導(dǎo)語：如何才能寫好一篇對外漢語教學(xué)案例分析，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞：案例 “把”字句 PPP模式 交際法 任務(wù)型教學(xué)法

一、引言

近年來，對外漢語教學(xué)事業(yè)蓬勃發(fā)展，關(guān)于第二語言課堂教學(xué)法的研究也越來越多，然而不同課型、不同教師采用的教學(xué)法不同，目前較為流行的有“PPP模式”、交際法和任務(wù)型教學(xué)法。所謂“PPP模式”，是目前最普遍的教學(xué)模式，由展示（presentation）、練習(xí)（practice）和表達(dá)（production）三部分組成，因此也稱為“3P模式”；交際法是以語言功能和意念為綱、培養(yǎng)在特定的社會環(huán)境中運用語言進(jìn)行交際的教學(xué)法；任務(wù)型教學(xué)法是以任務(wù)組織教學(xué)，在任務(wù)的執(zhí)行過程中，以參與、體驗、互動、合作的學(xué)習(xí)方式，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者自身的認(rèn)知能力，調(diào)動他們已經(jīng)掌握的目的語資源，在實踐中認(rèn)識、應(yīng)用目的語，在“干”中學(xué)，在“用”中學(xué)的教學(xué)方法。

研究教學(xué)模式如何應(yīng)用于教學(xué)的直觀途徑是案例分析，“把”字句作為留學(xué)生的習(xí)得難點，對其教學(xué)方法的探討十分必要，然而當(dāng)前對外漢語課堂案例分析主要集中于對綜合課、聽說課、詞匯教學(xué)等的研究，對“把”字句的專項分析較少，因此筆者從實際需要出發(fā)，以北京語言大學(xué)“初級教學(xué)演示――‘把’字句”為材料，對真實的教學(xué)過程進(jìn)行記錄并分析，形成本文針對“把”字句的專項案例分析。

二、案例定位

1.課型：漢語精讀課；

2.學(xué)生等級：水平較高的初級學(xué)習(xí)者；

3.教學(xué)內(nèi)容：“把”字句；

4.學(xué)生數(shù)量及情況：6位來自不同國家，混合班的學(xué)生；

5.教學(xué)時長：17分鐘；

6.教學(xué)步驟：導(dǎo)入語法點――講解――練習(xí)。

三、教學(xué)內(nèi)容

（一）教學(xué)重點及實現(xiàn)過程

該案例主要教學(xué)內(nèi)容為“把”字句，通過“導(dǎo)入、講解、練習(xí)”的思路教授“把”字句“S+把+O+V+了、S+把+O+V+RC、S+把+O+V（在/給）+RO”三種結(jié)構(gòu)。課堂環(huán)節(jié)通過目前第二語言課堂教學(xué)領(lǐng)域最為普遍的教學(xué)模式――“PPP模式”來呈現(xiàn)，由展示（presentation）、練習(xí)（practice）和表達(dá)（production）三部分組成：

1.展示（presentation）（用時約4分鐘）：用“學(xué)生喝水”的動作，通過不同的問題引入“她喝了一瓶水、那瓶水她喝了、她把那瓶水喝了”三個句式，進(jìn)而自然流暢地講解了因“話題不同，句式選擇不同”的情況，隨后用學(xué)生熟悉的母語講解了“把”字句的語義特點、包含的要素，最后通過“用例句理解結(jié)構(gòu)”的方式呈現(xiàn)出本節(jié)課重要結(jié)構(gòu)，完成語法展示階段的教學(xué)。

2.練習(xí)（practice）（用時約4分鐘）：展示環(huán)節(jié)結(jié)束后，教師采用交際性練習(xí)的方式通過問學(xué)生“你把功課交給老師了嗎？”引導(dǎo)學(xué)生輸出，練習(xí)“S+把+O+V（在/給）+RO”結(jié)構(gòu)，并適時糾正。期間，教師采用合唱與獨唱相結(jié)合的方式，單獨叫學(xué)生回答問題后又領(lǐng)讀，在保障開口度的同時不斷重復(fù)，幫助學(xué)生理解并記憶該語法句。

3.表達(dá)（production）（用時約9分鐘）：練習(xí)過后，教師通過發(fā)出指令――做動作――提出請求的方式幫助學(xué)生完成交際目的。教師首先讓每位學(xué)生拿出信用卡，后分別讓不同學(xué)生遵循“請把信用卡交給我”的指令完成動作，后問其他同學(xué)“他做什么了”引導(dǎo)學(xué)生輸出，使用“把”字句，最后通過問學(xué)生“你想不想要？怎么說？”引導(dǎo)學(xué)生說出“請sb.把N還給我”，使用“把”字句完成交際目的。

（二）講解方式

教師放棄人為的“教科書語言”，根據(jù)學(xué)習(xí)者的實際需要，選取真實的語言材料，以話語為基本單位，以交際為主要手段，將功能與結(jié)構(gòu)融合在話題之中，多次循環(huán)，循序漸進(jìn)地組織教學(xué)，把課堂教學(xué)與真實生活聯(lián)系起來，著重培養(yǎng)學(xué)生的交際能力，踐行了交際法的教學(xué)主張。主要采用以下講解方法。

1.結(jié)構(gòu)與功能相結(jié)合：通過例句理解語法結(jié)構(gòu)，如：通過“他把水喝了”理解“S+把+O+V+了”；通過“老師把書放在桌子上”理解“S+把+O+V（在/給）+RO”等。

2.任務(wù)原則、交際原則、意義原則相結(jié)合：教師給學(xué)生真實的情景和交際任務(wù)，通過問問題、做動作的方式幫助學(xué)生理解后引導(dǎo)輸出，如把書放在桌子上問學(xué)生“我做什么了”，讓學(xué)生在理解意義的同時完成交際任務(wù)。

3.采用引導(dǎo)式教學(xué)：老師以問答法貫穿整個課堂，其講解過程中使用了大量的疑問句，引導(dǎo)學(xué)生回答，盡量把更多的課堂時間和說話機(jī)會留給學(xué)生，提問還能刺激學(xué)生自主思考，調(diào)動學(xué)生說漢語的積極性。

4.合唱與獨唱相結(jié)合的方式：講解中大部分例句由學(xué)生單獨回答以后教師領(lǐng)讀，在重復(fù)中幫助學(xué)生理解并記憶。

5.采用情景教學(xué)法：講解“把”字句表祈使作用時，直接放在情景“請把信用卡給我”中，并完成動作，讓學(xué)生在真實情景中理解該功能。

6.適當(dāng)運用學(xué)生母語：講解“把”字句的語法義與使用特點時，教師采用英文講解，減少了學(xué)生理解語言本身與“把”字句語法特點的雙重壓力，讓學(xué)生輕松理解并記憶該語法點。

總體來講，該教師摒棄枯燥難懂的語法點解釋，使用學(xué)生母語幫助學(xué)生理解，并且給出具體豐富的例句，讓學(xué)生在語言環(huán)境中去理解語法結(jié)構(gòu)。該教師沒有過多地糾結(jié)于語法結(jié)構(gòu)本身的抽象講解上，把抽象難懂的語法變得簡單易懂，圓滿完成了語法的講解。

（三）練習(xí)方式

興起于20世紀(jì)60年代的建構(gòu)主義理論認(rèn)為，第二語言課堂應(yīng)以學(xué)生為中心，教師是任務(wù)活動的指導(dǎo)者和協(xié)助者，在整個教學(xué)過程中起到激勵、動員學(xué)生學(xué)習(xí)的作用。本案例中，教師以學(xué)生為中心，引導(dǎo)學(xué)生參與到課堂活動中，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程中的互動，通過互動過程中的意義協(xié)商來促進(jìn)語言習(xí)得。其主要采用的練習(xí)方式及作用如下：

1.采用“真實任務(wù)”練習(xí)：一部分學(xué)者把任務(wù)分為“真實任務(wù)”和“教學(xué)任務(wù)”。真實任務(wù)是指現(xiàn)實生活中真實的言語交際活動。教學(xué)任務(wù)是教師為了培養(yǎng)學(xué)生語言交際能力而有意識地設(shè)計的與真實任務(wù)有相似性的活動。本案例中，教師采用“把功課交給老師”“把信用卡給我”等生活中的真實任務(wù)，把學(xué)生融入到真實環(huán)境中，引導(dǎo)學(xué)生回答問題，增強(qiáng)了學(xué)生的積極性和參與意識。

2.加入題外話：在課堂教學(xué)過程中，要避免“滿堂灌”，可以通過一些“題外話”來調(diào)節(jié)、活躍課堂氣氛。本案例中，該教師在收集信用卡及還給學(xué)生物品時，通過拿信用卡、背包等方式用動作參與到情景中，加之夸張的表演，提高了情景的真實性，增強(qiáng)了課堂趣味，有利于提高學(xué)生參與的積極性。另外，該教師對于課堂的總體掌控很好，課堂氛圍放松，沒有壓抑感，肢體語言豐富，利于學(xué)生理解掌握知識點。

該教師在引導(dǎo)學(xué)生練習(xí)環(huán)節(jié)中始終掌控全局，收放自如、靈活多變。注重體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，讓學(xué)生以自我感知學(xué)習(xí)為主，在多次重復(fù)及互動學(xué)習(xí)中自然習(xí)得，教師只負(fù)責(zé)引導(dǎo)、答疑和啟發(fā)，避免讓學(xué)生對教師或范本產(chǎn)生依賴，是成功的練習(xí)范式。

四、總體評價及個人建議

該教師博采眾長，用問答的方式引導(dǎo)學(xué)生參與到角色中并進(jìn)行輸出練習(xí)，注重提高學(xué)生的交際能力，使課堂氣氛活躍。這樣的處理方式使得“PPP模式”過于重視語言形式的缺陷得到了彌補(bǔ)。“PPP模式”形式與內(nèi)容失衡，在調(diào)動學(xué)生積極性方面存在缺陷，該教師與交際法的結(jié)合增加了內(nèi)容、功能在教學(xué)中的比例，引入真實情景讓學(xué)生身處其中，使得漢語教學(xué)更加充實而不空泛，靈動而不枯燥。

該教師在語法點講解、課堂呈現(xiàn)以及調(diào)動學(xué)生積極性方面處理得當(dāng)，值得學(xué)習(xí)，但筆者認(rèn)為該案例依然存在練習(xí)形式單一、重復(fù)過多、學(xué)生之間互動不足的缺陷。王燕（2005）在《任務(wù)型教學(xué)法在初級對外漢語教學(xué)中的運用初探》中指出，“要增加學(xué)生之間的團(tuán)隊協(xié)作和互動，把學(xué)生分小組放在真實的語言環(huán)境中完成交際任務(wù)，充分調(diào)動以前學(xué)過的知識，進(jìn)行語法知識的再組合和創(chuàng)新使用”。Willis（1996）也提出了任務(wù)實施框架：任務(wù)前（介紹主題和任務(wù)）――任務(wù)中（任務(wù)、計劃、報告）――任務(wù)后（語言形式的分析與練習(xí)），強(qiáng)調(diào)語言輸出。針對該案例練習(xí)形式單一的缺陷，應(yīng)該增加任務(wù)型教學(xué)法中對團(tuán)隊任務(wù)的操練環(huán)節(jié)，以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新語言的能力，豐富練習(xí)形式。具體如下：

1.把學(xué)生分組，每組三個人，通過“頭腦風(fēng)暴”的方式每組盡可能多地寫出與布置房間相關(guān)的詞匯和句式。

2.教師布置任務(wù)：每組三人，一人是房屋主人，負(fù)責(zé)發(fā)出指令（強(qiáng)調(diào)用“把”字句）；一人是搬運工，負(fù)責(zé)按照主人命令執(zhí)行任務(wù)；一人以“搬運工做了什么”為題，進(jìn)行結(jié)果匯報。

3.教師發(fā)放房屋、家具等的圖片道具。

4.開始執(zhí)行任務(wù)。

5.教師做好活動記錄，并在活動結(jié)束后進(jìn)行評價反饋。

五、結(jié)語

著眼于真實課堂，筆者結(jié)合“PPP模式”、交際法、建構(gòu)主義理論對其教學(xué)重點、實現(xiàn)過程、講解及練習(xí)方法進(jìn)行了分析，最后從任務(wù)型教學(xué)法出發(fā)，提出教學(xué)建議。從細(xì)節(jié)出發(fā)，分解的課堂實例有利于學(xué)習(xí)和研究教學(xué)方法，進(jìn)而間接促進(jìn)對外漢語教學(xué)。但本文視角過小，收集材料方面存在缺陷，也沒有明確指出該教學(xué)案例的主要亮點及缺陷。筆者希望在以后的相關(guān)研究工作中進(jìn)一步完善對“把”字句教學(xué)針對性的分析，從而為對外漢語教學(xué)方法的探討與研究做出貢獻(xiàn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]劉.對外漢語教育學(xué)引論[M].北京：北京語言大學(xué)出版社，

2000.

[2]李星.對外漢語綜合課課堂教學(xué)案例分析――以預(yù)科班我都做對

了為例[D].武漢：華中師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2014.

[3]張輝.漢語綜合謀教學(xué)法[M].北京：北京語言大學(xué)出版社，

2006.

[4]王燕.任務(wù)型教學(xué)法在初級對外漢語教學(xué)中的運用初探[D].北

京：北京語言大學(xué)碩士學(xué)位論文，2005.

[5]廖巧云.交際教學(xué)法的應(yīng)用?問題與思考[J].濟(jì)南：山東外語教

學(xué)，2002，（3）.

[6]魏永紅.任務(wù)型外語教學(xué)研究[D].上海：華東師范大學(xué)碩士學(xué)位

篇2

關(guān)鍵詞 對外漢語 課堂互動 案例研究

【主題描述】

課堂互動是第二語言教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。Allwright（1948）指出；“互動是課堂教學(xué)的最基本事實，因為在課堂上發(fā)生的每一件事都經(jīng)過人與人的交互過程。”課堂互動提供了學(xué)生參與語言交際的機(jī)會，互動中問答、意義協(xié)商和反饋提高了學(xué)生語言輸人和輸出的數(shù)量和質(zhì)量，促進(jìn)了語言能力的發(fā)展。課堂互動包括師生互動和學(xué)生之間互動兩種模式。在以教師為中心的課堂上，教師提問――學(xué)生回答――教師反饋是師生互動的主要特點。而在以學(xué)生為中心的課堂上，學(xué)生之間的互動以及師生之間的意義協(xié)商是互動的重要形式。

課堂互動的理論基礎(chǔ)是Long（1985，1996）的交互假設(shè)。交互假設(shè)是對Krashen的輸人假設(shè)的修正和發(fā)展。Krashen（1982）認(rèn)為可理解輸人是第二語言學(xué)習(xí)能力發(fā)展的關(guān)鍵因素。Long的前期交互理論強(qiáng)調(diào)意義協(xié)商在理解性輸人中的作用；意義協(xié)商引起了語言的調(diào)整，而這種調(diào)整可以提高語言輸人的可理解性。

課堂互動合理設(shè)計有重要作用，是教師在備課的時不可忽視的環(huán)節(jié)，為了能讓老師們更有效地進(jìn)行課堂教學(xué)，本教學(xué)案例主要探討課堂互動的合理性，望能給對外漢語教師們在課堂教學(xué)提供助。該案例中的課文選自漢語高級教材，針對高級階段留學(xué)生編排，題目是《一諾千金》。

【案例描述】

這是2011年4月8號的一堂觀摩課，授課者是云南師范大學(xué)國際漢語教育學(xué)院的教師王修潔，授課對象是高級班留學(xué)生，聽課者是云南師范大學(xué)國際漢語教育學(xué)院2010級漢語國際教育的同學(xué)，授課內(nèi)容為《一諾千金》，時間40分鐘。

老師先和同學(xué)們問好，然后讓同學(xué)們猜謎：最貴的諾言，打一成語。以此引出課文題目：一諾千金。然后讓一個學(xué)生在黑板上寫出答案。下面，老師介紹了成語的出處，給出了例句，補(bǔ)充了近義詞，并讓同學(xué)們回想學(xué)過的近義成語。

接下來開始講解生詞。除了“腹部”、“隆起”、“蹣跚”給出圖片讓學(xué)生描述外，其余生詞都是采用先展示詞語解釋，再給出與詞語相關(guān)的常用搭配，老師舉出例句，同學(xué)造句的方法。最后的環(huán)節(jié)是近義詞辨析，老師展示了兩組近義詞：完畢/完結(jié)；為難/難為。老師先講解兩詞相近的意思，隨后講解差別，然后舉出例句讓學(xué)生加深理解，最后做句子填空練習(xí)。

在整個過程中，我注意到一點：老師的提問大多數(shù)時候是由韓國學(xué)生小石回答的。其他同學(xué)幾乎沒有主動回答問題。另外，整個課堂的氣氛比較沉悶，屬于典型的“以教師為中心”課堂教學(xué)，忽視了學(xué)生之間的互動。我認(rèn)為這樣的互動是缺乏合理性的。

【案例分析】

優(yōu)點

運用多種手段與學(xué)生進(jìn)行互動

上課開始時，教師用猜謎的方式引出課文；講解生詞時，展示圖片，讓學(xué)生進(jìn)行描述；教學(xué)過程中，又不時進(jìn)行提問，互動手段多樣。

缺點

1.教師注意力過于集中，未兼顧全體

互動中對其中一名同學(xué)過于照顧，未能兼顧其他同學(xué)，未能有效調(diào)動起其他同學(xué)的積極性。在課堂問答中，韓國留學(xué)生小石出盡了風(fēng)頭，相比之下，很多歐美學(xué)生未被調(diào)動。

2.只關(guān)注師生互動，忽視了學(xué)生之間的互動

互動形式僅僅局限于師生之間的互動，并未在課堂教學(xué)中有效調(diào)動學(xué)生間的互動。根據(jù)美國教育家Parker Palmer的觀點，理想的教學(xué)應(yīng)該是在師生之間、學(xué)生之間、師生與教材之間建立良好的連接。只注重師生互動的做法違背了上述教育理念。

3.師生互動中未發(fā)揮“更正性反饋”的重要作用

盡管在課堂上小石發(fā)言的機(jī)會很多，但他的口語水平并不高。這說明教師在課堂互動中不重視“更正性反饋”，導(dǎo)致留學(xué)生口語不標(biāo)準(zhǔn)，部分語句不合語法規(guī)范，阻礙了留學(xué)生漢語口語的健康發(fā)展。

建議

1.課堂互動中老師應(yīng)將注意力平均分配

在課堂教學(xué)過程中，難免有同學(xué)精力不集中，有同學(xué)過于踴躍。對前者，教師應(yīng)及時對其進(jìn)行關(guān)注，幫助同學(xué)集中注意力。對后者，教師應(yīng)當(dāng)減少關(guān)注，以保證其他同學(xué)有均等的參與機(jī)會。具體做法可以是提問之前先制定回答者，或者要求多個同學(xué)回答問題。

2.注重學(xué)生之間互動，發(fā)揮以學(xué)生為中心的教學(xué)優(yōu)勢

除師生互動外，教師還應(yīng)思考如何有效調(diào)動學(xué)生之間的互動，以發(fā)揮peer group learning的作用。在以學(xué)生為中心的課堂上，學(xué)生之間的互動以及師生之間的意義協(xié)商是互動的重要形式。只有切實調(diào)動學(xué)生之間互動的積極性才能夠?qū)崿F(xiàn)課堂教學(xué)“以學(xué)生為中心”。

3.應(yīng)注重互動中的更正性反饋

更正性反饋又被稱為負(fù)向反饋，是向?qū)W習(xí)者表明他們使用的目的語是不正確的（Lightbown & Spada 1999：171）。更正性反饋與傳統(tǒng)意義上的糾錯不同，因為更正性反饋不僅包括直接的糾正，還包括間接的意義和形式協(xié)商。更重要的是，更正性反饋不僅是課堂教學(xué)的手段，也是語言習(xí)得的要素，對學(xué)習(xí)者中介語的發(fā)展有重要影響。

參考文獻(xiàn)：

[1]祖曉梅. 漢語課堂的師生互動模式與第二語言習(xí)得[J]. 語言教學(xué)與研究，2009，1：25-32

篇3

[關(guān)鍵詞]漢語國際教育碩士 留學(xué)生 課程設(shè)置 培養(yǎng)方案

[中圖分類號] G643 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 2095-3437（2013）19-0098-03

漢語國際教育碩士專業(yè)學(xué)位是國務(wù)院學(xué)位委員會于2007 年設(shè)立的，旨在提高我國漢語國際推廣能力，加快漢語走向世界，改革和完善國際漢語教學(xué)專門人才培養(yǎng)體系，培養(yǎng)適應(yīng)漢語國際推廣新形勢需要的國內(nèi)外從事漢語作為第二語言/外語教學(xué)和傳播中華文化的專門人才。達(dá)到這一目標(biāo)的關(guān)鍵是課程設(shè)置。許多學(xué)者都對該專業(yè)的課程設(shè)置進(jìn)行了深入研究，但主要是針對中國本土的漢語國際教育碩士而言的，關(guān)于留學(xué)生漢語國際教育碩士（簡稱“留學(xué)生漢碩”）的課程設(shè)置則較少有專文論及。因此，本文擬以江西師范大學(xué)為例，剖析我校留學(xué)生漢碩課程設(shè)置存在的問題，同時提出對策和建議，以期促進(jìn)今后我校留學(xué)生漢碩的培養(yǎng)，同時也為中西部地區(qū)兄弟院校留學(xué)生漢碩的培養(yǎng)工作提供一定的借鑒和參考。

一、江西師大留學(xué)生漢碩概況

江西師范大學(xué)于2009年6月獲批成為漢語國際教育碩士專業(yè)學(xué)位培養(yǎng)單位，并于2010年春季開始招收留學(xué)生漢碩，目前已有兩屆學(xué)生順利畢業(yè)，并有一屆留學(xué)生漢碩在讀。我校留學(xué)生漢碩的生源以馬達(dá)加斯加籍留學(xué)生為主。雖然我們在招生時要求申請者需具備大學(xué)漢語言專業(yè)本科及以上學(xué)歷，或具備相當(dāng)于新HSK五級的漢語水平，但班級漢語水平層次區(qū)分仍較明顯，由于印尼和韓國等亞洲籍留學(xué)生一般都有在中國的大學(xué)學(xué)習(xí)四年漢語的經(jīng)歷，他們的漢語水平明顯高于馬達(dá)加斯加和加納等非洲籍留學(xué)生。根據(jù)我們的調(diào)查，在非洲籍留學(xué)生中，有7人在大學(xué)孔子學(xué)院學(xué)習(xí)過兩年漢語，還有7人在孔子學(xué)院學(xué)習(xí)過三年漢語。相對來說，這些留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的時間不長，基礎(chǔ)也不太扎實，特別是書面表達(dá)的時候，暴露的問題更多。

二、課程設(shè)置的基本情況

江西師大留學(xué)生漢碩的課程設(shè)置是在全國漢語國際教育碩士專業(yè)學(xué)位教育指導(dǎo)委員會制定的《全日制漢語國際教育碩士專業(yè)學(xué)位外國留學(xué)生指導(dǎo)性培養(yǎng)方案》（以下簡稱《留學(xué)生方案》）的指導(dǎo)下，結(jié)合我校實際情況制定的。其課程體系也是以核心課程為主導(dǎo)、模塊拓展為補(bǔ)充、實踐訓(xùn)練為重點。課程類型與學(xué)分分布與《留學(xué)生方案》完全一致，只在課程與學(xué)分結(jié)構(gòu)方面稍有微調(diào)。

（一）核心課程的設(shè)置

學(xué)位公共課程（6學(xué)分）包括《當(dāng)代中國專題》、《高級漢語》、《漢語語言學(xué)》。學(xué)位核心課程（12學(xué)分）包括《漢語作為第二語言教學(xué)》、《第二語言習(xí)得》、《漢語教學(xué)案例分析》、《中華文化及技能》、《跨文化交際》。其中，《中華文化及技能》這門課程與《留學(xué)生方案》稍有出入，《留學(xué)生方案》是《中華文化專題》。

（二）拓展課程的設(shè)置

我校的拓展課程整體結(jié)構(gòu)與《留學(xué)生方案》一致，但每一類里可供選擇的課程與《留學(xué)生方案》又稍有不同。關(guān)于漢語教學(xué)類，我校把《留學(xué)生方案》的《漢語語言要素教學(xué)》這門課程根據(jù)語言各要素分解成3門課程：《漢語語音教學(xué)》、《文字詞匯及其教學(xué)》、《語法修辭及其教學(xué)》。同時，刪去了《漢語技能教學(xué)》，并增設(shè)了《漢語教學(xué)研究方法》和《古代漢語》。關(guān)于中華文化與跨文化交際類，《留學(xué)生方案》是2門：《中華文化經(jīng)典》、《中外文化比較》，我校還增設(shè)了2門：《中國思想史》、《國別與地域文化》。關(guān)于教育與教學(xué)管理類，《留學(xué)生方案》是3門：《外語教育心理學(xué)》、《教學(xué)設(shè)計與管理》、《國別漢語教學(xué)調(diào)查分析》，而我校則增設(shè)了《國外中小學(xué)教育專題》。

（三）訓(xùn)練課程的設(shè)置

《留學(xué)生方案》共有4門：《現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用》、《漢語教學(xué)資源及其利用》、《教學(xué)測試與評估設(shè)計》、《中華文化技藝與展示》。我校把《留學(xué)生方案》的第4門課程換成了《課型與教學(xué)技能訓(xùn)練》，因為核心課程里已有一門《中華文化及技能》。

通過以上比較可知，我校留學(xué)生漢碩的課程設(shè)置對《留學(xué)生方案》所做的修改歸納起來有三點：一是個別課程的教學(xué)側(cè)重點不同，如《中華文化及技能》這門課程，我校更偏重于文化技能的教學(xué)。二是個別課程的類別歸屬不同，如在《留學(xué)生方案》里，《漢語技能教學(xué)》屬于漢語教學(xué)類拓展課程，而我校實質(zhì)上把這門課程移到訓(xùn)練課程中了。三是增加了一些課程，并細(xì)化了個別課程。那么，從實際的教學(xué)效果來看，這些修改是否合理呢？從整個課程體系來看，還有哪些需要完善呢？

三、課程設(shè)置存在的問題

（一）重漢語教學(xué)類課程，輕漢語知識類課程

在我校留學(xué)生漢碩的26門課程中，純粹的漢語知識類課程只有3門（占12%），漢語教學(xué)類課程卻有14門（占54%）。留學(xué)生們普遍反映，一個學(xué)期的《高級漢語》課根本不夠，他們迫切希望有更多的漢語課程，以進(jìn)一步提高漢語水平。這不難理解：一個母語就是漢語的教師若沒有扎實的學(xué)科基礎(chǔ)知識，僅僅依賴自身作為母語使用者的語言直覺，尚難達(dá)到良好的教學(xué)效果，更何況我們的留學(xué)生呢？試想一下，如果他們畢業(yè)時連自己的發(fā)音、用詞造句、書面表達(dá)等方面都存在著缺陷，又談何去教別人漢語？

（二）課程內(nèi)容交叉重復(fù)

課程設(shè)置應(yīng)該形成一個完整的體系，各門課程之間有機(jī)聯(lián)系，應(yīng)盡量避免課程之間內(nèi)容的交叉重復(fù)。從上文提供的數(shù)據(jù)來看，我校留學(xué)生漢碩的漢語教學(xué)類課程與漢語知識類課程的比重約為4.7∶1。教學(xué)類課程設(shè)置過多勢必造成某些課程在內(nèi)容上的交叉重復(fù)。如《漢語作為第二語言教學(xué)》這門核心課程有很大一部分內(nèi)容是講語言要素教學(xué)，而拓展課程里又分別開設(shè)了《漢語語音教學(xué)》、《文字詞匯及其教學(xué)》、《語法修辭及其教學(xué)》，這是比較突出的交叉重復(fù)。

（三）部分課程的設(shè)置必要性不足

在對我校留學(xué)生漢碩與國內(nèi)漢碩的課程設(shè)置進(jìn)行比較時我們發(fā)現(xiàn)，在留學(xué)生漢碩的課程中，約有70%的課程與國內(nèi)漢碩的課程相同或相近。我們認(rèn)為，有的課程對于將要去海外執(zhí)教的中國本土的漢語國際教育碩士來說是必要的，但是對于留學(xué)生漢碩卻未必如此。孟瑞森（2011）指出，留學(xué)生攻讀漢語國際教育碩士專業(yè)學(xué)位與中國教師相比，存在著天然的優(yōu)勢：留學(xué)生畢業(yè)后在其本國從事漢語教學(xué)不存在難以適應(yīng)海外生活環(huán)境的問題，不存在因語言、文化、習(xí)俗的不通而產(chǎn)生的溝通問題；留學(xué)生更了解當(dāng)?shù)亟逃恼?、體系、規(guī)章制度等，而且他們自身有學(xué)習(xí)漢語的經(jīng)歷，可以更好地指導(dǎo)當(dāng)?shù)氐膶W(xué)生。因此，像《國別與地域文化》、《國外中小學(xué)教育專題》這樣的課程似乎更符合中國本土的漢語國際教育碩士的需要，對留學(xué)生漢碩來說，開設(shè)的必要性不大。此外，《國別漢語教學(xué)調(diào)查分析》也是如此。

四、課程設(shè)置的建議

（一）加大漢語知識類課程的比重

語言學(xué)知識是漢語國際教育碩士的基礎(chǔ)和依托，是語言要素教學(xué)和技能訓(xùn)練的前提（田艷，2012）。因此，我們建議根據(jù)留學(xué)生漢碩的實際情況，適當(dāng)增加漢語知識類課程。比如把作為學(xué)位公共課程的《高級漢語》從目前的一個學(xué)期擴(kuò)展到兩個學(xué)期甚至三個學(xué)期，而且在教材內(nèi)容及訓(xùn)練重點方面要逐漸向書面正式語體傾斜，要涵蓋議論文、雜文、學(xué)術(shù)論文、散文隨筆、文言文和書信尺牘等各種文體，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對現(xiàn)代漢語書面語特征的掌握與運用，同時注重選文所含的豐富的文史底蘊(yùn)。其次，針對這兩年畢業(yè)生在撰寫開題報告和學(xué)位論文的過程中存在的問題，比如完全不了解漢語學(xué)術(shù)論文的結(jié)構(gòu)體例、行文方式，措辭口語化嚴(yán)重等，還可以考慮在第一學(xué)期增設(shè)一門《論文寫作》的選修課程，為學(xué)生將要進(jìn)行的學(xué)位論文開題和寫作打基礎(chǔ)。另外，由于我校每年都有部分留學(xué)生因為第二學(xué)期末的新HSK六級沒有通過而拿不到漢辦的獎學(xué)金，甚至不得不中途退學(xué)回國，我們認(rèn)為非常有必要在預(yù)備課程中開設(shè)針對新HSK六級考試的輔導(dǎo)課程，以利于生源的穩(wěn)定。

（二）調(diào)整部分課程的內(nèi)容

首先，為避免漢語教學(xué)類拓展課程《漢語語音及其教學(xué)》、《文字詞匯及其教學(xué)》、《語法修辭及其教學(xué)》與學(xué)位核心課程《漢語作為第二語言教學(xué)》的交叉重復(fù)，同時給學(xué)生打下更堅實的漢語基礎(chǔ)，這三門拓展課程可以只講授關(guān)于漢語語言要素的系統(tǒng)知識，把“教學(xué)”部分留給《漢語作為第二語言教學(xué)》。另外，由于與對外漢語教學(xué)有關(guān)的“詞匯”部分內(nèi)容較多，而且根據(jù)學(xué)習(xí)的難易程度和留學(xué)生們的反饋意見，語音部分的課時可適當(dāng)壓縮，并把“文字”并入“語音”部分，形成《漢語語音及漢字概說》、《漢語詞匯概說》、《漢語語法修辭概說》三門課程。

其次，學(xué)位核心課里的《中華文化及技能》宜按照《留學(xué)生方案》設(shè)成《中華文化專題》，本課程的目標(biāo)是較系統(tǒng)全面地向留學(xué)生介紹中華文化，而文化技能的訓(xùn)練則可放到中華文化與跨文化交際類拓展課程里，開設(shè)諸如《中國武術(shù)》、《中國書法》、《中國禮儀》、《中國舞蹈》等課程。值得一提的是，在進(jìn)行文化技能教學(xué)時，我們是讓國內(nèi)漢碩和留學(xué)生漢碩合班上課，留學(xué)生們非常贊同這種做法，認(rèn)為這樣能增進(jìn)與中國學(xué)生的交流。我們認(rèn)為，像《跨文化交際》、《中外文化比較》等文化交流類課程也可以嘗試這種做法，使教師、留學(xué)生、中國學(xué)生都可以參與到課堂討論中來，從而讓中外學(xué)生都能更深刻地理解異國文化及與本國文化的差異。

最后，《漢語語言學(xué)》這門課程，根據(jù)全國漢語國際教育碩士專業(yè)學(xué)位教育指導(dǎo)委員會制定的“課程說明”，會涉及“語用理論與語用分析、結(jié)構(gòu)語言學(xué)、功能語言學(xué)、認(rèn)知語言學(xué)”等具有較強(qiáng)理論性的教學(xué)內(nèi)容，這對于漢語水平都還迫切需要提高的我校大部分留學(xué)生漢碩來說，是很有難度的，因此可以考慮放入漢語教學(xué)類拓展課程里，供學(xué)有余力的留學(xué)生選修。

（三）刪減部分課程

《國別與地域文化》、《國外中小學(xué)教育專題》、《國別漢語教學(xué)調(diào)查與分析》這三門課程如前文所述，可以考慮刪除。另外，既然要開設(shè)以漢語語言各要素為主題的漢語知識類課程，如《漢語語音及漢字概說》等，為避重復(fù)，原來的預(yù)備課程《現(xiàn)代漢語》可取消。至于《古代漢語》和《中國思想史》，《留學(xué)生方案》上并沒有做要求，目前來看并無增設(shè)的必要，一是因為這兩門課程的內(nèi)容對我校留學(xué)生漢碩來說，艱深難懂不好理解，二也考慮到留學(xué)生漢碩的學(xué)習(xí)期限只有兩年，上課的時間最多一年半，課程安排本來就已經(jīng)非常緊張。

總之，課程設(shè)置直接影響研究生知識面的廣度、深度和研究能力的高低以及能否順利實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的要求（羅堯成，2006）。除此之外，擔(dān)任留學(xué)生漢碩課程教學(xué)工作的教師也應(yīng)該有全局觀念，不僅要對培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)要求有深刻地理解，也要明確所任教的課程在整個課程體系中的作用和任務(wù)，同時任課教師之間也要加強(qiáng)溝通和交流，特別是遇到某些內(nèi)容可能有交叉重復(fù)的課程時，更應(yīng)協(xié)商分配好各自的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)重點。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] 孟瑞森.談漢語國際教育專業(yè)碩士外國留學(xué)生培養(yǎng)[J].語文學(xué)刊，2011（7）.