多樣。例如：書(shū)中會(huì)把拼音字母轉(zhuǎn)化成不同的圖畫(huà)，聲調(diào)會(huì)配以不同的顏色?！吨形摹返谝粌?cè)中雖然在課文及生字詞上標(biāo)注拼音，但是卻并不學(xué)習(xí)拼音。

在詞匯教學(xué)方面，《Chinese》和《中文》這兩本書(shū)詞匯量，相差不大，但是詞匯內(nèi)容卻差距較大?！禖hinese》中出現(xiàn)的詞匯，側(cè)重于日常實(shí)際應(yīng)用，包括：衣服，顏色，家具等等。而《中文》中，則相反。其所學(xué)的詞匯，實(shí)際應(yīng)用不多。這一點(diǎn)來(lái)說(shuō)，《Chinese》的詞匯內(nèi)容更加合理。

其次，《Chinese》中的詞匯都是以配圖的形式出現(xiàn)，顏色鮮明，生動(dòng)活潑。但是《中文》中的詞匯形式非常單一，就是簡(jiǎn)單的黑字注拼音。這樣，《Chinese》版式更加受歡迎。

在語(yǔ)法教學(xué)方面，因幼兒教材語(yǔ)句詞匯的限制，在語(yǔ)法方面表現(xiàn)不多?！禖hinese》幾乎不怎么涉及語(yǔ)法，只在練習(xí)冊(cè)中出現(xiàn)一些關(guān)于句式句型的練習(xí)，數(shù)量非常有限?！吨形摹废鄬?duì)來(lái)說(shuō)要多一些，首先是在課文的后面都有會(huì)有重點(diǎn)句子，和生字、生詞一并列出。其次是在練習(xí)中有擴(kuò)展和替換，將一些重點(diǎn)句型，著重練習(xí)。

二者相對(duì)比，《中文》要更加重視句式語(yǔ)法的教學(xué)，但是教學(xué)內(nèi)容和練習(xí)內(nèi)容設(shè)計(jì)的不夠新穎，不能夠很好的吸引孩子的注意力。

4.漢字教學(xué)內(nèi)容對(duì)比分析

漢語(yǔ)學(xué)習(xí)當(dāng)中，漢字的學(xué)習(xí)舉足輕重，對(duì)于很多外國(guó)學(xué)生來(lái)說(shuō)，認(rèn)識(shí)漢字、寫(xiě)漢字，是一個(gè)難題。對(duì)外漢語(yǔ)的幼兒教材要著重培養(yǎng)孩子的漢語(yǔ)漢字的思維模式。

首先是漢字筆畫(huà)教學(xué)方面，《Chinese》漢字筆畫(huà)的學(xué)習(xí)從第一課就開(kāi)始出現(xiàn)，書(shū)中用拼音將漢字筆畫(huà)的名稱(chēng)表示出來(lái)，同時(shí)，還標(biāo)注了書(shū)寫(xiě)順序。能使學(xué)生十分輕松的學(xué)習(xí)并記住漢字的筆畫(huà)?！吨形摹分校瑵h字筆畫(huà)的學(xué)習(xí)也是貫穿始終，每課的學(xué)習(xí)內(nèi)容是根據(jù)每課中出現(xiàn)的生字的筆畫(huà)來(lái)安排。其筆畫(huà)學(xué)習(xí)內(nèi)容安排得過(guò)于簡(jiǎn)略，需要老師展開(kāi)來(lái)講。這樣的教學(xué)安排，不能吸引學(xué)生的注意力，而且其形式的簡(jiǎn)略，使人極易忽略這部分內(nèi)容。

比較兩本書(shū)的漢字筆畫(huà)內(nèi)容，《Chinese》 更注重規(guī)律性的東西，將繁多的知識(shí)進(jìn)行抽象，使孩子能夠掌握規(guī)律，從而一通百通。而《中文》則更加的具體化，一開(kāi)始并沒(méi)有什么講解什么規(guī)律，而是注重基本練習(xí)和量的積累。通過(guò)大量單字的摹寫(xiě)，來(lái)掌握漢字書(shū)寫(xiě)的規(guī)律。這樣看來(lái)，《Chinese》的效率要更高一些，然而在實(shí)際的教學(xué)當(dāng)中，發(fā)現(xiàn)，有些規(guī)律孩子不一定能記得很清楚。雖然一開(kāi)始，學(xué)習(xí)的是規(guī)律，但是也是要通過(guò)不斷的書(shū)寫(xiě)，不斷的練習(xí)，才能記住，理解并運(yùn)用，是一個(gè)從抽象到具體的過(guò)程。這樣的一個(gè)周期，其實(shí)和《中文》的學(xué)習(xí)方式是一樣的，只不過(guò)順序顛倒而已，《中文》是單字開(kāi)始，再到規(guī)律，是從具體到抽象。

在漢字結(jié)構(gòu)教學(xué)方面，《Chinese》將漢字結(jié)構(gòu)以圖畫(huà)的形式表現(xiàn)出來(lái)，在學(xué)習(xí)之后，馬上開(kāi)始練習(xí)，這樣充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性，提高學(xué)生的動(dòng)手能力。然而，《中文》中不涉及漢字結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)。

綜合來(lái)看，《Chinese》中，無(wú)論是從學(xué)習(xí)的內(nèi)容還是數(shù)量、范圍上來(lái)說(shuō)，都對(duì)漢字的學(xué)習(xí)予以足夠的重視。內(nèi)容安排也是循序漸進(jìn)，詳略得當(dāng)。相對(duì)比來(lái)說(shuō)，《中文》是傳統(tǒng)的字本位的教材，然而在課程的設(shè)置上，只注重漢字的記憶和書(shū)寫(xiě)，沒(méi)有將漢字進(jìn)行結(jié)構(gòu)，沒(méi)有深入的講解，內(nèi)容的安排較死板，不利于學(xué)生長(zhǎng)期堅(jiān)持學(xué)習(xí)。

5.課本版式和裝幀對(duì)比分析

一部好的教材，如果有好的形式，對(duì)于內(nèi)容的表現(xiàn)也有促進(jìn)作用。[3]尤其是針對(duì)兒童的初級(jí)對(duì)外漢語(yǔ)教材，版式插圖的形象生動(dòng)，直接影響孩子的學(xué)習(xí)興趣和效果。教材的形式主要涉及版式和裝幀。[4]

《Chinese》的課本采用全彩色印刷，紙質(zhì)優(yōu)良。每篇課文都配有卡通圖畫(huà)，課后練習(xí)也是配有卡通圖畫(huà)。練習(xí)題中不同的題目要求，用不同的顏色進(jìn)行標(biāo)注，并配有圖畫(huà)。書(shū)中的文字有各種不同的字體，各種不同的顏色。整本書(shū)色彩鮮亮，而且字號(hào)較大。練習(xí)冊(cè)是黑白印刷，排版較寬松。

《中文》的課本和練習(xí)冊(cè)都是彩色印刷，紙質(zhì)要優(yōu)于《Chinese》。每篇課文也是配有卡通圖畫(huà)，練習(xí)題同樣也是配有卡通圖畫(huà)。《中文》中的文字全部是黑色，字體較統(tǒng)一，字號(hào)較小，排版較緊張。

總體來(lái)說(shuō)，兩冊(cè)書(shū)的版式都是比較成功的。色彩鮮明，圖畫(huà)生動(dòng)，品質(zhì)優(yōu)良。

6.課本配套資源的對(duì)比

對(duì)比兩冊(cè)書(shū)的配套資源，《中文》要占絕對(duì)的優(yōu)勢(shì)。

《Chinese》只有練習(xí)冊(cè)和CD，練習(xí)冊(cè)與課本同步，CD則是課本中的課文朗讀及練習(xí)中的聽(tīng)力材料。而《中文》除了有練習(xí)冊(cè)之外，其配套資源更為豐富，首先是配套的多媒體教學(xué)光盤(pán)中文及網(wǎng)絡(luò)版教材《網(wǎng)上學(xué)中文》，另外，因其有國(guó)家財(cái)政的支持，其教材可以在華文教育網(wǎng)上免費(fèi)下載。相對(duì)比來(lái)說(shuō)，《中文》的教材獲取更加容易，教學(xué)形式更為多樣。對(duì)于海外的學(xué)生來(lái)說(shuō)，不必費(fèi)盡周折的去買(mǎi)教材，只需上網(wǎng)，便可以免費(fèi)下載，且有繁體，簡(jiǎn)體，網(wǎng)絡(luò)版等多種形式可供選擇。這是《中文》這套教材比較流行的原因之一。

三、小結(jié)

本文對(duì)《Chinese》和《中文》進(jìn)行了多方面對(duì)比分析，通過(guò)對(duì)比可以看出：

（1）在課文內(nèi)容選擇方面，《Chinese》主要從日常的對(duì)話出發(fā)，選擇材料。《中文》則是選擇簡(jiǎn)單的單字來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)。在課文內(nèi)容的呈現(xiàn)方式方面，《Chinese》形式更加多樣，也更貼近生活。而《中文》的課文內(nèi)容有一半以上都是單字的認(rèn)讀，其課文就是學(xué)習(xí)漢字，脫離生活實(shí)際，不能很好的激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

（2）在語(yǔ)音方面，二者的差異較大。《Chinese》將拼音作為重點(diǎn)來(lái)學(xué)習(xí)，拼音的聲母、韻母、聲調(diào)都設(shè)立了專(zhuān)門(mén)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并貫穿全書(shū)。但是《中文》卻將拼音舍棄，根本不涉及。

（3）在漢字詞匯方面，《Chinese》對(duì)于字詞的學(xué)習(xí)較透徹，不僅學(xué)習(xí)詞的意思，還學(xué)習(xí)單字的意思，同時(shí)，還將漢字的筆畫(huà)、偏旁部首、結(jié)構(gòu)等知識(shí)點(diǎn)都照顧到?！吨形摹穭t強(qiáng)調(diào)漢字書(shū)寫(xiě)、單字認(rèn)讀，詞匯，漢字的筆畫(huà)，偏旁部首，結(jié)構(gòu)知識(shí)點(diǎn)等，都沒(méi)有單獨(dú)設(shè)置學(xué)習(xí)內(nèi)容，而是在練習(xí)中灌輸。

（4）在版式和裝幀方面，《Chinese》更能適應(yīng)學(xué)生的需要，也更能吸引學(xué)生?！吨形摹沸枰訌?qiáng)其版式和裝幀的設(shè)計(jì)。

（5）在配套資源方面，《Chinese》相對(duì)來(lái)說(shuō)，比較匱乏?！吨形摹返呐涮踪Y源比較豐富，包括多媒體課程和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)等。這樣也適應(yīng)了對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的一種趨勢(shì)，即遠(yuǎn)程交互式教學(xué)。教材形式的多樣，能使學(xué)生在世界各地都能自由的學(xué)習(xí)漢語(yǔ)。

綜上所述，這兩本書(shū)都有自己的缺點(diǎn)和優(yōu)點(diǎn)，《Chinese》在內(nèi)容選擇，形式安排上很值得借鑒，這是《中文》應(yīng)該學(xué)習(xí)的。但是《中文》的練習(xí)題量，及注重基礎(chǔ)的理念，也不能拋棄。在配套資源方面，《Chinese》稍顯不足，應(yīng)該使形式更加多樣化，以適應(yīng)信息社會(huì)的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]王悅欣.對(duì)外漢語(yǔ)教材重在創(chuàng)新與實(shí)用[J].出版發(fā)行研究，2008，（7）：78-81.

[2]翟汛.漢語(yǔ)教學(xué)資源體系所要求的新一代對(duì)外漢語(yǔ)教材[J].長(zhǎng)江學(xué)術(shù)，2010，（1）：63-68.

篇6

關(guān)鍵詞：漢語(yǔ)國(guó)際教育；國(guó)際漢語(yǔ)教材；文化內(nèi)容編寫(xiě)；語(yǔ)言文化結(jié)合

一、文化推廣在漢語(yǔ)國(guó)際教育中的地位

文化推廣對(duì)于當(dāng)前迅猛發(fā)展的漢語(yǔ)國(guó)際教育事業(yè)來(lái)說(shuō)，是一個(gè)重中之重。這是因?yàn)檎Z(yǔ)言是立足于文化的：一、語(yǔ)言是文化的重要組成部分，語(yǔ)言與文化是部分與整體的關(guān)系；二、語(yǔ)言是用于記錄文化的符號(hào)體系，是文化的主要載體；三、語(yǔ)言與文化相互依附、促進(jìn)和制約。劉在《對(duì)外漢語(yǔ)教育學(xué)引論》中提出對(duì)外漢語(yǔ)文化教學(xué)應(yīng)體現(xiàn)語(yǔ)言的、交際的、對(duì)外的三條原則。在如何對(duì)待第二語(yǔ)言教學(xué)與文化的關(guān)系問(wèn)題上，目前漢語(yǔ)國(guó)際教育學(xué)科內(nèi)部已基本達(dá)成這樣的共識(shí)：漢語(yǔ)國(guó)際教育以語(yǔ)言教學(xué)為主，同時(shí)應(yīng)該緊密結(jié)合相關(guān)的文化教學(xué)。張英提出應(yīng)從教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，區(qū)別“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的文化教學(xué)”和“對(duì)外漢語(yǔ)文化教學(xué)”(2004)，確為的論。在海外漢語(yǔ)教育的背景下，文化教學(xué)有別于文化因素教學(xué)，文化是第一位的。兩者的差異在于：在進(jìn)行語(yǔ)言教學(xué)時(shí)文化因素的講解不可喧賓奪主；同樣，在學(xué)生語(yǔ)言能力達(dá)到一定水平后進(jìn)行的文化教學(xué)中，語(yǔ)言也可暫時(shí)退居此次要的地位，二者并不矛盾。因?yàn)闈h語(yǔ)國(guó)際教育的目標(biāo)就在于要讓其他非漢語(yǔ)母語(yǔ)的外國(guó)學(xué)生理解、使用漢語(yǔ)這一語(yǔ)言，并了解中國(guó)國(guó)情和文化。

二、國(guó)際漢語(yǔ)教材應(yīng)該怎樣呈現(xiàn)文化亮點(diǎn)

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界的泰斗劉在這個(gè)問(wèn)題上有這樣的看法“與對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)相關(guān)的文化因素教學(xué)應(yīng)是三個(gè)層次，即對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)科范圍內(nèi)語(yǔ)言的文化因素、基本國(guó)情和文化背景知識(shí)，和雖不屬于本學(xué)科但為本學(xué)科所設(shè)專(zhuān)業(yè)（如漢語(yǔ)言專(zhuān)業(yè)、中國(guó)語(yǔ)言文化專(zhuān)業(yè)）所需要的專(zhuān)門(mén)性文化知識(shí)”⑴。另外，韓秀梅也提到了這個(gè)問(wèn)題，“目前主要體現(xiàn)于兩類(lèi)教材：一類(lèi)是語(yǔ)言教材；一類(lèi)是專(zhuān)門(mén)的文化教材?！雹平?jīng)過(guò)統(tǒng)計(jì)，偏向語(yǔ)言教學(xué)的教材在學(xué)習(xí)語(yǔ)言的同時(shí)，通過(guò)課文、注釋、閱讀文章等向?qū)W生間接介紹中國(guó)文化，主要以交際性文化知識(shí)為主，其主要目的是為更好地掌握語(yǔ)言服務(wù)的。其文化部分雖然包羅萬(wàn)象，但分布零散、就事論事、不系統(tǒng)、不全面。而偏向文化方面的教材主要包括《中國(guó)概況》、《中國(guó)文化面面觀》、《中國(guó)文化史》及諸如此類(lèi)的專(zhuān)門(mén)為想要了解中國(guó)文化的學(xué)生設(shè)計(jì)的文學(xué)、歷史、哲學(xué)等方面的著作，與國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)的語(yǔ)言教學(xué)初衷有出入。

基于這樣的現(xiàn)狀，漢語(yǔ)國(guó)際教育教師不免會(huì)有些迷茫，在教材支撐不足的情況下，貿(mào)然開(kāi)展文化推廣，其效果難以保證，而且這是否能有效對(duì)于加強(qiáng)語(yǔ)言教學(xué)的效果，也不得而知。所以，在編寫(xiě)國(guó)際漢語(yǔ)教材文化內(nèi)容的方面，我們不僅要將以上兩種教材的優(yōu)勢(shì)進(jìn)行整合，更需要以全新的視角來(lái)選擇文化內(nèi)容，并在表現(xiàn)方式上有所注意，既要具有代表性，可以幫助學(xué)生了解中國(guó)的國(guó)情和風(fēng)俗，又要具有趣味性，吸引學(xué)生的注意力，而且在表現(xiàn)過(guò)程中更要具有可操作性，這樣就方便了國(guó)際漢語(yǔ)教師更有效地使用教材。

三、現(xiàn)有的國(guó)際漢語(yǔ)教材在文化編寫(xiě)上的成果和局限性（以《橋梁》為例）

《橋梁――實(shí)用漢語(yǔ)中級(jí)教程》中文化項(xiàng)目的編寫(xiě)體現(xiàn)了語(yǔ)言的、交際的、對(duì)外的三條原則。其文化要素主要附著在課文和練習(xí)中。《橋梁》的教材采用主課文匹配副課文的辦法，在以語(yǔ)言教學(xué)為本的前提下融入及其豐富的文化內(nèi)涵，體現(xiàn)了漢語(yǔ)國(guó)際教育文化教學(xué)中語(yǔ)言的原則；從這套教材編寫(xiě)的出發(fā)點(diǎn)來(lái)看，編寫(xiě)者在編寫(xiě)說(shuō)明總明確提出“注意交際性原則”的這一特點(diǎn)，這同樣也可以從課文中的文化因素中體現(xiàn)出來(lái)：副課文中的“聽(tīng)力課文”絕大多數(shù)選取日常生活中的例子作為“聽(tīng)力課文”的內(nèi)容；而副課文中的“會(huì)話課文”更是全部以對(duì)話體的形式呈現(xiàn)出來(lái)，充分體現(xiàn)了交際性的原則。文化教學(xué)中的對(duì)外原則是指針對(duì)外國(guó)學(xué)習(xí)者實(shí)際需要的那部分文化，這也可以在《橋梁》中的很多地方得到了體現(xiàn)，如第二課副課文中的會(huì)話課文《我該怎么回答》選取的是關(guān)于國(guó)外漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者在日常生活中的禮貌問(wèn)題以及同中國(guó)人的問(wèn)候方式，這些都是外國(guó)學(xué)習(xí)者在實(shí)際的學(xué)習(xí)生活中所需要的。另外，要特別指出的是，《橋梁》這套教材每一課的結(jié)束部分即練習(xí)的最后一題“看一看，說(shuō)一說(shuō)，寫(xiě)一寫(xiě)”這道題目別出心裁地選取了中國(guó)文化中的漢字文化，日常生活交際文化，教育教學(xué)文化，人口與計(jì)劃生育等等等的文化因素，通過(guò)練習(xí)的形式把相關(guān)的文化因子貫穿其中，在提高學(xué)習(xí)者聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的同時(shí)更加深了他們對(duì)中華文化的感性認(rèn)識(shí)，對(duì)激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣具有很大的作用。這是《橋梁》這套教材讓人耳目一新的亮點(diǎn)。

但是，其不足方面也相當(dāng)明顯，劉在《對(duì)外漢語(yǔ)教育學(xué)引論》中提出的文化教學(xué)原則包含了“要有針對(duì)性”“要有代表性”這樣的特點(diǎn)，通觀《橋梁》這套教材，在這兩方面尚不盡人意。因?yàn)椤稑蛄骸分形幕蛩氐木帉?xiě)系統(tǒng)性并不強(qiáng)，反而具有相當(dāng)?shù)碾S意性，因此并沒(méi)有體現(xiàn)“針對(duì)性”和“代表性”這兩個(gè)特點(diǎn)。

另外一方面，“現(xiàn)有的文化教材雖然比較豐富，既有針對(duì)本科生的系列文化教材，也有針對(duì)語(yǔ)言進(jìn)修生的綜合文化教材，還有不受課堂約束的課外閱讀讀物?！雹沁@些教材的針對(duì)性大多只是體現(xiàn)在編寫(xiě)思路上，編寫(xiě)者意識(shí)到課本使用者的特殊性，在材料選取和語(yǔ)言應(yīng)用上費(fèi)了一些心思，但這些教材還是多多少少存在著針對(duì)性不強(qiáng)的問(wèn)題，內(nèi)容或過(guò)于龐雜，追求完備和系統(tǒng)，或過(guò)于專(zhuān)業(yè)，這會(huì)讓語(yǔ)言水平并不高的外國(guó)學(xué)生產(chǎn)生畏難情緒，打擊其學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的成就感和積極性，造成事倍功半的不利局面。

四、漢語(yǔ)國(guó)際教育教材在文化項(xiàng)目編寫(xiě)方面應(yīng)注意的問(wèn)題

1．認(rèn)真選取文化內(nèi)容的范圍和重點(diǎn)

沙平在這個(gè)問(wèn)題上曾經(jīng)指出：“能夠誘導(dǎo)學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)產(chǎn)生良性的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的文化因素(我們可以將這種文化因素稱(chēng)作“動(dòng)機(jī)誘導(dǎo)文化因素”)應(yīng)該在第二語(yǔ)言文化因素教學(xué)中占據(jù)主導(dǎo)地位。如果一定要將動(dòng)機(jī)誘導(dǎo)文化因素與大小文化因素或交際文化與知識(shí)文化因素進(jìn)行類(lèi)比的話，動(dòng)機(jī)誘導(dǎo)文化因素似乎更多地與大文化或知識(shí)文化屬于同一文化范疇。以對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)為例，漢字豐厚的文化底蘊(yùn)，漢語(yǔ)音節(jié)鏗鏘悅耳、詞匯豐富多采、語(yǔ)法簡(jiǎn)捷嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼Z(yǔ)言美感，中華民族悠久的歷史、燦爛的傳統(tǒng)文化、我國(guó)人民勤勞勇敢的性格、樸實(shí)善良的民風(fēng)，中國(guó)大地的名勝古跡、錦繡河山，無(wú)不令人嘆服、神往，這些大多屬于大文化或知識(shí)文化的內(nèi)容，都是幫助漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者克服文化心理障礙，引導(dǎo)強(qiáng)烈學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的極好文化因素”⑷。

但是，在這眾多的文化內(nèi)容中，我們難以面面俱到地去編排，所以我們應(yīng)該考慮到要重點(diǎn)選取外國(guó)學(xué)生的認(rèn)可程度高、比較感興趣的和便于課堂操作的方面。比如，阿拉伯的漢語(yǔ)學(xué)生對(duì)于伊斯蘭教有著強(qiáng)烈的信仰，那么在針對(duì)他們編寫(xiě)的教材中就應(yīng)該較少提及我國(guó)佛教、道教等方面的文化，轉(zhuǎn)而重點(diǎn)關(guān)注古代中國(guó)和大食國(guó)友好交往的歷史以及絲綢之路等方面的文化內(nèi)容；再如，越南、菲律賓、馬來(lái)西亞等東南亞國(guó)家和中國(guó)有南海島礁的領(lǐng)土爭(zhēng)端，在文化內(nèi)容方面應(yīng)該避免鄭和下西洋或者中國(guó)古代先民開(kāi)發(fā)南海等方面的內(nèi)容，以免引起政治紛爭(zhēng)，偏離了語(yǔ)言文化教學(xué)的本來(lái)目的，在針對(duì)這些國(guó)家的學(xué)生編寫(xiě)文化項(xiàng)目時(shí)，可以把重點(diǎn)放在中國(guó)的傳統(tǒng)樂(lè)器、歌舞和當(dāng)代流行文化方面，因?yàn)檫@是他們比較感興趣的方面。

2．注重文化交流與融合

當(dāng)外國(guó)的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)母語(yǔ)文化和目的語(yǔ)文化時(shí)其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有很大的不同。趙宏勃在《對(duì)外漢語(yǔ)文化教材編寫(xiě)思路初探》（2005）中做過(guò)一個(gè)調(diào)查，調(diào)查結(jié)果顯示，很多學(xué)生認(rèn)為如果在介紹中國(guó)歷史時(shí)能夠同時(shí)兼顧同一時(shí)期自己國(guó)家的歷史更能引起他們的興趣；其他的文化課程，如社會(huì)風(fēng)俗課，如果在介紹中國(guó)傳統(tǒng)節(jié)慶文化時(shí)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自己國(guó)家的節(jié)日風(fēng)俗進(jìn)行比較，也能使他們更加關(guān)注中華文化與其他文化的交流與融合。如果在學(xué)習(xí)過(guò)程中，只是由教師闡釋中國(guó)文化的內(nèi)容，缺乏學(xué)習(xí)者的呼應(yīng)，也難以達(dá)到良好的教學(xué)效果。在進(jìn)行對(duì)比時(shí)同時(shí)還應(yīng)盡量擺脫淺層的文化對(duì)比，避免以狹隘的思維方式簡(jiǎn)化豐富的文化內(nèi)涵的傾向，引導(dǎo)學(xué)生在母語(yǔ)文化和目的語(yǔ)文化之間進(jìn)行對(duì)比和思考，將自身感受和客觀的敘述結(jié)合在一起，超越由教師陳述文化事實(shí)、學(xué)生接受一個(gè)簡(jiǎn)單的文化的定型的教學(xué)模式，將文化教學(xué)也轉(zhuǎn)變?yōu)槿穗H溝通的過(guò)程。

另一方面，目前的很多漢語(yǔ)文化課教材都選擇了把中國(guó)與歐美文化的差異拿出來(lái)說(shuō)事兒。當(dāng)然我們不能否認(rèn)中西方文化的差異，但過(guò)分突出差異而不關(guān)注共同價(jià)值觀和文化融合的趨勢(shì)，顯然不利于中國(guó)國(guó)際形象在世界上的樹(shù)立，違背了漢語(yǔ)國(guó)際教育增強(qiáng)中國(guó)文化親和力和國(guó)家軟實(shí)力的宗旨。

3．編寫(xiě)過(guò)程要有針對(duì)性

在對(duì)現(xiàn)有的國(guó)際漢語(yǔ)教材進(jìn)行考察時(shí)，我們不難發(fā)現(xiàn)存在著一個(gè)普遍性的問(wèn)題，即教材中的文化項(xiàng)目編排忽略了教學(xué)對(duì)象的文化針對(duì)性。由于當(dāng)前的國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)前沿陣地在海外，而來(lái)自全國(guó)各地的海外漢語(yǔ)教師都要依靠國(guó)內(nèi)編寫(xiě)的教材進(jìn)行教學(xué)，但很多優(yōu)秀的教材集中由北語(yǔ)、北大這樣的學(xué)校編寫(xiě)、出版，這樣就不可避免地遇到這樣一個(gè)問(wèn)題：教材文化項(xiàng)目的編寫(xiě)主要局限在北方尤其是北京這一區(qū)域，對(duì)于西部、南部、中東部等各省市自治區(qū)的文化內(nèi)容較少涉及。東南亞地區(qū)的漢語(yǔ)學(xué)生主要同福建廣東等南方省份進(jìn)行文化交流和交往，這樣的教材顯然不利于中國(guó)文化的全面推廣。而很多歐美的學(xué)生對(duì)中國(guó)、新疆、內(nèi)蒙古等少數(shù)民族地區(qū)的風(fēng)俗和文化很感興趣，可是卻難以在課本中找到其蹤跡，不免降低了他們學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的積極性。

4.注重趣味性

趣味性在教材編寫(xiě)的問(wèn)題上已經(jīng)是老生常談，但我們絲毫也不能忽略趣味性對(duì)于一套成功的教材的那種巨大作用。如果說(shuō)有外國(guó)學(xué)生對(duì)中國(guó)文化有較為濃厚的興趣，有借助文化課深入了解中國(guó)文化的愿望，那教材中文化項(xiàng)目的趣味性可以刺激并推動(dòng)這種愿望，加強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，也就是說(shuō)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的動(dòng)機(jī)是否是工具性的和他對(duì)目的語(yǔ)文化的好奇并不矛盾。不可否認(rèn)，許多漢語(yǔ)學(xué)生并不是抱著成為漢學(xué)家的目的來(lái)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的，但這也不意味著他們只愿意學(xué)習(xí)語(yǔ)言，不愿意學(xué)習(xí)相關(guān)的文化課程。因此對(duì)外漢語(yǔ)教材在文化項(xiàng)目的編寫(xiě)應(yīng)盡可能提供圖片、報(bào)紙、雜志、音樂(lè)、電影等不同來(lái)源的資料，在使教材圖文并茂、生動(dòng)活潑的同時(shí)，從中發(fā)掘?qū)W生興趣與中國(guó)文化相關(guān)的切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生討論對(duì)中國(guó)文化的感受，一舉兩得，既可以學(xué)習(xí)文化，也可以激發(fā)學(xué)生提高語(yǔ)言表達(dá)能力的興趣。這是教材編寫(xiě)過(guò)程中必須要注意的問(wèn)題。

5.注重可操作性

我們知道，在感受異國(guó)文化時(shí)，最能打動(dòng)人心的就在于親身沉浸和體驗(yàn)。那么我們?cè)跐h語(yǔ)國(guó)際推廣的過(guò)程中，也應(yīng)該要注意在這方面多下功夫。比如，貼春聯(lián)、包餃子、寫(xiě)書(shū)法、用筷子、制作剪紙或折紙、編繩結(jié)等，漢語(yǔ)教師只要稍加準(zhǔn)備，就可以在課堂上讓學(xué)生進(jìn)行實(shí)際操作，讓他們?cè)趯W(xué)習(xí)中國(guó)風(fēng)俗習(xí)慣，感受中國(guó)傳統(tǒng)藝術(shù)和實(shí)際動(dòng)手操作中深切體會(huì)到中華文化的魅力。這種動(dòng)手操作的課將讓國(guó)外的漢語(yǔ)學(xué)生終身難忘，比老師單純?cè)谡n堂上講解文化知識(shí)的教學(xué)效果要強(qiáng)千百倍。

綜上所述，基于文化教學(xué)在漢語(yǔ)國(guó)際教育中的重要地位，國(guó)際漢語(yǔ)教材的編寫(xiě)和選擇上應(yīng)重視文化項(xiàng)目的編排，然而目前國(guó)際漢語(yǔ)文化教學(xué)的質(zhì)量并不盡如人意。這就需要我們進(jìn)一步提高文化教學(xué)質(zhì)量，要提高教學(xué)質(zhì)量，編寫(xiě)優(yōu)秀適用的教材就是關(guān)鍵的一步。而且就漢語(yǔ)國(guó)際教育與推廣這一事業(yè)的發(fā)展來(lái)看，加強(qiáng)文化教材的研究和編寫(xiě)不僅僅是當(dāng)務(wù)之急，更是功在當(dāng)下，利在長(zhǎng)遠(yuǎn)的遠(yuǎn)見(jiàn)之舉。

（四川大學(xué)文學(xué)與新聞學(xué)院；四川；成都；610000）

參考文獻(xiàn)：

［1］ 劉.《對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)引論》.北京語(yǔ)言大學(xué)出版社.2000年1月版

［2］ 韓秀梅《昆曲作了黃梅聲――對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中文化教學(xué)內(nèi)容錯(cuò)位問(wèn)題初探》.云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)(對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)與研究版).2006年11月第4卷第6期

篇7

【關(guān)鍵詞】漢語(yǔ)國(guó)際教育；課程設(shè)置；師資建設(shè)；就業(yè)規(guī)劃

【作者簡(jiǎn)介】陳信存，西南交通大學(xué)經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院管理科學(xué)與工程專(zhuān)業(yè)博士研究生，廣西大學(xué)文學(xué)院副教授，四川成都610031；謝仁敏，廣西大學(xué)文學(xué)院副教授，博士，廣西南寧530004

【中圖分類(lèi)號(hào)】H195 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-4434（2013）07-0192-06

2012年9月，中國(guó)教育部新版本科專(zhuān)業(yè)調(diào)整目錄。此前的“對(duì)外漢語(yǔ)”更名為“漢語(yǔ)國(guó)際教育”。1999年之前。全國(guó)開(kāi)設(shè)該專(zhuān)業(yè)的院校僅有北京語(yǔ)言大學(xué)、華東師范大學(xué)、北京外國(guó)語(yǔ)學(xué)院、上海外國(guó)語(yǔ)學(xué)院4所高校，到2010年底全國(guó)已有285所高校開(kāi)設(shè)該專(zhuān)業(yè)，每年招生人數(shù)達(dá)15000人，最近十余年增速之快可見(jiàn)一斑。該專(zhuān)業(yè)招生人數(shù)的迅速增長(zhǎng)，顯然跟中國(guó)綜合國(guó)力增強(qiáng)、國(guó)際漢語(yǔ)熱興起直接相關(guān)。亦為滿足漢語(yǔ)國(guó)際教育龐大的師資需求作出了重大貢獻(xiàn)。

然而。隨著招生院校、入學(xué)人數(shù)的增加以及漢語(yǔ)國(guó)際教育環(huán)境的變化，本專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中的一些問(wèn)題也日漸凸顯。因此，直面問(wèn)題，辨清源流，順應(yīng)專(zhuān)業(yè)發(fā)展趨勢(shì)，尋求改進(jìn)途徑，突破瓶頸，推動(dòng)本專(zhuān)業(yè)的進(jìn)一步發(fā)展，也成了當(dāng)務(wù)之急。

一、目前漢語(yǔ)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè)建設(shè)存在的幾大問(wèn)題

漢語(yǔ)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè)近年受到莘莘學(xué)子的廣泛追捧，成為發(fā)展最為迅速的專(zhuān)業(yè)之一。但十余年的超常規(guī)發(fā)展，并不能掩蓋其間存在的問(wèn)題。

（一）課程體系不夠優(yōu)化，針對(duì)性有待加強(qiáng)

教育部雖然給漢語(yǔ)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè)的主干課程設(shè)置提出了指導(dǎo)意見(jiàn)，但由于對(duì)專(zhuān)業(yè)性質(zhì)的認(rèn)識(shí)存在分歧甚至偏差（有的偏重于跨文化傳播教學(xué)，有的偏重于語(yǔ)言基礎(chǔ)教學(xué)，有的偏重于教學(xué)理論與實(shí)踐），不少院校的課程設(shè)置混亂，教學(xué)效果并不盡如人意。如有的院校過(guò)分偏重于才藝培養(yǎng)，花費(fèi)不少課時(shí)學(xué)習(xí)傳統(tǒng)的琴棋書(shū)畫(huà)、太極、剪紙等才藝。卻忽略第二語(yǔ)言習(xí)得教學(xué)理論和語(yǔ)言本體知識(shí)的學(xué)習(xí)，造成學(xué)生光有花架式，卻無(wú)真功夫。有的則忽略專(zhuān)業(yè)特性和地域特點(diǎn)，開(kāi)設(shè)大一統(tǒng)課程（往往偏重于母語(yǔ)為英語(yǔ)的國(guó)家，而忽略小語(yǔ)種國(guó)家），缺乏國(guó)別教學(xué)的針對(duì)性，造成部分學(xué)生走上工作崗位后，上手慢、基礎(chǔ)薄、后勁不足等缺憾。對(duì)此。泰國(guó)漢學(xué)家巴功·林巴努頌頗有體會(huì)，他認(rèn)為不少大學(xué)生“知識(shí)面狹窄”、“工作能力不強(qiáng)，缺少文化歷史知識(shí)”，故教學(xué)質(zhì)量難以保證；北京大學(xué)中文系陸儉明教授對(duì)此亦甚為擔(dān)憂，“社會(huì)上有一種說(shuō)法。對(duì)外漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的本科生，漢語(yǔ)不如中文系學(xué)生，外語(yǔ)不如外語(yǔ)系學(xué)生，教學(xué)不如師范生”。這無(wú)疑給我們的人才培養(yǎng)模式提出了警醒。

另外，一些在教學(xué)實(shí)踐中比較實(shí)用的課程，卻并未列入課程目錄。如漢語(yǔ)教材方面，泰國(guó)華文教師公會(huì)主席羅宗正先生就頗為感慨：“目前泰國(guó)漢語(yǔ)教學(xué)沒(méi)有材。缺乏高質(zhì)量的適合泰國(guó)人學(xué)習(xí)華文的優(yōu)秀教材”。以筆者在泰任教一年多來(lái)的親歷親見(jiàn)，確如其言。例如泰國(guó)收藏漢語(yǔ)書(shū)籍最多的圖書(shū)館之一——泰國(guó)華僑崇圣大學(xué)圖書(shū)館。近年大陸、港臺(tái)等地正式出版的對(duì)外漢語(yǔ)教材在這里基本都能找到，數(shù)量多達(dá)百種（其中不少為中國(guó)國(guó)家漢辦贈(zèng)送）。然而令人遺憾的是，這些對(duì)外漢語(yǔ)教材大多是針對(duì)來(lái)華留學(xué)生使用，語(yǔ)境背景設(shè)計(jì)為中文環(huán)境。至于針對(duì)泰國(guó)學(xué)生編寫(xiě)的系統(tǒng)性教材則付之闕如，在教學(xué)實(shí)踐中只能由任課教師根據(jù)實(shí)際情況自己編選授課教材。于是，教材的選用和編撰理論及技巧。便是一門(mén)非常重要的實(shí)用課程。又如，外籍漢語(yǔ)學(xué)生幾乎都要參加漢語(yǔ)水平等級(jí)考試（HSK）。學(xué)生們也非常希望能掌握一些應(yīng)試技巧，因此為教師們開(kāi)設(shè)HSK研究課程同樣很有必要。另如現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)、教具的設(shè)計(jì)與使用等課程，都是應(yīng)用性很強(qiáng)的課程。然而。上述這些課程目前都沒(méi)有列入正式的課程指導(dǎo)目錄?？梢?jiàn)。漢語(yǔ)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè)課程體系的建構(gòu)仍需進(jìn)一步優(yōu)化。

（二）專(zhuān)業(yè)師資仍有不足。教學(xué)質(zhì)量難以控制

穩(wěn)定、平衡、合理的師資配比。無(wú)疑是學(xué)科教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。漢語(yǔ)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè)涉及教育學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、心理學(xué)三大領(lǐng)域，其跨學(xué)科的專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)對(duì)師資合理配比的要求就更加嚴(yán)格。然而，目前批準(zhǔn)開(kāi)設(shè)漢語(yǔ)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè)的200余所院校，有相當(dāng)部分為非師范類(lèi)院校，未開(kāi)設(shè)有教育學(xué)相關(guān)專(zhuān)業(yè)。教育學(xué)方面的專(zhuān)業(yè)師資力量相對(duì)薄弱，這難免要影響到學(xué)生的課程教學(xué)理論和實(shí)踐技能的有效培養(yǎng)（課堂教學(xué)又是整個(gè)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)的核心）。

同時(shí)，相對(duì)于近年漢語(yǔ)國(guó)際教育學(xué)科的超常規(guī)發(fā)展，高水平專(zhuān)業(yè)師資的培養(yǎng)和成長(zhǎng)則需要一定周期，增長(zhǎng)速度有限，這就造成了專(zhuān)業(yè)師資短缺嚴(yán)重的問(wèn)題。高校師資的主要來(lái)源是博士畢業(yè)生。但目前全國(guó)設(shè)立對(duì)外漢語(yǔ)博士點(diǎn)的院校僅有20余所。培養(yǎng)的人才相當(dāng)有限，供需缺口很大。孔子學(xué)院總部理事會(huì)主席劉延?xùn)|講話指出，2009年來(lái)華留學(xué)生達(dá)到23萬(wàn)人，而漢語(yǔ)教師僅有3500人，生師比為66：1。同期（2009年）中國(guó)高校的整體平均生師比是17.23：1，針對(duì)國(guó)際上語(yǔ)言學(xué)習(xí)采用小班制的通行辦法（語(yǔ)言班生師比通常約為12：1），可知專(zhuān)業(yè)的漢語(yǔ)教師所需甚大。而且，在目前高校擴(kuò)招大勢(shì)之下，這種生師比例失調(diào)的情況很難在短期內(nèi)有根本性轉(zhuǎn)變。

專(zhuān)業(yè)師資短缺的直接后果是，一些核心的語(yǔ)言本體課程只能借用語(yǔ)言學(xué)、文學(xué)專(zhuān)業(yè)教師授課，而這些教師對(duì)漢語(yǔ)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)方式的理解往往不夠深入，大多只是生硬套用語(yǔ)言學(xué)、文學(xué)專(zhuān)業(yè)的培養(yǎng)模式，忽視漢語(yǔ)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè)的特殊性，結(jié)果造成培養(yǎng)方向上的偏差。目前，關(guān)于漢語(yǔ)國(guó)際教育師資標(biāo)準(zhǔn)的權(quán)威文件是國(guó)家漢辦制定的《國(guó)際漢語(yǔ)教師標(biāo)準(zhǔn)》，文中明確要求“教師能了解和掌握中國(guó)文化和中國(guó)國(guó)情方面的基本知識(shí)，并將相關(guān)知識(shí)應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐”、“能結(jié)合自己的教學(xué)環(huán)境和教學(xué)目標(biāo)，運(yùn)用第二語(yǔ)言習(xí)得的基本概念分析自己的教學(xué)對(duì)象”、“能了解并解釋影響語(yǔ)言正負(fù)遷移的各種因素，能分析和解釋學(xué)習(xí)者在漢語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中的語(yǔ)言遷移現(xiàn)象”、“能選擇和利用相關(guān)的教學(xué)資源和教輔材料進(jìn)行教學(xué)”等。以上諸多要求，顯然是將師資的培養(yǎng)目標(biāo)定位于“高層次、應(yīng)用性、復(fù)合型、國(guó)際化”，這跟語(yǔ)言學(xué)、文學(xué)專(zhuān)業(yè)人才的培養(yǎng)目標(biāo)并不一致，故教學(xué)模式、手段也要相應(yīng)改變。若只是生搬硬套，抹殺專(zhuān)業(yè)區(qū)別，必然跟專(zhuān)業(yè)設(shè)計(jì)的初衷相去甚遠(yuǎn)，甚至跟專(zhuān)業(yè)的實(shí)際需求相背離。使學(xué)生無(wú)法適應(yīng)教學(xué)實(shí)踐的要求，這就難免讓他們產(chǎn)生類(lèi)似的抱怨：“我大學(xué)4年基本都是在學(xué)校上課。我不覺(jué)得所上的課和漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)的課程有什么區(qū)別。等我到了國(guó)外之后才發(fā)現(xiàn)，會(huì)說(shuō)漢語(yǔ)的，不一定能教漢語(yǔ)。”

（三）缺乏實(shí)踐平臺(tái)。就業(yè)渠道不暢

漢語(yǔ)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè)的學(xué)科特性，決定了學(xué)生應(yīng)具備國(guó)際視野和國(guó)際教學(xué)操作經(jīng)驗(yàn)，這就需要培養(yǎng)單位為其提供實(shí)踐機(jī)會(huì)和發(fā)展平臺(tái)。目前，學(xué)生實(shí)踐的海外平臺(tái)主要由孔子學(xué)院承擔(dān)，渠道比較單一；而孔子學(xué)院囿于其發(fā)展規(guī)模，使之提供給本專(zhuān)業(yè)學(xué)生參與實(shí)踐的機(jī)會(huì)有限。截至2012年，國(guó)家漢辦在全球已建立400余所孔子學(xué)院，500多家孔子課堂，注冊(cè)學(xué)員65萬(wàn)人，成績(jī)可謂斐然。然而，就派出師資來(lái)看，孔子學(xué)院每年派出的教師僅有1萬(wàn)余名，當(dāng)中還包括了在職公派教師和研究生，若是本科生只能申請(qǐng)志愿者，且職位數(shù)量并不多，相對(duì)每屆超過(guò)1.5萬(wàn)的學(xué)生人數(shù)而言，孔子學(xué)院提供的實(shí)踐機(jī)會(huì)可謂是僧多粥少。特別是一些未建立孔子學(xué)院的高校，海外高昂的自費(fèi)實(shí)習(xí)費(fèi)用，讓不少學(xué)生望而卻步，結(jié)果實(shí)習(xí)只能安排在國(guó)內(nèi)進(jìn)行，甚至被安排到普通中小學(xué)實(shí)習(xí)。此類(lèi)學(xué)生雖名日專(zhuān)攻漢語(yǔ)國(guó)際教育，但直到畢業(yè)仍未接觸到外國(guó)學(xué)生，這無(wú)疑抹殺了本專(zhuān)業(yè)學(xué)生的專(zhuān)業(yè)特性，從而直接影響到學(xué)生的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)和職業(yè)技能。因此，如何加強(qiáng)國(guó)際合作辦學(xué)。讓每個(gè)學(xué)生都有機(jī)會(huì)“走出去”獲得更多實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。為學(xué)生的發(fā)展提供平臺(tái)，這一問(wèn)題依然有待探索和解決。

不僅學(xué)生實(shí)習(xí)遭遇困境，跟學(xué)生切身利益直接相關(guān)的就業(yè)問(wèn)題就更為嚴(yán)峻。目前，漢語(yǔ)國(guó)際教育界陷入了奇特的“供需悖論”，令外界深感困惑：

一方面，海外漢語(yǔ)國(guó)際教育師資供不應(yīng)求。有數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)缺口人數(shù)甚至高達(dá)500萬(wàn)。世人驚呼“漢語(yǔ)教師荒”，包括國(guó)家漢辦主任許琳，亦憂慮于海外漢語(yǔ)教師之不足：“全球范圍內(nèi)的‘漢語(yǔ)熱’和‘漢語(yǔ)教師荒’的矛盾問(wèn)題，已經(jīng)成為我們漢語(yǔ)推廣工作最亟待解決的難題?！边@極易給人造成的印象是：在就業(yè)市場(chǎng)上，漢語(yǔ)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè)的畢業(yè)生們定然是炙手可熱的香饃饃。

另一方面，當(dāng)我們面對(duì)畢業(yè)生從事本專(zhuān)業(yè)者比例過(guò)低的客觀現(xiàn)實(shí)時(shí)，則無(wú)法樂(lè)觀起來(lái)。據(jù)2010年的統(tǒng)計(jì)數(shù)字，“只有百分之十幾的學(xué)生走上教學(xué)崗位”；另?yè)?jù)筆者調(diào)查，廣東惠州學(xué)院2011屆對(duì)外漢語(yǔ)本科畢業(yè)生，全班43人，從事漢語(yǔ)國(guó)際教育者僅3人，比例不足7%；另有研究者曾對(duì)華中師范大學(xué)2010屆對(duì)外漢語(yǔ)本科畢業(yè)生就業(yè)情況做過(guò)一項(xiàng)調(diào)查，全班48人，繼續(xù)讀研、出國(guó)深造者15人，待業(yè)11人，已就業(yè)者22人，其中僅有1人從事漢語(yǔ)國(guó)際教育工作。從事本專(zhuān)業(yè)者比率之低，由此可見(jiàn)一斑。上述供需悖論現(xiàn)象。顯然有悖于本專(zhuān)業(yè)設(shè)立的初衷——培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)外教師資。滿意就業(yè)市場(chǎng)需求。

究其原因，一是學(xué)生就業(yè)觀念有待改變，“走出去”意識(shí)不強(qiáng)。二是就業(yè)渠道不暢，缺乏有效的就業(yè)信息平臺(tái)。目前在國(guó)內(nèi)，針對(duì)來(lái)華留學(xué)生的漢語(yǔ)培訓(xùn)市場(chǎng)已近飽和，畢業(yè)生的一大出路是以漢辦志愿者方式赴海外臨時(shí)就業(yè)，若干年后需回國(guó)再就業(yè)，且大都只能轉(zhuǎn)行從事非本專(zhuān)業(yè)工作，故學(xué)生赴海外就業(yè)的意愿不強(qiáng)。因此，如何讓學(xué)生“走得出去”且“留得下來(lái)”，如何保持海外優(yōu)秀師資隊(duì)伍的穩(wěn)定性。依然是有待思考和解決的重要問(wèn)題，此瓶頸問(wèn)題若是無(wú)法有效突破，必將有礙于本專(zhuān)業(yè)未來(lái)的發(fā)展壯大。

二、漢語(yǔ)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè)發(fā)展中存在問(wèn)題的解決思路

顯然，要想進(jìn)一步推動(dòng)漢語(yǔ)國(guó)際教育事業(yè)的發(fā)展，就得冷靜剖析該專(zhuān)業(yè)近年來(lái)“外熱內(nèi)虛”的尷尬現(xiàn)狀，順應(yīng)學(xué)科未來(lái)的發(fā)展趨勢(shì)，對(duì)癥下藥。切實(shí)解決其間的瓶頸問(wèn)題。筆者認(rèn)為。可以從以下幾個(gè)方面人手。

（一）增開(kāi)特色課程。優(yōu)化課程體系

課程設(shè)置無(wú)疑是人才培養(yǎng)的重中之重。很大程度決定著培養(yǎng)出什么類(lèi)型和何等層次的人才，未來(lái)勝任怎樣的專(zhuān)業(yè)工作。課程設(shè)置的主要依據(jù)是專(zhuān)業(yè)性質(zhì)和培養(yǎng)目標(biāo)。無(wú)論名為“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)”還是“漢語(yǔ)國(guó)際教育”，本專(zhuān)業(yè)的基本內(nèi)涵都沒(méi)有改變：核心是“教學(xué)”，即具有師范性，這意味著往師資方向培養(yǎng)；“漢語(yǔ)”是基礎(chǔ)，注重的是工具性，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言學(xué)本體基礎(chǔ)，需要語(yǔ)言學(xué)底子做鋪墊；最后是“對(duì)外”（或“國(guó)際”），即涉外性，涉及心理學(xué)和心理語(yǔ)言學(xué)知識(shí)。上述三大特性決定了專(zhuān)業(yè)課程的設(shè)置。

至于核心課程，筆者認(rèn)為應(yīng)該是教育實(shí)踐理論模塊（如綜合式教學(xué)技法、分項(xiàng)式教學(xué)技法等）、語(yǔ)言本體模塊（重點(diǎn)是現(xiàn)代漢語(yǔ)和文字學(xué)）以及第二語(yǔ)言習(xí)得相關(guān)理論。其中，語(yǔ)言學(xué)又是本專(zhuān)業(yè)最重要的基礎(chǔ)課程，應(yīng)該對(duì)之進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練——扎實(shí)的語(yǔ)言學(xué)基礎(chǔ)，也可為有志于考研深造的學(xué)生做好專(zhuān)業(yè)鋪墊。

文化課程也是漢語(yǔ)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè)的主干課程。目前存在一個(gè)誤區(qū)，認(rèn)為大學(xué)生掌握的中國(guó)文化知識(shí)已足夠應(yīng)付外國(guó)學(xué)生，因此對(duì)文化課的學(xué)習(xí)不必過(guò)多強(qiáng)調(diào)，導(dǎo)致部分畢業(yè)生對(duì)中國(guó)文化知識(shí)掌握的程度有限（甚至還停留在高中水平），從而很難適應(yīng)實(shí)際教學(xué)工作。以泰國(guó)為例，學(xué)生大多信仰佛教，對(duì)中泰佛教的差異、儒道文化在中國(guó)接受和影響等方面的知識(shí)具有濃厚興趣，會(huì)經(jīng)常向中方教師求教。若教師對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)宗教文化沒(méi)有相當(dāng)程度的了解，則很難準(zhǔn)確解答學(xué)生的疑問(wèn)。其中，跨文化交流方面存在的障礙，可能比文化知識(shí)掌握不足帶來(lái)的影響更為隱性和嚴(yán)重。比如中國(guó)教師說(shuō)話通常音高調(diào)響，語(yǔ)速較快，讓輕聲曼語(yǔ)的泰方學(xué)生很不適應(yīng)，還常常造成交流上的誤會(huì)：而在泰國(guó)文化里，學(xué)生通常不會(huì)當(dāng)面指責(zé)老師。此點(diǎn)若被中國(guó)教師忽略，長(zhǎng)此以往勢(shì)必影響到教學(xué)質(zhì)量?？傊?，隨著中國(guó)與他國(guó)交流日繁，外國(guó)學(xué)生對(duì)中國(guó)文化了解的深度、廣度的要求愈來(lái)愈高。教師在文化學(xué)養(yǎng)方面的要求亦應(yīng)相應(yīng)的水漲船高。巴功·林巴努頌的觀點(diǎn)就頗具代表性：“目前我們需要更多的是精通中國(guó)文化的人才，而不是語(yǔ)言的人才，更不只是要漢語(yǔ)教書(shū)匠?！笔澜鐫h語(yǔ)教學(xué)學(xué)會(huì)會(huì)長(zhǎng)許嘉璐先生走訪國(guó)外多年，也是深有體會(huì)：“我在國(guó)外各孔子學(xué)院考察時(shí)，他們多次說(shuō)：你們派來(lái)的人，只教漢語(yǔ)，不懂文化?！币虼?，他認(rèn)為漢語(yǔ)國(guó)際教育“如果只教漢語(yǔ)，不傳播中華文化，不能算是成功的。實(shí)際上，遠(yuǎn)離文化，漢語(yǔ)也教不好”㈣。值得注意的是，在2012年版的本科專(zhuān)業(yè)目錄調(diào)整中，教育部為了達(dá)成“不斷優(yōu)化學(xué)科專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)”、“不斷提高人才培養(yǎng)質(zhì)量”的目標(biāo)，把舊有的“中國(guó)語(yǔ)言文化”、“中國(guó)學(xué)”兩個(gè)專(zhuān)業(yè)也并入“漢語(yǔ)國(guó)際教育”，一定意義上，這也可以看成是對(duì)中國(guó)文化學(xué)習(xí)的重視，無(wú)疑是一個(gè)值得肯定的舉措。

還需指出的是，本專(zhuān)業(yè)特性之“對(duì)外”（或“國(guó)際”），其實(shí)是一個(gè)泛指，但在課程設(shè)計(jì)的實(shí)際操作中，筆者認(rèn)為應(yīng)該突出針對(duì)性，突出地域特色，施行國(guó)別教育。比如廣西，“對(duì)外”主要指的是東南亞諸國(guó)，若具體到廣西大學(xué)而言，則主要是“對(duì)泰”。因此?？梢栽O(shè)置具體課程，針對(duì)相關(guān)方面進(jìn)行專(zhuān)門(mén)訓(xùn)練，比如泰語(yǔ)語(yǔ)言特點(diǎn)與漢語(yǔ)教學(xué)關(guān)系等。同時(shí)，還要給學(xué)生介紹泰國(guó)的教育政策和華文教育發(fā)展現(xiàn)狀。比如泰國(guó)大、中、小學(xué)漢語(yǔ)課程并無(wú)系統(tǒng)銜接，每個(gè)階段都可能遇到零基礎(chǔ)的學(xué)生；中小學(xué)每周課時(shí)安排很少（通常一周只有一次課，每次兩到三個(gè)課時(shí)），這跟大學(xué)中文系的系統(tǒng)性教學(xué)完全不同，因此如何開(kāi)展好這些課程的教學(xué)就大可討論。此外，崇尚自由學(xué)習(xí)的泰國(guó)學(xué)生，并不適應(yīng)中國(guó)“填鴨式”的教學(xué)模式，關(guān)于如何有效控制教學(xué)過(guò)程的技巧培訓(xùn)（若是管得太嚴(yán)，學(xué)生反感；若是課堂紀(jì)律松散，課堂教學(xué)很難有效進(jìn)行），亦是不可或缺。因此，筆者認(rèn)為以國(guó)別為方向設(shè)計(jì)課程是較為優(yōu)選的辦法，如可以根據(jù)實(shí)際情況，設(shè)置英語(yǔ)、泰語(yǔ)、越南語(yǔ)、日語(yǔ)、韓語(yǔ)等若干方向，既給學(xué)生選擇的自由，也能較好地體現(xiàn)教學(xué)的針對(duì)性和課程的實(shí)用性。

除了上述師資型人才培養(yǎng)以外，教育部1998年版的專(zhuān)業(yè)目錄中對(duì)“對(duì)外漢語(yǔ)”還設(shè)定了這樣一個(gè)培養(yǎng)目標(biāo)：能在新聞出版、文化管理和企事業(yè)單位從事中外文化交流相關(guān)工作的實(shí)踐型語(yǔ)言學(xué)高級(jí)人才。因此，所設(shè)課程也應(yīng)該照顧到有志于往這方面發(fā)展的學(xué)生，為他們未來(lái)的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃提供培訓(xùn)的機(jī)會(huì)。例如，可以開(kāi)設(shè)一些涉外文秘、跨文化傳播等方面的特色課程，豐富既有課程體系。給學(xué)生更多選擇機(jī)會(huì)，為有志于從事高級(jí)涉外文秘、涉外傳媒的學(xué)生提供智力支持。

（二）加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)。落實(shí)教師審定制度

G.Bereday在《教育年鑒·序言》中云：“一個(gè)教育系統(tǒng)之優(yōu)劣，必然是大大地依賴(lài)于在這個(gè)系統(tǒng)中服務(wù)的教師?！笨芍處熢趯W(xué)科發(fā)展中無(wú)疑處于關(guān)鍵性位置。因此，面對(duì)當(dāng)前漢語(yǔ)國(guó)際教育方面存在的師資短缺、結(jié)構(gòu)欠合理等問(wèn)題，加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)。提高專(zhuān)業(yè)師資素質(zhì)已經(jīng)勢(shì)在必行。

首先，應(yīng)進(jìn)一步加強(qiáng)對(duì)現(xiàn)有師資的培訓(xùn)力度，力求以質(zhì)取勝。《國(guó)際漢語(yǔ)教師標(biāo)準(zhǔn)》指出，漢語(yǔ)教師素質(zhì)由五個(gè)模塊組成：一是語(yǔ)言知識(shí)與技能。包括“漢語(yǔ)知識(shí)與技能”和“外語(yǔ)知識(shí)與技能”；二是文化與交際技能，包括“中國(guó)文化和中外文化比較”與“跨文化交際”兩部分：三是第二語(yǔ)言習(xí)得理論與學(xué)習(xí)策略；四是教學(xué)方法；五是綜合素質(zhì)?？梢?jiàn)，基于漢語(yǔ)國(guó)際教育學(xué)科的特殊性，對(duì)教師的素質(zhì)提出了很高的要求：既需要具備較為豐富全面的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，也要掌握較為先進(jìn)的現(xiàn)代教學(xué)技能。然而，由于漢語(yǔ)國(guó)際教育還是一門(mén)新興學(xué)科。“學(xué)科理論還不太成熟”，依然處于“摸著石頭過(guò)河”的探索階段，甚至“各種分歧還在所難免”。這就要求本專(zhuān)業(yè)的教師積極參與培訓(xùn)，隨時(shí)關(guān)注學(xué)科前沿的研究成果，互相學(xué)習(xí)和交流教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。在摸索中提高自身素質(zhì)。遺憾的是，目前提供給教師們培訓(xùn)、進(jìn)修的機(jī)會(huì)并不多。筆者隨機(jī)調(diào)查了四所高校的10位本專(zhuān)業(yè)的教師，最近三年參加過(guò)培訓(xùn)、進(jìn)修者僅有6人次，這顯然不利于教師知識(shí)的更新和素質(zhì)的提高。因此，對(duì)專(zhuān)業(yè)師資的培訓(xùn)力度依然有待加強(qiáng)，高校也應(yīng)該采取切實(shí)有效措施，積極鼓勵(lì)和支持教師通過(guò)參加高端培訓(xùn)班、研討會(huì)以及到國(guó)內(nèi)外研修、攻讀學(xué)位等方式，提高現(xiàn)有師資的知識(shí)水平。

其次，建立和利用教師研修基地，也是提高教師素質(zhì)的一大途徑。為緩解漢語(yǔ)國(guó)際推廣工作中“基礎(chǔ)研究薄弱、師資隊(duì)伍量少質(zhì)差、漢語(yǔ)難學(xué)”等難題，漢辦于2011年在全國(guó)設(shè)立了19所國(guó)家級(jí)“漢語(yǔ)國(guó)際推廣基地”，為本專(zhuān)業(yè)教師的培訓(xùn)、進(jìn)修提供了平臺(tái)。不過(guò)遺憾的是，這些基地多集中在發(fā)達(dá)地區(qū)，以針對(duì)西方國(guó)家為主，而廣西、云南等緊臨東南亞的延邊省區(qū)依然沒(méi)有設(shè)立推廣基地。因此，廣西、云南等地不妨考慮建立省級(jí)區(qū)域性漢語(yǔ)推廣基地，成為國(guó)家基地的有益補(bǔ)充。這些基地可以通過(guò)開(kāi)展區(qū)域性的漢語(yǔ)國(guó)際教學(xué)研究、開(kāi)設(shè)實(shí)踐體驗(yàn)課程、舉辦學(xué)術(shù)夏令營(yíng)等特色活動(dòng)，加強(qiáng)本地教師的合作與交流，提高自身素質(zhì)。

第三，可以建立客座教師和外聘教師制度，補(bǔ)充現(xiàn)有師資的不足。教師個(gè)體的眼界和知識(shí)水平畢竟有限，為了讓學(xué)生更全面地了解和掌握本專(zhuān)業(yè)的文化知識(shí)，高?？梢酝馄敢恍┰陬I(lǐng)域內(nèi)有精深研究的專(zhuān)家，或者具有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師開(kāi)辦專(zhuān)題講座。漢語(yǔ)國(guó)際教育屬于實(shí)踐性很強(qiáng)的專(zhuān)業(yè)，理論學(xué)習(xí)最終還是為實(shí)踐服務(wù)，因此理論聯(lián)系實(shí)際的專(zhuān)題講座無(wú)疑是一種非常有效的教學(xué)方式，講授者的研究成果和親身經(jīng)歷帶給學(xué)生的觸動(dòng)，引發(fā)的思考，往往比普通的課堂學(xué)習(xí)更為高效。筆者的調(diào)查也印證了此點(diǎn)：那些具有海外教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)者、教師開(kāi)設(shè)的專(zhuān)題講座，或一些中小學(xué)的資深老教師開(kāi)設(shè)的教學(xué)實(shí)踐課程，在學(xué)生當(dāng)中受到普遍歡迎。因此，客座教師和外聘教師是本專(zhuān)業(yè)師資的重要來(lái)源，培養(yǎng)單位應(yīng)對(duì)之予以足夠重視，建立和健全相關(guān)引進(jìn)機(jī)制。

最后，筆者認(rèn)為，為了確保本專(zhuān)業(yè)教師的質(zhì)量，很有必要落實(shí)漢語(yǔ)國(guó)際教師資格的審定制度。為教師的準(zhǔn)人設(shè)立門(mén)檻。教師在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中處于核心地位，教師素質(zhì)的高低將直接影響到教學(xué)效果的好壞。而且。漢語(yǔ)國(guó)際教師還具有涉外的特殊性，一定程度代表著國(guó)家形象，因此對(duì)教師的要求當(dāng)更為嚴(yán)格。國(guó)家教委為了加強(qiáng)對(duì)外漢語(yǔ)師資隊(duì)伍建設(shè)，提高教學(xué)質(zhì)量和中國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的聲譽(yù)。更好地做好中外文化交流工作。曾于1990年6月23日頒布《對(duì)外漢語(yǔ)教師資格審定辦法》，對(duì)本專(zhuān)業(yè)教師施行準(zhǔn)入制，這一審定制度于2005年結(jié)束。最近幾年，教師隊(duì)伍迅速壯大。在缺少完善的準(zhǔn)入審定制度控制之下。質(zhì)量良莠不齊，出現(xiàn)了一些濫竽充數(shù)現(xiàn)象，若長(zhǎng)此以往必會(huì)影響到本學(xué)科的可持續(xù)發(fā)展。因此。若想讓漢語(yǔ)國(guó)際教育從業(yè)者們自覺(jué)提高素質(zhì)，保障漢語(yǔ)國(guó)際教育事業(yè)的健康發(fā)展，那么重啟漢語(yǔ)國(guó)際教師資格審定制度，讓教師們持證上崗，既是必要的也是迫切的。

（三）開(kāi)辟?lài)?guó)際合作道路。施行職業(yè)分流設(shè)計(jì)

目前，漢語(yǔ)國(guó)際推廣主要采用孔子學(xué)院模式，孔子學(xué)院為吸納漢語(yǔ)國(guó)際教育人員作出了重要貢獻(xiàn)。然而，由于孔子學(xué)院是非營(yíng)利性機(jī)構(gòu)，由國(guó)家財(cái)政撥款維持運(yùn)行，且主要采用與目標(biāo)國(guó)家官方院校合作的模式，故面對(duì)龐大的國(guó)際漢語(yǔ)教育市場(chǎng)需求，孔子學(xué)院模式根本無(wú)法滿足要求，留下了很大一塊蛋糕虛位以待（例如商務(wù)漢語(yǔ)培訓(xùn)、學(xué)位教學(xué)、中國(guó)學(xué)研究等方面，孔子學(xué)院基本沒(méi)有涉足），這也為各地高校進(jìn)軍海外漢語(yǔ)教育市場(chǎng)提供了機(jī)會(huì)。高校應(yīng)該靈活機(jī)動(dòng)地利用自身學(xué)科優(yōu)勢(shì)，通過(guò)合作辦學(xué)、建立研究基地等多種方式。在海外建立教學(xué)和研究平臺(tái)。通過(guò)此渠道，可以將中國(guó)畢業(yè)生輸送出去，同時(shí)也可以把外國(guó)學(xué)生吸收進(jìn)來(lái)。這不僅可以擴(kuò)大漢語(yǔ)國(guó)際教育畢業(yè)生的就業(yè)途徑，也可為其提供實(shí)踐平臺(tái)?？傊?，盈利模式與孔子學(xué)院模式互補(bǔ)相輔，可以共同把漢語(yǔ)國(guó)際教育市場(chǎng)的蛋糕做大，推動(dòng)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)事業(yè)的良性發(fā)展。

篇8

[關(guān)鍵詞]跨文化交際 漢語(yǔ)國(guó)際教育 課程設(shè)置

[作者簡(jiǎn)介]張曉紅（1978- ），女，陜西榆林人，西安建筑科技大學(xué)文學(xué)院，講師，碩士，研究方向?yàn)橛⒄Z(yǔ)教學(xué)和國(guó)際漢語(yǔ)教育。（陜西 西安 710055）

[中圖分類(lèi)號(hào)]G647 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1004-3985（2014）09-0176-03

隨著漢語(yǔ)國(guó)際推廣工作不斷深入地開(kāi)展，全球范圍內(nèi)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的數(shù)量與日俱增。在第七屆全球孔子學(xué)院大會(huì)開(kāi)幕式上，國(guó)務(wù)委員劉延?xùn)|指出，2012年漢語(yǔ)國(guó)際推廣事業(yè)實(shí)現(xiàn)新發(fā)展，已建立400所孔子學(xué)院、500多家孔子課堂，注冊(cè)學(xué)員65萬(wàn)人?？鬃訉W(xué)院發(fā)展規(guī)劃（2012-2020）中提出“到2020年，基本完成孔子學(xué)院全球布局，基本建成功能較全、覆蓋廣泛的中國(guó)語(yǔ)言文化全球傳播體系”的發(fā)展目標(biāo)。漢語(yǔ)國(guó)際推廣工作的快速發(fā)展對(duì)國(guó)際漢語(yǔ)教師師資隊(duì)伍在數(shù)量上和質(zhì)量上都提出了很大的挑戰(zhàn)。如何培養(yǎng)一支合格的國(guó)際漢語(yǔ)教師隊(duì)伍，成為所有從事漢語(yǔ)國(guó)際教育和推廣事業(yè)人士以及相關(guān)部門(mén)必須面對(duì)并認(rèn)真思考的問(wèn)題。

2012年教育部新頒布的本科專(zhuān)業(yè)目錄中，對(duì)外漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè)正式更名為漢語(yǔ)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè)，旨在為漢語(yǔ)國(guó)際教育事業(yè)培養(yǎng)高素質(zhì)的專(zhuān)業(yè)人才，漢語(yǔ)語(yǔ)言和中華文化的傳播從“請(qǐng)進(jìn)來(lái)學(xué)”發(fā)展為“走出去教”。然而，“全球化”和漢語(yǔ)國(guó)際傳播的新形勢(shì)對(duì)國(guó)際漢語(yǔ)教師各方面的素質(zhì)和技能都提出了更高的標(biāo)準(zhǔn)和要求，尤其是跨文化交際能力方面。如何培養(yǎng)漢語(yǔ)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生的跨文化交際能力，保證他們?cè)诰邆錆h語(yǔ)教學(xué)基礎(chǔ)、漢語(yǔ)教學(xué)方法的同時(shí)具備較強(qiáng)的跨文化交際能力，成了急需解決的問(wèn)題。

一、漢語(yǔ)國(guó)際教育和跨文化交際概念分析

（一）跨文化交際的定義

跨文化交際是一種交際行為，就交際的種類(lèi)來(lái)看，可以是人際間的交流，也可以是個(gè)人與公眾（群體）間的交流?？缥幕浑H學(xué)是新興學(xué)科，國(guó)外學(xué)者在跨文化交際能力方面的研究成果頗為豐富。Kim認(rèn)為跨文化交際能力是個(gè)體所具有的內(nèi)在能力，能夠處理跨文化交際中的關(guān)鍵性問(wèn)題，如文化差異、文化陌生感、本文化群體內(nèi)部的態(tài)度，以及隨之而來(lái)的心理壓力等。跨文化交際能力的構(gòu)成要素比較復(fù)雜，因?yàn)槠渖婕罢J(rèn)知、情感和行為等幾方面的因素。美國(guó)社會(huì)學(xué)家Ray Oldenburg曾經(jīng)在著作《The Great Good Place》中提出了“第三空間”的概念并進(jìn)行了深入的闡述。在跨文化傳播與交際中，第三空間指的是不同文化在交流過(guò)程中產(chǎn)生的、介于兩種或多種文化之間的語(yǔ)言文化空間。它既有第一、二空間文化的特征，又不同于第一、二空間文化。在外語(yǔ)和第二語(yǔ)言文化教學(xué)與傳播中，跨文化第三空間指的是學(xué)生的母語(yǔ)文化和目的語(yǔ)文化交流對(duì)話過(guò)程中產(chǎn)生的，介于兩種文化之間的語(yǔ)言文化空間。

（二）漢語(yǔ)國(guó)際教育的跨文化實(shí)質(zhì)

漢語(yǔ)國(guó)際教育是一種漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言和外語(yǔ)的教學(xué)，目的是要教母語(yǔ)非漢語(yǔ)的人學(xué)習(xí)漢語(yǔ)，掌握用漢語(yǔ)交際的能力。學(xué)生和教師往往來(lái)自不同的文化背景，因此，不管是在日常交往還是教學(xué)及文化活動(dòng)中必然都會(huì)涉及文化間的接觸甚至碰撞，屬于跨文化交際的領(lǐng)域。

國(guó)際漢語(yǔ)教師要成功地實(shí)現(xiàn)傳播漢語(yǔ)語(yǔ)言和中華文化的目的必須要意識(shí)到跨文化交際中這個(gè)第三空間的存在，避免“非你即我”或“非我即你”的思維模式，提高跨文化交際意識(shí)和跨文化敏感性，培養(yǎng)第三空間的思維和視角，形成國(guó)際漢語(yǔ)教師在跨文化交際與傳播中的新的第三空間文化身份。世界漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)會(huì)副會(huì)長(zhǎng)、《國(guó)際漢語(yǔ)教師標(biāo)準(zhǔn)》的參與制定者劉駿在介紹新的漢語(yǔ)國(guó)際教師培養(yǎng)模式APLUS時(shí)提到的Assimilating和Adaptable分別指的就是兼容各國(guó)的文化，融入當(dāng)?shù)厣鐣?huì)的培養(yǎng)目標(biāo)，同時(shí)他還提出Linkage這個(gè)理念，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的關(guān)鍵是文化與文化的交流、語(yǔ)言與語(yǔ)言的交流、人與人的交流，Linkage代表文化和語(yǔ)言的交融與溝通。

（三）跨文化交際和漢語(yǔ)國(guó)際教育的關(guān)系

跨文化交際能力與漢語(yǔ)國(guó)際教育的密切關(guān)系顯而易見(jiàn)，但是，對(duì)于應(yīng)該如何處理好二者的關(guān)系，國(guó)內(nèi)外學(xué)者卻并沒(méi)有達(dá)成一致看法。姬建國(guó)認(rèn)為跨文化是漢語(yǔ)國(guó)際教育的實(shí)質(zhì)，只有通過(guò)培養(yǎng)強(qiáng)化教師的跨文化教學(xué)意識(shí)和跨文化施教能力，才能從根本上解決漢語(yǔ)國(guó)際教育學(xué)科的建設(shè)質(zhì)量和發(fā)展速度問(wèn)題。王海燕也認(rèn)為漢語(yǔ)國(guó)際教育首先是一個(gè)跨文化交際的過(guò)程，然后才是語(yǔ)言教學(xué)的過(guò)程，跨文化交際因素是漢語(yǔ)國(guó)際教育內(nèi)在結(jié)構(gòu)的一部分，它是保證良好教學(xué)效果的首要條件。但是李泉似乎持有不同的看法，在談到國(guó)際漢語(yǔ)教育人才的培養(yǎng)規(guī)格問(wèn)題時(shí)，他認(rèn)為國(guó)際漢語(yǔ)教育人才的課程設(shè)置和培養(yǎng)重點(diǎn)不夠明確。對(duì)于國(guó)際教育碩士海外實(shí)習(xí)后認(rèn)為能夠提高他們外語(yǔ)交際能力、教學(xué)組織能力、計(jì)算機(jī)應(yīng)用能力、文化適應(yīng)能力的課程要比語(yǔ)言學(xué)理論、二語(yǔ)習(xí)得理論和漢語(yǔ)本體知識(shí)等課程更讓他們受益也更為重要的反饋意見(jiàn)，他的反應(yīng)也頗為激烈，提出了“究竟哪些課程是主，哪些課程是輔？我們的主業(yè)是教漢語(yǔ)，還是體驗(yàn)外語(yǔ)交際、計(jì)算機(jī)應(yīng)用和文化適應(yīng)能力？”的質(zhì)疑。

相比較之下，筆者更為贊同前兩位學(xué)者的看法，即跨文化是漢語(yǔ)國(guó)際教育的本質(zhì)，是其內(nèi)在結(jié)構(gòu)的一部分。語(yǔ)言是文化的載體，語(yǔ)言的存在離不開(kāi)文化。強(qiáng)調(diào)在文化適當(dāng)?shù)那榫持姓w地使用語(yǔ)言已經(jīng)成為第二語(yǔ)言教學(xué)發(fā)展的一種新趨勢(shì)。培養(yǎng)學(xué)生的外語(yǔ)交際能力實(shí)質(zhì)就是培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力。更重要的是教師教授外語(yǔ)的過(guò)程本身就是一種跨文化交際活動(dòng)，或者說(shuō)只有具備充分的跨文化意識(shí)，立足于較為舒適和安全的“第三空間”，教師才能夠用一種最易為學(xué)生接受的方式將所要教授的語(yǔ)言或文化方面的知識(shí)和技能盡可能地向?qū)W生傳授，做一個(gè)真正的“文化行者”。再者，國(guó)際漢語(yǔ)教師通常面對(duì)的是一個(gè)較為陌生的文化環(huán)境，要在這個(gè)環(huán)境中順利展開(kāi)教學(xué)文化活動(dòng)，他們首先必須要適應(yīng)這個(gè)環(huán)境中的生活，當(dāng)然更要適應(yīng)和自己文化背景不同的教授對(duì)象。

筆者曾經(jīng)參加的由美國(guó)大學(xué)理事會(huì)和國(guó)家漢辦共同組織的“赴美漢語(yǔ)教師志愿者”項(xiàng)目中，就有教師因?yàn)椴荒芎芎玫剡m應(yīng)在美國(guó)的生活和課堂，最后甚至心理和精神出現(xiàn)問(wèn)題，不得不中途歸國(guó)治療?；诖?，國(guó)家漢辦對(duì)于國(guó)際漢語(yǔ)教師志愿者和公派教師也明確提出了“適應(yīng)性強(qiáng)，具有良好的適應(yīng)能力和跨文化交際能力”的基本申請(qǐng)條件。和2007版《國(guó)際漢語(yǔ)教師標(biāo)準(zhǔn)》中“教師具備多元文化意識(shí)，同時(shí)了解中外文化的主要異同以及跨文化對(duì)語(yǔ)言教學(xué)的影響，并將上述理論知識(shí)應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐之中”的文化和交際要求相比較，2012年孔子學(xué)院總部和國(guó)家漢辦的《國(guó)際漢語(yǔ)教師標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)于跨文化交際能力提出了更高的要求，尤其強(qiáng)調(diào)國(guó)際漢語(yǔ)教師應(yīng)“具有跨文化意識(shí)和交際能力，能有效解決跨文化交際中的問(wèn)題”。

其實(shí)強(qiáng)調(diào)跨文化交際能力在漢語(yǔ)國(guó)際教育中的重要性和“我們的主業(yè)是教漢語(yǔ)”并不矛盾，二者是密切關(guān)聯(lián)不可分割的。國(guó)際漢語(yǔ)教育工作本身就是一種跨文化交際活動(dòng)，跨文化交際是成功完成國(guó)際漢語(yǔ)教育工作的必然途徑。

二、跨文化交際課程設(shè)置及能力培養(yǎng)的現(xiàn)狀

跨文化交際能力對(duì)于該漢語(yǔ)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè)人才的培養(yǎng)意義如此重大，但是目前國(guó)內(nèi)各大院校的漢語(yǔ)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生的跨文化交際能力的培養(yǎng)方式和結(jié)果卻并不樂(lè)觀，遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于漢語(yǔ)國(guó)際推廣的步伐，無(wú)法滿足漢語(yǔ)國(guó)際教育事業(yè)對(duì)于高素質(zhì)人才的需求。其原因主要有以下三點(diǎn)：第一，人才培養(yǎng)目標(biāo)不夠清晰，忽視了跨文化人才培養(yǎng)的定位；第二，過(guò)于注重外語(yǔ)學(xué)習(xí)，忽視了跨文化能力的培養(yǎng)；第三，過(guò)于重視理論性知識(shí)的學(xué)習(xí)，忽視了該專(zhuān)業(yè)的實(shí)踐性和應(yīng)用性。

從課程設(shè)置來(lái)看，很多學(xué)校的外語(yǔ)課時(shí)約為50%，甚至更高，而文化課時(shí)比例約為20%，中山大學(xué)甚至低至7.1%。這組數(shù)據(jù)既說(shuō)明了對(duì)外語(yǔ)的過(guò)于重視和對(duì)跨文化交際一定程度的忽視，更表明了我國(guó)漢語(yǔ)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè)本科課程設(shè)置仍缺乏統(tǒng)一的規(guī)范和指導(dǎo)，嚴(yán)重影響了人才培養(yǎng)效果。即使很多高校開(kāi)設(shè)了一系列和文化相關(guān)的課程，諸如中國(guó)文化概論、西方文化與禮儀、英語(yǔ)國(guó)家文化基礎(chǔ)、中西文化比較、西方文化導(dǎo)論、跨文化交際等，但是這些課程的講授內(nèi)容多以理論性知識(shí)為主，繁重的課程讓學(xué)生不堪重負(fù)，更是無(wú)法獲得對(duì)于異文化的親身體驗(yàn)和實(shí)踐，跨文化交際能力當(dāng)然無(wú)從談起。

三、跨文化交際能力的培養(yǎng)途徑

（一）科學(xué)設(shè)置課程比例，整合課程資源

在明確了跨文化人才的目標(biāo)定位之后，重新分配漢語(yǔ)、外語(yǔ)、文化等課程的比例，可以適度減少外語(yǔ)課程的比例，加大跨文化課程的比例。但是，這并不意味著忽視學(xué)生外語(yǔ)能力的培養(yǎng)，而是改為更加注重學(xué)生英語(yǔ)語(yǔ)言的實(shí)際應(yīng)用能力，例如可以開(kāi)設(shè)一些英語(yǔ)講授的選修課程。由于課程安排較為豐富，可能會(huì)出現(xiàn)幾門(mén)課程內(nèi)容部分重復(fù)或者是本應(yīng)密切關(guān)聯(lián)的課程之間卻較為松散和孤立、教師各自為營(yíng)的問(wèn)題，學(xué)生也無(wú)法從整體和宏觀上全面整合所學(xué)內(nèi)容和知識(shí)。因此，有必要將各門(mén)課程資源進(jìn)行整合，打破它們之間的界限。

例如，既然國(guó)際漢語(yǔ)教育活動(dòng)本身就是一項(xiàng)跨文化交際活動(dòng)，那么完全可以將“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)法”和“教案設(shè)計(jì)”等課程和“跨文化交際”這門(mén)課程結(jié)合起來(lái)，找到它們之間的契合點(diǎn)，從而將理論和實(shí)踐結(jié)合起來(lái)。這一過(guò)程既實(shí)現(xiàn)了學(xué)生跨文化知識(shí)和能力的應(yīng)用，也培養(yǎng)了他們的跨文化教學(xué)意識(shí)和策略，有助于他們將來(lái)開(kāi)展真正的國(guó)際漢語(yǔ)教育工作。不過(guò)這就意味著需要幾門(mén)相關(guān)課程的教師共同合作，甚至需要設(shè)計(jì)一門(mén)從跨文化角度為出發(fā)點(diǎn)的、集幾門(mén)課程為一體的跨學(xué)期的綜合性課程。而“中國(guó)文化概論”“西方文化導(dǎo)論”和“中西文化比較”等課程之間也可以找到契合點(diǎn)，從而將三門(mén)課程貫通起來(lái)，三位教師互相合作備課必然有助于學(xué)生將三門(mén)課程的知識(shí)融會(huì)貫通。如何以跨文化交際理論為主線進(jìn)行漢語(yǔ)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè)的課程設(shè)置是我們面臨的一項(xiàng)巨大挑戰(zhàn)。

（二）創(chuàng)造跨文化交際的機(jī)會(huì)和環(huán)境

跨文化交際能力的提高離不開(kāi)真實(shí)的跨文化交際體驗(yàn)，學(xué)校盡可能為學(xué)生提供跨文化交際的機(jī)會(huì)。當(dāng)然由于條件所限，不是所有的學(xué)校都有機(jī)會(huì)派學(xué)生進(jìn)行海外漢語(yǔ)教學(xué)的實(shí)習(xí)，但是學(xué)校也要盡可能創(chuàng)造出“準(zhǔn)實(shí)境”來(lái)幫助學(xué)生獲得跨文化交際的真實(shí)體驗(yàn)，例如和海外高校之間的互換生交流項(xiàng)目、和本校留學(xué)生和外教的交流活動(dòng)等。如果學(xué)校本身就有留學(xué)生，那么可以將漢語(yǔ)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè)的學(xué)生和留學(xué)生進(jìn)行混合培養(yǎng)，建立學(xué)習(xí)伙伴關(guān)系。

此外，學(xué)校也需要加強(qiáng)和社會(huì)各界包括各類(lèi)外資企業(yè)的密切聯(lián)系，為學(xué)生創(chuàng)造諸如為該企業(yè)中的外國(guó)人進(jìn)行漢語(yǔ)培訓(xùn)或者翻譯等實(shí)踐的機(jī)會(huì)。教師在課堂上也可以充分利用多媒體設(shè)備，使用較為直觀和靈活的教學(xué)手段，例如角色扮演、情景模擬、影視觀摩、案例分析等，為學(xué)生創(chuàng)造出一個(gè)接近異文化的環(huán)境。

（三）提升教師自身的跨文化交際能力

教師是學(xué)生所面對(duì)的最直接的學(xué)習(xí)渠道，教師是否展現(xiàn)出較強(qiáng)的跨文化交際能力對(duì)于學(xué)生影響重大。跨文化交際能力的重要性不僅體現(xiàn)在國(guó)際漢語(yǔ)教育的工作中，即使是身處本國(guó)文化的環(huán)境中，一個(gè)具有較強(qiáng)跨文化交際能力的人在看待、分析和處理很多問(wèn)題時(shí)也會(huì)和一個(gè)缺乏跨文化交際能力的人有不同的表現(xiàn)。即便身處同一文化背景，教師在課堂上面對(duì)的也可以說(shuō)是一個(gè)微觀的異文化環(huán)境，來(lái)自不同家庭背景、不同性別甚至不同民族和宗教的學(xué)生可能對(duì)于同一問(wèn)題會(huì)有不同的看法。

教師是鼓勵(lì)學(xué)生提出不同見(jiàn)解，尊重學(xué)生的看法，善于向?qū)W生學(xué)習(xí)，形成平等的師生關(guān)系，還是“唯我獨(dú)尊”認(rèn)為自己才是課堂上的權(quán)威，這些無(wú)形中卻在向?qū)W生傳遞著微妙的正面或者負(fù)面的跨文化交際方面的信息。而教師在講授具體的教學(xué)內(nèi)容尤其是文化課程時(shí)究竟是從“民族中心主義”的立場(chǎng)出發(fā)放大本國(guó)文化的優(yōu)點(diǎn)輕視他國(guó)文化，是一味地推崇他國(guó)文化，還是否定或者弱化文化差異，抑或是強(qiáng)調(diào)文化多元性、本著開(kāi)放包容的態(tài)度對(duì)待他國(guó)文化、整合文化差異，也直接影響著學(xué)生在面對(duì)本國(guó)文化和他國(guó)文化尤其是二者之間的沖突時(shí)的態(tài)度和應(yīng)對(duì)方法。

研究表明，與外國(guó)人接觸的親密程度、與外國(guó)人接觸時(shí)間的長(zhǎng)短、是否有出國(guó)經(jīng)歷、是否接受過(guò)跨文化交際培訓(xùn)或課程等因素對(duì)跨文化交際能力的高低有影響。曾經(jīng)參加過(guò)跨文化交際培訓(xùn)或課程、與外國(guó)人關(guān)系親密或接觸時(shí)間長(zhǎng)的教師在跨文化交際能力中民族中心主義維度表現(xiàn)尤為突出。因此學(xué)校應(yīng)為教師組織跨文化交際培訓(xùn)課程，或送教師去國(guó)外進(jìn)修，提升教師本人的跨文化教學(xué)意識(shí)和跨文化交際能力。

漢語(yǔ)國(guó)際推廣的跨文化實(shí)質(zhì)決定了漢語(yǔ)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)跨文化交際人才的目標(biāo)定位，而這個(gè)定位要求我們無(wú)論在課程設(shè)置，還是教學(xué)理念和方法、教師素質(zhì)，甚至是教材編寫(xiě)方面做出相應(yīng)的調(diào)整，只有這樣才能為國(guó)際漢語(yǔ)教育事業(yè)源源不斷地提供合格的教師。鑒于這種調(diào)整涉及面如此廣泛，還需要對(duì)此進(jìn)行更為深入細(xì)致的研究和實(shí)踐。

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篇9

 

一、語(yǔ)言教學(xué)與文化教學(xué)的關(guān)系

 

從根本上來(lái)講，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)不僅僅單純地表現(xiàn)為語(yǔ)言教學(xué)，還更為隱秘地體現(xiàn)為一種文化教學(xué)，有著文化屬性的。之所以會(huì)具有上述雙重屬性，是因?yàn)檎Z(yǔ)言究其根本，也屬于文化的一部分，語(yǔ)言當(dāng)中承載并展現(xiàn)著文化內(nèi)質(zhì)。

 

另一方面，也是由于對(duì)于語(yǔ)言教學(xué)內(nèi)涵與外延認(rèn)識(shí)的不斷拓展，不單純將其視為工具屬性的語(yǔ)言傳授，還將其視為人文性與教育性兼具的教學(xué)類(lèi)型。在具體的語(yǔ)言教學(xué)過(guò)程之中，也會(huì)在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目的等很多領(lǐng)域捕捉到文化的蹤影，可見(jiàn)，語(yǔ)言教學(xué)是脫離不了文化教學(xué)的。

 

從當(dāng)前總體情況來(lái)看，在語(yǔ)言教學(xué)的過(guò)程中涵蓋文化教學(xué)，已經(jīng)為國(guó)內(nèi)外語(yǔ)界所一致承認(rèn)，并進(jìn)一步落實(shí)到實(shí)踐的教學(xué)環(huán)節(jié)之中，使得語(yǔ)言教學(xué)更具深度、更具內(nèi)涵。

 

二、泰國(guó)漢語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀

 

改革開(kāi)放之后，國(guó)內(nèi)經(jīng)濟(jì)迅猛發(fā)展，經(jīng)濟(jì)地位的上升，也伴隨著國(guó)家軟實(shí)力影響力的增強(qiáng)，與世界的交互更為明顯與頻繁。在海外掀起的“漢語(yǔ)熱”這是這一趨勢(shì)的典型表現(xiàn)，全球諸多國(guó)家都著手漢語(yǔ)教學(xué)的建設(shè)，東南亞國(guó)家自然也不例外，成為這一潮流中的一部分，泰國(guó)也在其中。2013年，泰國(guó)副總理兼教育部長(zhǎng)蓬貼都提出，大力支持漢語(yǔ)教育全面走進(jìn)泰國(guó)，足見(jiàn)漢語(yǔ)教育的影響力之深遠(yuǎn)。

 

就現(xiàn)階段的情況來(lái)看，泰國(guó)雖然對(duì)于漢語(yǔ)教育極為重視，但是，不可忽視的是，在漢語(yǔ)教育的實(shí)踐當(dāng)中依舊存在著一些問(wèn)題。

 

(一)未充分關(guān)注文化教學(xué)

 

通常，我們都將教授對(duì)外漢語(yǔ)的教授視視為傳遞語(yǔ)言文化的人，這是因?yàn)?，?dāng)教師對(duì)外教授漢語(yǔ)的過(guò)程中，對(duì)中國(guó)文化的傳揚(yáng)有著一定的作用。然而，實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，教師在教授中文的過(guò)程中，卻很少有人能夠在教授語(yǔ)言的過(guò)程中，將文化完全地融入其中。

 

究其根本，出現(xiàn)這樣的境況主要是由于，大部分的對(duì)外漢語(yǔ)教師對(duì)于中華民族的文化了解十分有限，知曉的范圍也通常較為狹窄，沒(méi)有真正地做到對(duì)中華文化的充分認(rèn)知。正是由于教師自身對(duì)于文化的匱乏與局限，再加上在語(yǔ)言教授的過(guò)程中，對(duì)于文化教學(xué)的忽視，就更加深了語(yǔ)言教學(xué)過(guò)程中的矛盾現(xiàn)象，使得整個(gè)過(guò)程中缺失文化的填充，讓整個(gè)語(yǔ)言教學(xué)顯得空洞單調(diào)。

 

(二)根深蒂固的觀念影響

 

從根本上來(lái)講，漢語(yǔ)的語(yǔ)言系統(tǒng)本身就具有一定的復(fù)雜性，對(duì)于很多初學(xué)者而言，最初接觸一門(mén)新的語(yǔ)言展開(kāi)學(xué)習(xí)的時(shí)候，往往難以形成一個(gè)全面的概念，為了更好地學(xué)習(xí)一門(mén)新的語(yǔ)言，就會(huì)傾向于將相互關(guān)聯(lián)的語(yǔ)言知識(shí)的學(xué)習(xí)進(jìn)行分化。舉個(gè)簡(jiǎn)單的例子，即將語(yǔ)言不斷細(xì)分，分解為語(yǔ)法、拼音，以及文化等等，將上述層次分離出來(lái)以后，將不會(huì)將其視為整體對(duì)待，而是視為一個(gè)個(gè)獨(dú)立的個(gè)體分別看待之，這樣的學(xué)習(xí)觀念，很容易造成語(yǔ)言學(xué)習(xí)的割裂，不易形成對(duì)于漢語(yǔ)的總體認(rèn)知與掌握，從而對(duì)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)造成阻礙。

 

(三)文化理解止于表面

 

之所以會(huì)出現(xiàn)這一情況，原因是多方面的。從教師層面來(lái)看，由于教師自身對(duì)于中國(guó)文化的了解與認(rèn)知較為粗淺，使得其在教授過(guò)程中，也很難給學(xué)生傳遞較多較深刻的文化內(nèi)涵，使得語(yǔ)言教學(xué)本身顯得過(guò)于單薄，缺乏文化內(nèi)質(zhì)的支撐。從學(xué)生層面來(lái)看，由于其對(duì)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)本身缺乏引導(dǎo)，再加上自我觀念當(dāng)中，就將語(yǔ)法、拼音以及文化相互之間割裂開(kāi)來(lái)，這就讓他們?cè)诮佑|以及吸收中國(guó)文化的過(guò)程中不會(huì)產(chǎn)生積極主動(dòng)的姿態(tài)。

 

除了上述兩個(gè)方面的原因之外，從更為宏觀的角度來(lái)看，社會(huì)環(huán)境也沒(méi)有提供良好的條件供學(xué)生和老師來(lái)接觸中國(guó)文化。就泰國(guó)的狀況來(lái)看，學(xué)生從社會(huì)環(huán)境中獲取中華文化的渠道較為單一，多是影視劇作品，帶有一定的娛樂(lè)屬性，從而使得學(xué)生對(duì)中國(guó)文化的認(rèn)知僅僅停留在淺表層次，無(wú)法做到對(duì)其更為深入的認(rèn)知與把握。來(lái)自于社會(huì)環(huán)境中的更多文化傳播途徑中很少見(jiàn)到中國(guó)文化的傳遞，這就造成無(wú)論是學(xué)生，亦或教師，都很難更為廣泛地接觸到中國(guó)文化。從而使得語(yǔ)言教學(xué)與文化教學(xué)始終沒(méi)有處于同一步調(diào)之上。

 

三、漢語(yǔ)教學(xué)中文化教育的途徑

 

從總體趨勢(shì)上來(lái)看，為了使得學(xué)生對(duì)于一門(mén)語(yǔ)言的理解更為深厚，再后續(xù)更為深入的學(xué)習(xí)過(guò)程之中更加理解一門(mén)語(yǔ)言的文化內(nèi)質(zhì)，有必要在語(yǔ)言教學(xué)的過(guò)程中涵蓋進(jìn)文化教學(xué)，讓兩者之間相互穿插與交融，從而獲得更好的教學(xué)效果。

 

具體到教學(xué)實(shí)踐之中，可以考慮采用下述集中方式，來(lái)更進(jìn)一步地強(qiáng)化語(yǔ)言與文化之間的關(guān)聯(lián)。

 

(一)文化類(lèi)同遷移法

 

中泰同屬于亞洲文化圈之中，文化之間有著內(nèi)在的聯(lián)系，再加上歷史上均受到過(guò)佛教的影響，所以在文化層面，是具有一定的相似性的，在語(yǔ)言教學(xué)的過(guò)程中，應(yīng)該很好地運(yùn)用這一優(yōu)勢(shì)，來(lái)加深學(xué)生對(duì)于中國(guó)文化以及語(yǔ)言的理解與感悟。

 

例如，“黑色”這一詞匯，無(wú)論是在中國(guó)，還是泰國(guó)的文化語(yǔ)境中，都具有較為相似的象征意義，傾向于做出“邪惡”或者是“罪惡”的解釋?zhuān)@很大程度上是由于兩國(guó)文化都受到了佛教的影響。“黑”這一詞匯，在佛教語(yǔ)境當(dāng)中，通常代表著邪惡勢(shì)力的一方，漢語(yǔ)當(dāng)中的“黑心”、“黑白顛倒”中，黑就具有貶義色彩，同樣的，在泰國(guó)的文化語(yǔ)境之中，也有著相似的闡釋傾向，教師在教授語(yǔ)言的過(guò)程中，就可以將具有相似闡釋傾向的詞語(yǔ)對(duì)學(xué)生做更深層次的文化連接，讓他們知道，這個(gè)詞語(yǔ)在漢語(yǔ)文化中的釋義與泰國(guó)語(yǔ)境中的釋義是想通的，從而強(qiáng)化學(xué)生對(duì)于相關(guān)詞匯的理解，并更能夠領(lǐng)悟漢語(yǔ)文化。

 

(二)文化差異比較法

 

毋庸置疑，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)其實(shí)屬于跨文化交流的一部分，在整個(gè)過(guò)程當(dāng)中，不可避免地會(huì)出現(xiàn)文化差異，乃至文化之間矛盾的顯現(xiàn)。如果僅僅看到差異負(fù)面的一面，那將無(wú)助于語(yǔ)言學(xué)習(xí)的過(guò)程，反過(guò)來(lái)，如果很好地運(yùn)用好差異，那將更好地助推對(duì)于新語(yǔ)言的學(xué)習(xí)。

 

通過(guò)將新語(yǔ)言與學(xué)生的母語(yǔ)之間展開(kāi)對(duì)比，能夠?qū)W(xué)生對(duì)于已知事物的認(rèn)識(shí)遷移到新語(yǔ)言的語(yǔ)境之中，更好地加以理解與吸收。例如，在中國(guó)古代，對(duì)于狗的文化闡釋都傾向于負(fù)面的，如“狼心狗肺”等成語(yǔ)中，就可以看出對(duì)于狗的貶低，直到現(xiàn)金，人們才重新將狗樹(shù)立為忠誠(chéng)的代名詞。這是與泰國(guó)文化語(yǔ)境不一致的地方，在泰國(guó)，狗是很受尊敬的。教師在教學(xué)這一詞匯的時(shí)候，就可以通過(guò)突出強(qiáng)調(diào)兩種文化對(duì)同一詞匯的釋義區(qū)別，來(lái)加深學(xué)生的印象，并強(qiáng)化他們對(duì)于漢語(yǔ)文化的理解。

 

(三)文化穿插法

 

相較于上述兩種較為刻意地對(duì)比兩國(guó)文化，以強(qiáng)化學(xué)生理解的方法，還有一種方法更為潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲。文化穿插法刻意在語(yǔ)言傳授的過(guò)程中，不經(jīng)意地將文化信息插入其間，讓學(xué)生潛在地去感受中華文化的博大精深。

 

如在教授漢語(yǔ)中的親屬稱(chēng)謂詞的時(shí)候，如伯伯、叔叔、舅舅，等，刻意向?qū)W生闡明，之所以會(huì)有這樣的稱(chēng)謂體系，是與漢民族強(qiáng)調(diào)長(zhǎng)幼的文化傳統(tǒng)相聯(lián)系的，表面上看僅僅是對(duì)一些人的身份稱(chēng)謂，但深層次，還暗含對(duì)這些人在家庭中身份地位的確認(rèn)。

 

這樣額穿插解釋?zhuān)粌H讓詞匯更附上一層文化含義，有助于學(xué)生的理解與掌握，還有助于文化的傳播。

 

(四)文化體驗(yàn)法

 

除了教師單方面的灌輸與學(xué)生單方面的吸收之外，還應(yīng)該采取更為雙向、更為互動(dòng)的形式，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)于漢語(yǔ)的掌握。其中，十分有用的方法就是讓學(xué)生置身于漢語(yǔ)的語(yǔ)境之下，來(lái)進(jìn)行切身的體驗(yàn)。

 

通常來(lái)講，可以采用舉辦活動(dòng)的形式來(lái)進(jìn)行。如舉辦相聲比賽、中文音樂(lè)賽等形式，能夠讓學(xué)生積極參與其中，感受漢語(yǔ)文化氛圍，加深對(duì)于漢語(yǔ)的理解。

 

除了這種舉辦大型活動(dòng)的形式之外，還可以開(kāi)展課堂上能夠進(jìn)行的微型文化感受體驗(yàn)，如設(shè)計(jì)出對(duì)應(yīng)的漢語(yǔ)文化情景，讓學(xué)生想象置身于其中，應(yīng)該怎樣與對(duì)應(yīng)的人進(jìn)行交流、獲取信息，并作出決策，等等，這樣的體驗(yàn)不僅是有趣的，而且是有用的。

 

四、結(jié)語(yǔ)

 

總體而言，在泰國(guó)的漢語(yǔ)教學(xué)整個(gè)過(guò)程之中，不應(yīng)該忽視文化教育的重要性，應(yīng)該從多個(gè)層面入手，強(qiáng)化語(yǔ)言教學(xué)中文化教學(xué)的內(nèi)容。在具體的教學(xué)實(shí)踐中，可以將中泰兩國(guó)文化進(jìn)行對(duì)比，通過(guò)文化的相似性拉近學(xué)生與漢語(yǔ)文化的距離，也可以通過(guò)文化的差異性讓學(xué)生對(duì)漢語(yǔ)文化的局部形成深刻的印象，從而加深對(duì)于漢語(yǔ)的理解與感悟。

 

除此之外，還可以用更為隱而不顯的方法，在漢語(yǔ)語(yǔ)言的教學(xué)過(guò)程中，穿漢語(yǔ)文化的元素，讓學(xué)生潛移默化地接受漢語(yǔ)文化。當(dāng)然，除了單方面的傳授之外，還應(yīng)當(dāng)注重雙向互動(dòng)，強(qiáng)調(diào)對(duì)于漢語(yǔ)語(yǔ)言文化的體驗(yàn)與感受。

篇10

關(guān)鍵詞：質(zhì)性方法 漢語(yǔ)教師教育者 示范

一、引言

在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)研究領(lǐng)域，運(yùn)用質(zhì)性方法進(jìn)行的研究與量化研究相比，相對(duì)有限（陳鈺、吳勇毅2012）。該領(lǐng)域已有的質(zhì)性研究，主要內(nèi)容多為對(duì)研究結(jié)果的分析與討論，對(duì)于質(zhì)性方法在研究中的具體運(yùn)用過(guò)程，著墨不多。本文結(jié)合研究問(wèn)題，重點(diǎn)探討質(zhì)性方法在研究的不同環(huán)節(jié)中，具體如何運(yùn)用。

陳向明（2000）認(rèn)為，“質(zhì)性方法”是“以研究者本人為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法，對(duì)社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行整體性探究，使用歸納法分析資料與形成理論，通過(guò)與研究對(duì)象互動(dòng)，對(duì)其行為和意義建構(gòu)，獲得理解性解釋的活動(dòng)”。林小英（2015b）認(rèn)為，“教育領(lǐng)域的質(zhì)性研究者經(jīng)常以人為探究的對(duì)象，詢(xún)問(wèn)如下問(wèn)題：他們正在經(jīng)歷的經(jīng)驗(yàn)為何？他們?nèi)绾卧忈屵@些經(jīng)驗(yàn)？他們自身是如何建構(gòu)所生活的社會(huì)世界？研究者總是在與研究對(duì)象進(jìn)行對(duì)話或互動(dòng)?！?/p>

結(jié)合上述對(duì)質(zhì)性方法的定義及質(zhì)性研究對(duì)于研究者的要求，筆者認(rèn)為，在質(zhì)性研究中，確定初步的研究問(wèn)題與設(shè)計(jì)以后，研究者主要經(jīng)歷并持續(xù)完善以下過(guò)程：

――經(jīng)歷研究現(xiàn)場(chǎng)，進(jìn)行資料收集，進(jìn)一步聚焦與明確研究問(wèn)題。

――詮釋自己收集到的資料；

――建構(gòu)基于資料分析的理論。

在上述每一過(guò)程中，研究者還應(yīng)不斷與研究對(duì)象、與自己、與收集到的資料進(jìn)行對(duì)話或互動(dòng)，并時(shí)刻關(guān)注研究的效度與倫理問(wèn)題。在本文中，筆者以拙文《國(guó)際漢語(yǔ)教師教育者的示范作用探析》[1]為例，從經(jīng)歷研究現(xiàn)場(chǎng)與收集資料、詮釋資料、建構(gòu)理論三個(gè)方面，分析與反思質(zhì)性方法在“國(guó)際漢語(yǔ)教師教育者的示范作用是什么？怎樣體現(xiàn)？”這一研究問(wèn)題中的具體運(yùn)用。

二、經(jīng)歷研究現(xiàn)場(chǎng)，進(jìn)行資料收集

帶著初步的研究問(wèn)題：“漢語(yǔ)教師教育者是如何指導(dǎo)職前漢語(yǔ)教師進(jìn)行語(yǔ)言教學(xué)的”，筆者走入研究現(xiàn)場(chǎng)：齊老師的“漢語(yǔ)教學(xué)理論與實(shí)踐”課程的課堂。雖然都是在課堂這一場(chǎng)域，但由于本課程教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)置，不同的環(huán)節(jié)處于不同的場(chǎng)合?！袄碚撝v解”和“學(xué)生觀課”環(huán)節(jié)，場(chǎng)合是齊老師的課堂與被觀課教師的語(yǔ)言課堂；“學(xué)生授課”和“互評(píng)與點(diǎn)評(píng)討論”環(huán)節(jié)，場(chǎng)合是齊老師的課堂。

出于研究問(wèn)題的需要，筆者使用了質(zhì)性方法中的主要資料收集方式：觀察、訪談、實(shí)物收集。資料收集時(shí)間為2015年3月至2015年6月，收集資料共約21萬(wàn)5千字。資料收集詳情請(qǐng)見(jiàn)拙文《國(guó)際漢語(yǔ)教師教育者的示范作用探析》。

（一）資料收集――課堂觀察

進(jìn)入課堂，最大的感受就是各種信息與問(wèn)題撲面而來(lái)，如何選取信息？記錄什么？觀察者應(yīng)該坐在什么位置？要不要參與課堂討論？是否需要錄像或錄音？等等。筆者根據(jù)研究問(wèn)題的需要，選擇了“局外人”的視角，即在課堂觀察時(shí)保持沉默，盡量不讓師生感受到筆者的存在。第一堂課勢(shì)必會(huì)有一定影響：學(xué)生對(duì)筆者的身份與出現(xiàn)在課堂的目的表示出好奇。在筆者向?qū)W生解釋清楚之后，后續(xù)觀察得以在不影響師生上課的前提之下順利進(jìn)行。

觀察目的與研究問(wèn)題密切相關(guān)，教師教育者“教教學(xué)的過(guò)程”，在研究者親自去觀察與體會(huì)之后，有更全面的體悟。例如，筆者在觀察中發(fā)現(xiàn)齊老師的兩個(gè)授課特點(diǎn)：對(duì)留學(xué)生漢語(yǔ)偏誤栩栩如生、惟妙惟肖的模仿；信手拈來(lái)大量與所講內(nèi)容密切貼合的課堂教學(xué)示范案例。筆者也發(fā)現(xiàn)在“理論講解”環(huán)節(jié)部分學(xué)生偶爾的心不在焉。結(jié)合上述觀察，筆者在教師與學(xué)生訪談中，詢(xún)問(wèn)了齊老師模仿與舉例的原因和目的，以及學(xué)生對(duì)此的看法與印象。這是后來(lái)筆者形成“課堂教學(xué)示范”類(lèi)屬的重要編碼來(lái)源。對(duì)于學(xué)生的心不在焉，筆者也在學(xué)生訪談中進(jìn)行了詢(xún)問(wèn)，由此了解到他們對(duì)于此教學(xué)環(huán)節(jié)的意見(jiàn)和建議?？梢?jiàn)，觀察有著其它資料收集方式無(wú)法替代的作用：發(fā)現(xiàn)研究對(duì)象不察或不愿言說(shuō)的現(xiàn)象與問(wèn)題。在每次觀察之后，研究者還應(yīng)仔細(xì)填寫(xiě)“觀察接觸摘要單”，及時(shí)記錄典型的觀察現(xiàn)象與研究者由此產(chǎn)生的思考或疑問(wèn)，為后續(xù)觀察做好準(zhǔn)備。

（二）資料收集――面對(duì)面訪談

在本研究中，筆者對(duì)齊老師共進(jìn)行兩次訪談，時(shí)間分別是課程環(huán)節(jié)的前期（15年4月）與和后期（15年6月），每次訪談1小時(shí)。首次訪談時(shí)，筆者以“漢語(yǔ)教師教育者教教學(xué)的過(guò)程”為主題，了解該課程設(shè)立以及演變的過(guò)程，以及教師教育者希望在教學(xué)中達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)以及目的。在反復(fù)閱讀訪談內(nèi)容后，筆者對(duì)齊老師教教學(xué)最深刻的感受是：言傳身教。齊老師希望通過(guò)自己的努力（如變革課程設(shè)置、尋找利用教學(xué)資源），通過(guò)自己的方式與展示（如怎樣處理課堂突發(fā)事件、自己數(shù)十年的教學(xué)經(jīng)歷與故事），告訴學(xué)生到底應(yīng)該怎樣教學(xué)，怎樣學(xué)習(xí)教學(xué)，怎樣成為一名好老師。這次訪談幫助筆者對(duì)初步的研究問(wèn)題進(jìn)一步明確：“教師教育者想教給學(xué)生什么內(nèi)容以及怎樣示范”。這為以后的觀察與訪談明確了方向。第二次訪談時(shí)，課程的全部環(huán)節(jié)皆已展現(xiàn)，接近尾聲。筆者的課堂觀察與理論文獻(xiàn)閱讀階段也已結(jié)束，研究問(wèn)題已經(jīng)聚焦，即“漢語(yǔ)教師教育者的示范作用”，因此本次訪談的問(wèn)題更加明確與集中，主要有兩方面：對(duì)首次訪談中一些問(wèn)題與本土概念的追問(wèn)與進(jìn)一步澄清（如學(xué)習(xí)力、臨場(chǎng)感、移場(chǎng)法、實(shí)踐等等）；教師教育者自認(rèn)為在學(xué)生面前應(yīng)有哪些示范作用？

對(duì)全體學(xué)生的訪談在課程即將結(jié)束時(shí)，每人各一次共9次，每次訪談1小時(shí)。選擇此時(shí)訪談是出于以下考慮：課程環(huán)節(jié)已全部結(jié)束，學(xué)生對(duì)課程已有全面了解與整體印象；研究問(wèn)題已經(jīng)聚焦，此時(shí)訪談更有針對(duì)性；學(xué)生的課程階段作業(yè)已經(jīng)完成，此時(shí)訪談他們比較放得開(kāi)。按照質(zhì)性研究的倫理要求，筆者在訪談之前也向他們保證一定會(huì)匿名，訪談內(nèi)容保密，包括任課教師在內(nèi)的他人不會(huì)得到或知道其具體看法?；谏鲜鲚^為周全的準(zhǔn)備與考慮，學(xué)生們都比較坦誠(chéng)地談了自己的看法，包括對(duì)于教師教育者、課程的意見(jiàn)與建議。

總結(jié)使用訪談法收集資料的過(guò)程，我們認(rèn)為可從以下方面提升訪談質(zhì)量：

首先，追問(wèn)的必要性。受訪者的很多“本土概念”，如果不及時(shí)追問(wèn)，研究者的理解與受訪者的理解很可能會(huì)產(chǎn)生偏差。例如，齊老師在第一次訪談中多次提到“學(xué)習(xí)力”一詞，筆者最初理解為“學(xué)習(xí)的能力”，但經(jīng)過(guò)第二次訪談的追問(wèn)后筆者發(fā)現(xiàn)，齊老師的解讀遠(yuǎn)不止此，她認(rèn)為“學(xué)習(xí)力”是指“終生的、學(xué)習(xí)新知識(shí)的能力；保持對(duì)新鮮事物的敏感性與了解它們的興趣”。

其次，訪談?wù)呒皶r(shí)對(duì)受訪者的看法總結(jié)或表現(xiàn)出共鳴，是表明訪談?wù)咴谡J(rèn)真聆聽(tīng)以及與受訪者“共情”的重要手段。例如，筆者與學(xué)生S8交流其上課前的焦慮時(shí)，很自然地提到自己第一次上課前的種種忐忑，筆者一下子從其臉上看到了找到知音的表情；與學(xué)生S3交流上課之后的感受時(shí)，筆者根據(jù)自己的理解對(duì)其比較具體、分散的描述進(jìn)行了總結(jié)，其不斷點(diǎn)頭，露出贊成的表情，此時(shí)雙方心情都很愉快，訪談得以更加深入與開(kāi)放。

再次，訪談之后需及時(shí)撰寫(xiě)“訪談接觸摘要單”。接觸摘要單記錄的是研究者訪談時(shí)印象最深刻的描述或者問(wèn)題，可起到檢索、提醒研究進(jìn)度的作用，對(duì)于多人多次訪談?dòng)葹楸匾?/p>

最后，對(duì)訪談時(shí)機(jī)與次數(shù)的把握。反思本研究中的訪談，若對(duì)全體學(xué)生的訪談像訪談老師那樣，在課程的不同環(huán)節(jié)，增加訪談次數(shù)，則更為理想。有同學(xué)表示，之前的“理論講解環(huán)節(jié)”與“觀課環(huán)節(jié)”距訪談時(shí)間較遠(yuǎn)（間隔一個(gè)半月左右），需要一定時(shí)間思考或者經(jīng)過(guò)筆者提示才能回答。這一定程度影響到上述課程環(huán)節(jié)中，收集資料的真實(shí)性。另外，若在課程分?jǐn)?shù)打出之后再對(duì)學(xué)生進(jìn)行一次訪談，也許能得到其更真實(shí)坦誠(chéng)的想法。但限于學(xué)校規(guī)定的期末作業(yè)提交時(shí)間，這也成為一個(gè)不能實(shí)現(xiàn)的遺憾。

三、詮釋資料

（一）資料的選擇與取舍

本研究收集的全部資料總量約為21萬(wàn)5千字。如何取舍資料是必須考慮的問(wèn)題。筆者對(duì)資料的綜合分析始于對(duì)齊老師的首次訪談之后。此次訪談幫助筆者對(duì)研究問(wèn)題進(jìn)一步明確：“教師教育者想教給學(xué)生什么內(nèi)容以及怎樣示范”。根據(jù)訪談的文字資料，筆者對(duì)教學(xué)內(nèi)容初步分類(lèi)，即教學(xué)示范、觀察示范、科研示范、教師的責(zé)任心，形成資料矩陣表1（表1）。后續(xù)資料選取，基本圍繞上述分類(lèi)進(jìn)行。

在進(jìn)入“學(xué)生授課”和“互評(píng)與點(diǎn)評(píng)”環(huán)節(jié)后，筆者根據(jù)觀察資料，增加新的教學(xué)內(nèi)容分類(lèi)：如何反思，并結(jié)合已有理論文獻(xiàn)，將“教學(xué)示范”類(lèi)之下的內(nèi)容重新整合，形成“課堂教學(xué)示范”；將“觀察”并入“教師的責(zé)任心”類(lèi)，形成“品行示范”。最終形成新的資料矩陣表2（表2）。在表2指引下，分析其后收集的資料，并重新對(duì)之前的資料歸納整合。

（二）資料解讀：微分析

微分析，是指“圍繞概念所進(jìn)行的詳細(xì)編碼，是一種用來(lái)拆解資料并尋找詞語(yǔ)或短語(yǔ)各種意義的開(kāi)放編碼形式”（林小英2015b）。在微分析時(shí)，可以選取資料中與研究問(wèn)題密切相關(guān)的重要片段或段落，逐字逐句詳細(xì)分析；或?qū)⒏哔|(zhì)量但是具體而零散的資料片段先整合再分析。微分析就像使用高倍顯微鏡，更加近距離地審視資料。通過(guò)微分析，可以找到關(guān)鍵的本土概念，繼而通過(guò)研究者的意義詮釋逐級(jí)編碼，最終找出編碼上位的維度與類(lèi)屬。

以“課堂教學(xué)示范”為例，通過(guò)對(duì)齊老師第二次訪談資料的微分析，筆者確定了“教學(xué)示范”的編碼（語(yǔ)法流利度、交際流利度、課堂管理、話語(yǔ)管理、話題管理、主動(dòng)發(fā)起預(yù)設(shè)事件、被動(dòng)應(yīng)對(duì)非預(yù)設(shè)事件）、維度（語(yǔ)言技能與交際教學(xué)示范、課堂程序示范、課堂應(yīng)變示范）、類(lèi)屬（課堂教學(xué)示范）。詳見(jiàn)編碼表（表3）：

（三）資料歸類(lèi)與深入分析――連續(xù)比較法與類(lèi)屬分析

林小英（2015a）對(duì)連續(xù)比較法的研究路徑進(jìn)行了描述（圖1）：

由上圖可知，連續(xù)比較法可以適用于單個(gè)案多資料的分析。筆者在本研究中使用的就是連續(xù)比較法，在前期課堂觀察與對(duì)齊老師首次訪談的基礎(chǔ)上，形成了最初分類(lèi)（上表1），找到原始的維度與類(lèi)屬。后續(xù)資料分析皆在與表1的分類(lèi)進(jìn)行比較，通過(guò)連續(xù)比較法不斷整合與補(bǔ)充，形成最終的資料分類(lèi)（上表2），通過(guò)微分析界定出確切的維度與類(lèi)屬（上表3），直至形成研究結(jié)論（概念理論表，見(jiàn)下表4）。最終形成的理論概念模型圖宛若合成照片，是對(duì)原始資料的有機(jī)整合與理論升華。

通過(guò)以上對(duì)研究過(guò)程的描述，我們可將類(lèi)屬分析的路徑歸納為：原始資料分類(lèi)編碼（可與“分類(lèi)”同時(shí)進(jìn)行；微分析為詳細(xì)編碼）尋找維度尋找類(lèi)屬。

四、建構(gòu)“理論”

（一）導(dǎo)航的“理論”

在本研究伊始，筆者帶著自己最感興趣的問(wèn)題“教師教育者怎樣教教學(xué)”進(jìn)入自然情境――齊老師的課堂，在課堂觀察、與老師訪談后，研究問(wèn)題得以聚焦：“教師教育者的示范作用”，此時(shí)是導(dǎo)航“理論”出現(xiàn)的較為恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)，于是，筆者檢索到關(guān)于教師教育者示范角色（modeling role）的中英文文獻(xiàn)，了解該問(wèn)題的研究現(xiàn)狀。

已有研究對(duì)示范角色的分類(lèi)與分析方法對(duì)筆者產(chǎn)生重要啟發(fā)，于是筆者借鑒已有文獻(xiàn)提到的教師教育者示范角色或作用的內(nèi)涵，將教師教育者的示范作用概括為：教師教育者應(yīng)向?qū)W生展示出可成為規(guī)范的如何教學(xué)、怎么做教師等的不同方面；學(xué)生通過(guò)模仿、體會(huì)教師教育者的示范作用，學(xué)習(xí)教學(xué)、學(xué)習(xí)如何成為一名教師。已有研究顯示，教教育者示范作用的主要內(nèi)容有：“教學(xué)示范”“品行示范”。

（二）本研究的“理論”――研究結(jié)論

上文提到，在導(dǎo)航的“理論”進(jìn)入之后，筆者了解到教師教育者示范作用的主要內(nèi)容有：“教學(xué)示范”“品行示范”。在本研究中，筆者扎根于收集資料，將意義建構(gòu)與效度問(wèn)題結(jié)合，整合補(bǔ)充新的示范作用：“科研示范”“反思示范”。至此，本研究的全部類(lèi)屬已經(jīng)完整，可以形成研究結(jié)論即概念理論表（表4）：漢語(yǔ)教師教育者的示范作用是什么及其相互之間的關(guān)系。

五、結(jié)語(yǔ)

本文探討質(zhì)性方法在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)科中的具體運(yùn)用過(guò)程，并對(duì)運(yùn)用過(guò)程進(jìn)行反思。從收集資料、詮釋資料、構(gòu)建理論三個(gè)方面，探討質(zhì)性研究中的資料收集與分析過(guò)程，嘗試分析如何從研究現(xiàn)象入手，聚焦研究問(wèn)題，發(fā)展出理論。

筆者遵循質(zhì)性方法的含義（陳向明2000），以研究者本人為研究工具，在自然情境下（漢語(yǔ)教師教育者的“漢語(yǔ)教學(xué)理論與實(shí)踐課”的課堂），采用多種資料收集方法（訪談、課堂觀察、實(shí)物收集等），對(duì)社會(huì)現(xiàn)象（教師教育者教教學(xué)的過(guò)程）進(jìn)行整體性探究，使用歸納法分析資料（分類(lèi)、尋找維度與類(lèi)屬）與形成理論（對(duì)外漢語(yǔ)教師教育者的示范作用），通過(guò)與研究對(duì)象互動(dòng)（以訪談、非正式交談聆聽(tīng)課程師生的傾訴），對(duì)其行為和意義建構(gòu)，最終獲得理解性解釋?zhuān)ㄊ痉蹲饔檬鞘裁醇捌湎嗷リP(guān)系）。該研究有助于進(jìn)一步了解關(guān)于國(guó)際漢語(yǔ)教師教育者研究的相關(guān)問(wèn)題與研究角度。

從對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)科的特點(diǎn)出發(fā)，質(zhì)性方法非常適合應(yīng)用于課堂教學(xué)、教材編寫(xiě)、教師教育與教師發(fā)展、二語(yǔ)習(xí)得等研究領(lǐng)域。我們應(yīng)當(dāng)繼續(xù)深入、全面了解質(zhì)性方法的研究范式與研究路徑，合理運(yùn)用，使對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)研究更加多元與深入。

注釋?zhuān)?/p>

[1]拙文發(fā)表于《現(xiàn)代語(yǔ)文（學(xué)術(shù)綜合版）》，2016年，第11期。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳向明.質(zhì)的研究方法與社會(huì)科學(xué)研究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000.

[2]陳鈺，吳勇毅.漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言/外語(yǔ)教學(xué)的研究方法趨勢(shì)分析[J].漢語(yǔ)國(guó)際教育，2012，（1）.