導(dǎo)語：科學(xué)發(fā)展觀教師評價(jià)論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：發(fā)展觀是系統(tǒng)科學(xué)中一個(gè)滲透著人類價(jià)值取向的概念。在教育領(lǐng)域堅(jiān)持“以人為本”理念，首先必須明確其中的“人”主要應(yīng)指參與教育教學(xué)雙邊活動(dòng)的實(shí)踐主體一一教師和學(xué)生。在當(dāng)前高職教育實(shí)踐中，源于學(xué)術(shù)性和職業(yè)性價(jià)值取向的錯(cuò)位，導(dǎo)致人們對高職師生的評價(jià)方面存在不少誤區(qū)，背離了“以人為本”發(fā)展現(xiàn)的根本要求。主要表現(xiàn)為偏重以學(xué)業(yè)為導(dǎo)向的學(xué)生評價(jià)機(jī)制．視高職生為“低素質(zhì)”學(xué)生；崇尚以科研為導(dǎo)向的教師評價(jià)機(jī)制，扭曲“雙師型”教師的基本內(nèi)涵。

關(guān)鍵詞：以人為本；評價(jià)機(jī)制；學(xué)術(shù)性；職業(yè)性

發(fā)展觀是系統(tǒng)科學(xué)中一個(gè)滲透著人類價(jià)值取向的概念，一般而言，符合科學(xué)原則的是科學(xué)的發(fā)展觀，違背科學(xué)原則的是非科學(xué)的、甚至反科學(xué)的發(fā)展觀，體現(xiàn)在具體問題上就會(huì)有一些認(rèn)識(shí)誤區(qū)。科學(xué)發(fā)展觀一直是指導(dǎo)我國革命和建設(shè)發(fā)展的執(zhí)政理念，當(dāng)前我們所提倡的科學(xué)發(fā)展觀就是“堅(jiān)持以人為本，實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展”。以人為本是科學(xué)發(fā)展觀的本質(zhì)和核心，也是中西方文化自古以來都倡導(dǎo)的理念。早在公元前7世紀(jì)的《管子．霸言》就從治國安邦的高度認(rèn)為“夫霸王之所始也，以人為本。本理則國固，本亂則國危?！惫?世紀(jì)，古希臘畢達(dá)哥拉斯學(xué)派的智者普羅泰戈拉則提出了“人是萬物的尺度”的哲學(xué)命題。在我國新的歷史發(fā)展階段，強(qiáng)調(diào)以人為本就是“要把人民的利益作為一切工作的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，不斷滿足人們的多方面需求和促進(jìn)人的全面發(fā)展”。①

“以人為本”科學(xué)發(fā)展觀的內(nèi)涵深刻．從經(jīng)濟(jì)、政治、文化、教育、社會(huì)發(fā)展等不同領(lǐng)域出發(fā)，對其中“人”的要素的具體解讀是不一樣的。教育作為一種培養(yǎng)人的人類社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，參與其中的人不僅指在教育活動(dòng)中居主體地位的學(xué)生．還包括教師、管理者和其他與教育活動(dòng)相關(guān)的人員，但主要的是從事教育教學(xué)雙邊活動(dòng)的教師和學(xué)生。馬克思主義哲學(xué)認(rèn)為實(shí)踐是人的存在方式，人是實(shí)踐的主體。人的素質(zhì)的提高、人際關(guān)系的升華、人與自然關(guān)系的和諧是經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展的本質(zhì)。在教育領(lǐng)域堅(jiān)持“以人為本”理念，首先必須確定教育語義中的“人”的主要涵蓋范圍．要以教育實(shí)踐活動(dòng)的主體一一教師與學(xué)生的根本利益為本。我們的教育是以人為對象、促進(jìn)人的發(fā)展的實(shí)踐活動(dòng)，不僅要促進(jìn)人才的全面發(fā)展．也要關(guān)注培養(yǎng)人才的教育者的發(fā)展需要，因?yàn)槲磥淼男律鐣?huì)是“以每個(gè)人的全面而自由的發(fā)展為基本原則的社會(huì)形式”。②高職教育是教育領(lǐng)域中的重要組成部分，“高職人”自然也具有教育語義中“人”的多元屬性，其主體也是學(xué)生和教師。要真正發(fā)揮好師生在高職教育實(shí)踐中的主體作用．首先必須以科學(xué)發(fā)展觀認(rèn)識(shí)高職師生的群體特征，明確其利益和發(fā)展需要，才能把師生的利益作為高職教育的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，以優(yōu)質(zhì)的教育服務(wù)不斷滿足這部分人們的多方面需求并促進(jìn)高職人的全面發(fā)展，這是辦好讓人民滿意的高職教育的基本目標(biāo)，也是堅(jiān)持“以人為本”科學(xué)發(fā)展觀的必然內(nèi)涵。然而在當(dāng)前高職教育實(shí)踐中，源于學(xué)術(shù)性和職業(yè)性價(jià)值取向的錯(cuò)位，導(dǎo)致人們對高職師生的評價(jià)機(jī)制方面存在不少非科學(xué)發(fā)展觀的誤區(qū)，背離了“以人為本”發(fā)展觀的根本要求。本文擬從如下方面做簡單剖析。

一、學(xué)術(shù)性和職業(yè)性價(jià)值取向的錯(cuò)位影響評價(jià)機(jī)制導(dǎo)向

發(fā)展觀是人類價(jià)值取向在判斷事物發(fā)展?fàn)顩r上的一種體現(xiàn)。高等教育固有的兩種價(jià)值取向則是“學(xué)術(shù)性”和“職業(yè)性”，“學(xué)術(shù)性是指高等院校在高等教育中對理性、學(xué)術(shù)與知識(shí)等目標(biāo)追求的一種傾向。而職業(yè)性則是與學(xué)術(shù)性相對的，指高等院校對高等教育職業(yè)功能偏好的一種傾向．其價(jià)值取向著重于為滿足經(jīng)濟(jì)、政治和社會(huì)發(fā)展的需要服務(wù)，培養(yǎng)學(xué)生從事有關(guān)專業(yè)實(shí)際工作的能力?！雹蹆烧呤且粚θ币徊豢傻拿芙y(tǒng)一體．確定其價(jià)值取向的關(guān)鍵在于如何根據(jù)教育實(shí)踐發(fā)展需要和人才培養(yǎng)目標(biāo)，把握好學(xué)術(shù)性和職業(yè)性在高等教育不同類型或階段中的最佳比重和介入方式，謀求兩者的融合。從高職教育的名稱來看，我們不妨說“高職”是高職教育和高職人應(yīng)有的復(fù)姓。高職領(lǐng)域中的一切活動(dòng)和要素都必然帶有“高等教育”和“職業(yè)教育”的雙重烙印，并且在學(xué)術(shù)性和職業(yè)性的價(jià)值取向上偏重后者。

之所以在此先提及高等教育價(jià)值取向，是因?yàn)樗鼘Ω呗毥逃u價(jià)機(jī)制起著重要的導(dǎo)引作用?！霸u價(jià)”一般是指主體根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)對客體的價(jià)值作出判斷的活動(dòng)。顯然評價(jià)主體的價(jià)值取向直接影響著評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的選擇和評價(jià)結(jié)果。學(xué)術(shù)性和職業(yè)性錯(cuò)位的價(jià)值取向必然會(huì)在高職領(lǐng)域中衍生形形色色的非科學(xué)發(fā)展觀，包括對“高職人”的評價(jià)和認(rèn)識(shí)方面也難免會(huì)產(chǎn)生一些誤區(qū)和偏差。

二、偏重以學(xué)業(yè)為導(dǎo)向的學(xué)生評價(jià)機(jī)制，視高職生為“低素質(zhì)”學(xué)生

對學(xué)生的評價(jià)機(jī)制與人才培養(yǎng)目標(biāo)是密切相關(guān)的。高職教育是高等教育的重要組成部分．大力發(fā)展高職的目標(biāo)就是要“培養(yǎng)一大批具有一定理論知識(shí)和較強(qiáng)實(shí)踐能力的技術(shù)應(yīng)用型人才?！雹芨呗毥逃囵B(yǎng)的人才，從其“高職”復(fù)姓而言，也可知是既要達(dá)到高等教育的基本規(guī)格要求，又要具有職業(yè)教育面向?qū)嶋H、突出應(yīng)用性、實(shí)踐性、畢業(yè)生有較強(qiáng)的解決實(shí)際問題的技術(shù)應(yīng)用能力和創(chuàng)新能力的特色。但當(dāng)前不少高職院校的人才培養(yǎng)目標(biāo)定位不明確，偏重于學(xué)業(yè)導(dǎo)向．有的搞大學(xué)本科“壓縮版”，動(dòng)輒升格為本科、抬高身價(jià)，忽視了高職教育與普通高等教育在性質(zhì)、類型、培養(yǎng)目標(biāo)與教學(xué)方式方法等方面不可抹殺的突出實(shí)踐能力和應(yīng)用導(dǎo)向的差異；有的又做中職的“發(fā)酵版”，在課程設(shè)置、教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)管理等人才培養(yǎng)機(jī)制方面未能擺脫中職模式，學(xué)生個(gè)性發(fā)展空間狹窄，競爭力不強(qiáng)，所培養(yǎng)出的畢業(yè)生不能體現(xiàn)出高職生應(yīng)有的適應(yīng)高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)和科技含量更高的職業(yè)崗位以及具有更強(qiáng)的技術(shù)應(yīng)用能力和創(chuàng)新能力的人才特點(diǎn)。這種培養(yǎng)目標(biāo)上的應(yīng)然狀態(tài)與實(shí)然狀態(tài)的脫節(jié)，是高職教育學(xué)術(shù)性與職業(yè)性取向錯(cuò)位的一種表現(xiàn)，直接影響著人們對高職生的評價(jià)機(jī)制導(dǎo)向。

目前進(jìn)入高職領(lǐng)域接受教育的高職生主要是“三校生”(中專生、職高生、技校生)和最后批次的普高畢業(yè)生，錄取分?jǐn)?shù)線相對較低，相對于本科生源，若以高考成績做評價(jià)指標(biāo)的話，高職生源的普通文化科學(xué)水平顯然是不太理想的；同時(shí)高職生的培養(yǎng)宗旨中對理論知識(shí)以“必須、夠用”為度，因而相對于本科畢業(yè)生，高職畢業(yè)生的文化和理論素養(yǎng)、知識(shí)面在總體上必然會(huì)窄淺些，倘若教育界(尤其是在學(xué)校一線的教育管理者)和其他社會(huì)各界采用普通高等教育的學(xué)業(yè)性導(dǎo)向的評價(jià)機(jī)制，依舊注重采用文化理論知識(shí)學(xué)習(xí)水平、英語過級水平之類的標(biāo)準(zhǔn)來評價(jià)高職生源和高職畢業(yè)生的質(zhì)量，而忽略或沒有賦予高職生的專業(yè)技能素質(zhì)應(yīng)有的評價(jià)權(quán)重的話，極易產(chǎn)生高職畢業(yè)生都是“低素質(zhì)”學(xué)生的偏見。諸如此類的對“高職人”中的主體成員一一高職生的評價(jià)機(jī)制并沒有正確體現(xiàn)高職培養(yǎng)目標(biāo)的應(yīng)然要求，沒有突出高職特色，是對“以人為本”的科學(xué)發(fā)展觀的嚴(yán)重背離，如果任由其在當(dāng)前高職領(lǐng)域蔓延的話，對學(xué)風(fēng)、教風(fēng)和校風(fēng)各方面所產(chǎn)生的破壞性后果是極為嚴(yán)重的，突出表現(xiàn)在課堂教學(xué)效率低下、教師的教學(xué)效能不高、學(xué)生缺乏自我效能感、高職辦學(xué)質(zhì)量和聲譽(yù)每況愈下。

三、崇尚以科研為導(dǎo)向的教師評價(jià)機(jī)制，扭曲“雙師型”教師的基本內(nèi)涵

高校教師的職稱評聘是建立在教師教學(xué)與科研工作的評價(jià)機(jī)制上的。教學(xué)與科研一直是高等教育中難以平衡的一對矛盾，為了在系統(tǒng)層面弱化兩者間的沖突，人們對高等教育結(jié)構(gòu)進(jìn)行了等級劃分，分為研究型大學(xué)、教學(xué)科研型大學(xué)、教學(xué)型大學(xué)三類。各等級的職能顯然是明確的．若能各就其位各有側(cè)重地發(fā)揮相應(yīng)的研究或教學(xué)職能必然有利于高等教育的整體協(xié)調(diào)發(fā)展。但實(shí)際上，由于科研的顯形榮譽(yù)與功用及教學(xué)效果的隱性與滯后性，在大眾心目中，較少從事科研活動(dòng)的高等教育機(jī)構(gòu)不能算是“大學(xué)”(如高職院校)，而它的畢業(yè)生似乎也就低人一等。于是為了爭取“科研”這塊高貴的招牌，幾乎所有的高等教育機(jī)構(gòu)(包括高職院校)都不顧自身的等級定位，傾向采用以科研為導(dǎo)向的教師職稱評聘機(jī)制．且對科研成果的衡量又越來越被人為地量化到在核心期刊發(fā)表多少篇學(xué)術(shù)論文和有多少科研課題為衡量指標(biāo)了，這就難免會(huì)導(dǎo)致大大小小的學(xué)術(shù)腐敗現(xiàn)象層出不窮，而在教學(xué)上卻偏重于以不可界定和不易操作的道德標(biāo)準(zhǔn)來要求教師盡職盡責(zé)，即使運(yùn)用了教學(xué)效能的評價(jià)指標(biāo)，也大多從教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方法、教學(xué)效果等幾個(gè)方面稍作分解，模糊性很大，并不能真實(shí)準(zhǔn)確全面地反映教師的教學(xué)效能；而在評價(jià)結(jié)果的運(yùn)用上，又往往有“學(xué)而優(yōu)則仕”的傾向，表面上看是尊重人才，但卻可能導(dǎo)致這些優(yōu)秀教師學(xué)術(shù)專長得不到充分發(fā)揮，以喪失更多的學(xué)術(shù)地位為代價(jià)換取一點(diǎn)所謂的政治地位。這種學(xué)術(shù)性取向過強(qiáng)的教師評價(jià)機(jī)制已經(jīng)受到了學(xué)界越來越多的拷問。其實(shí)，美國學(xué)者米凱拉克等人的實(shí)證研究早已表明，教師研究成果與教學(xué)效果指標(biāo)之間的相關(guān)系數(shù)很低，“究竟學(xué)術(shù)研究和發(fā)表作品能否促進(jìn)教學(xué)，目前尚不清楚?？梢钥隙ǖ氖?，如果有作用的話，也不會(huì)很大?！雹?/p>

高職院校本質(zhì)上應(yīng)是注重職業(yè)性的教學(xué)型院校，如果一味追隨普通高等院校的教師評價(jià)思路，而忽視自身教學(xué)型的等級定位以及職業(yè)性的教學(xué)特點(diǎn)，必然會(huì)在人才培養(yǎng)上和教師自身發(fā)展上帶來消極影響，背離“以人為本”的宗旨，因?yàn)槿丝偸窃趯で笞陨韮r(jià)值和注重社會(huì)評價(jià)的。如果對高職教師的要求都是既要教好課，又要出科研成果，甚至是行政人員也必須發(fā)表幾篇學(xué)術(shù)論文才能評上職稱，而且盲目地以博士生、碩士生、教授的引進(jìn)百分比來衡量一所高職院校的人力資源而忽視“雙師型”教師隊(duì)伍的建設(shè)，那么，無疑會(huì)使許多高職教師在面對教學(xué)、科研、實(shí)踐等多重職能上出現(xiàn)尷尬和無奈。

同時(shí)，在教師與學(xué)生相互關(guān)系的原動(dòng)力中，教師是主要的動(dòng)力因素，這也是為人師表之說的緣由。作為育人主體的“高職人”——高職教師的素質(zhì)和發(fā)展方向在很大程度上決定了其所培養(yǎng)的學(xué)生的素質(zhì)。從當(dāng)前國際高職教育發(fā)展趨勢和我國高職人才培養(yǎng)目標(biāo)來看，“雙師型”應(yīng)是高職教師的正確發(fā)展方向?！半p師型”教師就是指具備淵博的專業(yè)理論和精湛的教學(xué)藝術(shù)，又具有扎實(shí)的專業(yè)技能和豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，勝任教學(xué)科研和生產(chǎn)實(shí)踐雙重職責(zé)的復(fù)合型教師。目前大多數(shù)職業(yè)院校雙師型教師比例與國家要求規(guī)定的80％的比例相差較遠(yuǎn)。“雙師型”的教師評價(jià)指標(biāo)理應(yīng)在高職教師評價(jià)體系中唱主角。1998年原國家教委在《面向21世紀(jì)深化職業(yè)教育改革的意見》中就提出了職業(yè)學(xué)校要加強(qiáng)“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)的要求。多年來，這已逐漸成了各類中高職院校發(fā)展中的重要研究課題和校領(lǐng)導(dǎo)的主要職責(zé)。但實(shí)踐中卻逐漸出現(xiàn)了對“雙師型”評價(jià)指標(biāo)的扭曲現(xiàn)象，表現(xiàn)之一是在“雙師”和“雙證”(教師資格證、行業(yè)技能等級證)間劃等號(hào)，忽視對教師教學(xué)業(yè)務(wù)、教學(xué)能力素質(zhì)和思想品德素質(zhì)的全面培養(yǎng)和評價(jià)，這種評價(jià)導(dǎo)向難免會(huì)誤導(dǎo)部分教師為拿證而拿證，甚至弄虛作假；表現(xiàn)之二是認(rèn)為“雙師型”教師是“教師+工程師”，這又有了對“雙師”的誤解與拔高之嫌。“雙師”不是教師與技師或工程師稱號(hào)的簡單疊加，也不可能達(dá)到教師與技師或工程師水平的完美相加，而注重的是兩種人才類型特征在知識(shí)、能力和態(tài)度等方面的有機(jī)融合。

雖然，在“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)方面尚存在不少問題，如“雙師型”教師資格認(rèn)定尚未統(tǒng)一．師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)不合理，教師實(shí)踐場所和實(shí)踐機(jī)會(huì)少，缺乏切實(shí)有力的激勵(lì)機(jī)制，教師聘任制無法真正實(shí)現(xiàn)，⑥但去除科研導(dǎo)向的教師評價(jià)機(jī)制，準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)高職教師的角色，強(qiáng)調(diào)“雙師型”這一教師評價(jià)和培養(yǎng)機(jī)制，是大勢所趨，也是當(dāng)務(wù)之急。

總之，“以人為本”科學(xué)發(fā)展觀首先要求正視“人”。對于高職人才培養(yǎng)質(zhì)量和特色的評價(jià)已經(jīng)越來越成為當(dāng)今高職教育研究領(lǐng)域的關(guān)注焦點(diǎn)，而高職教師的評價(jià)和培養(yǎng)機(jī)制問題也隨之日益提上了學(xué)校效能研究者們的研究框架之中，因?yàn)槿缃瘛罢咧贫ㄕ?、教育工作者、行政人員以至公眾人士都開始注意到教師表現(xiàn)對學(xué)生教育成果的重要性，一致同意教師是學(xué)校教育及學(xué)校改革成功的主要元素。”⑦本文在此只是著眼于“以人為本”中“人”的因素，就目前高職師生評價(jià)機(jī)制中的些許誤區(qū)做了一些簡單剖析，至于如何構(gòu)建關(guān)于“高職人”評價(jià)和培養(yǎng)機(jī)制的科學(xué)的發(fā)展觀還是一個(gè)研究難題，也是個(gè)更值得高職研究者深入探討的具有重大現(xiàn)實(shí)意義的課題。

注釋：

①．在省部級主要領(lǐng)導(dǎo)干部“樹立和落實(shí)科學(xué)發(fā)展觀”專題研究班結(jié)業(yè)式上的講話，2005．2．21．

②馬克思，恩格斯．馬克思恩格斯全集[M]北京：人民出版社，1972(1)：第23卷,649頁．

③陳小紅．學(xué)術(shù)性和職業(yè)性的融合[M]．復(fù)旦教育論壇，2003(4)．

④中共中央、國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定．1999年．

⑤小斯坦利．米凱拉克，羅伯特．弗雷德里克．李文權(quán)譯．科研能提高教學(xué)質(zhì)量嗎，外國高等教育資料，1987(3)．

⑥高職高專教育師資隊(duì)伍建設(shè)的研究項(xiàng)目組，高職高專教育“雙師型”師資隊(duì)伍建設(shè)研究報(bào)告，2003．10．

⑦鄭蒸樣．教育領(lǐng)導(dǎo)與改革新范式[M]．上海：上海教育出版社，2005．9．