教育科研的問題
時間:2022-03-25 05:55:00
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一、科研的認識
科研的本質(zhì)——創(chuàng)造,“提供新的,第一次創(chuàng)造的、新穎而具有社會意義的產(chǎn)物的活動?!保ú苋詹鳌?/p>
二、科研的選題
科研首位的是選題。題目選錯了,不是達不到目的,如沒有研究的條件;就是達到目的而無價值,如別人已經(jīng)研究過了。科學高度分化與高度結(jié)合,以高度綜合為主的當代,因題目選擇不當,付出巨大的勞動、甚或耗費終生的精力而一事無成的人,不乏其例。選題一般應考慮:
第一、社會價值,即實踐、理論意義。
第二、研究的條件。如資料的積累、前期的成果、實驗的設(shè)備等。
第三、個體的知識結(jié)構(gòu)(或群體的特色)。作為研究個體,他的知識是個積累過程,研究則是個系統(tǒng)工程。作為研究群體(如學校),要考慮自己的歷史、特色、持續(xù)發(fā)展和名牌效應。
三、成果的表述
科研的質(zhì)量以成果(包括理論、實物)為標準,成果(指理論)的質(zhì)量以表述為依據(jù)。成果的表述(結(jié)題報告或論文)大致分為兩類:實驗、研究。
實驗的表述:科學來源于實驗,沒有實驗就沒有真正的科學。所以,實驗報告要求比較嚴格、比較規(guī)范。它的正文一般有以下幾部分:
第一、問題的提出:包括研究的性質(zhì)、意義、目的等。其中對研究使用的概念要界定,和課題有關(guān)的既定成果要評述,理論假設(shè)的推理、分析要清晰。
第二、研究的方法:包括研究的對象、材料、程序等。研究的對象要具體,變量要清楚,尤其自變量的處理。教育教學一般都是一果多因,所以,對刺激變量的分析、實驗變量的確定、無關(guān)變量的控制等要十分明確。
第三、結(jié)果與討論:結(jié)果是指實驗的原始材料,如事實、數(shù)據(jù)等;討論是對材料的分析、說明。這一部分是實驗的重點,是結(jié)論賴以產(chǎn)生的依據(jù)。
第四、研究的結(jié)論:是結(jié)果、討論的延續(xù),是實驗的結(jié)晶。概括出規(guī)律或規(guī)律性的東西。文字要簡潔、準確。
研究的表述:研究的內(nèi)容、形式具有多樣性、多元性,所以,它的表述也沒有嚴格的格式。但,不論內(nèi)容、形式如何,一般都可以參考實驗表述的基本精神,都應是觀點明確,依據(jù)充分,思路清晰,有一定的有效信息量——理論增值。有效信息量≠科學信息量,“科學而無效”的論文是當前文章的一大通病。
四、創(chuàng)造的水平
參考美國心理學家馬斯洛、格洛佛、布盧寧關(guān)于創(chuàng)造水平的劃分方法和創(chuàng)造水平“參照系學說”,從我們當前教育科研的實際和有益于教育科研的發(fā)展出發(fā),筆者認為,成果(創(chuàng)造)的層面可以盡量寬一些、層次可以盡量多一些。
最高層次——創(chuàng)造——“新的,第一次……”。嚴格的講,創(chuàng)造只有第一、沒有第二。但創(chuàng)造水平有不同,它可以分許多層面、層次。
第一、概括出規(guī)律性的東西。規(guī)律具有客觀性、重復性、預測性,而規(guī)律加個“性”,層次就低了,它既帶有規(guī)律性的屬性、有遷移性,又含有一定的主觀(認識)因素,是通過思辯對實踐的一種抽象,將無序有序化、混亂規(guī)范化、復雜簡單化。這是當前社會科學,人文學科較普遍的一種科研形式、科研成果。
第二、用自己的思維方式提出問題、認識問題、解決問題。如上海的“成功教育”,武漢糧道街中學的“希望教育”、育才小學的“和諧教育”,“成功”、“希望”、“和諧”都有約定俗成的界定,但研究者用自己的思維方式進行解釋,認為“成功是成功之母”,“希望的核心是希望心理”,“和諧是一個協(xié)調(diào)、和悅、和美的教育系統(tǒng)”,賦予了它們新的、鮮活的哲理,使“成功”、“希望”、“和諧”成了特定概念,內(nèi)涵更充實、公允、有生命力。
第三、用理論指導實踐,解決教育教學中的實際問題。由實踐→理論是飛躍、創(chuàng)造,由理論→實踐也是飛躍、創(chuàng)造。心理學稱后者為第二級飛躍,而且認為是更難、更高層次的飛躍。所以,應用性(理論→實踐)研究≠沒有創(chuàng)造性,據(jù)統(tǒng)計我國大部分研究成果沒有轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力,就是忽視了由理論→實踐的研究、創(chuàng)造。如武鋼“中小學和企業(yè)分離的研究”,解決如何分離問題(“分離”理論是既定成果),武漢鄱陽街小學“小班教學策略研究”,解決小班教學的謀劃、策略問題(“小班化教學”是既定成果)等,都是理論→實踐的研究、創(chuàng)造。
第四、對已知概念(理論)進行組合、再組合。創(chuàng)造想象以再造想象為基礎(chǔ),從這個角度講,創(chuàng)造什么也沒有創(chuàng)造,而是對已知的概念加以新異的組合、再組合。如,古人將“食物”和“火”組合,發(fā)明了“火的應用”;18世紀瑞典博物學家林耐將植物形狀的“相同”和“相異”組合,創(chuàng)造了“植物分類”;18世紀達爾文將“生物進化”和“生物環(huán)境”組合,構(gòu)建了“達爾文進化論”……。創(chuàng)造就是組合,科研進化史就是組合、再組合史。武漢情智學校的“情智教育”就是將“情感”和“智慧”加以組合,黃陂路小學的“現(xiàn)代問題教學”就是將“問題教學”和“多媒體”加以組合。
第五、改變角度提出問題、解決問題、創(chuàng)造問題。改變角度是一種智慧,它是打破思維定勢的消極影響,用新觀點、新方法看既定的、舊的問題,或?qū)蓚€、多個既定結(jié)論聯(lián)系起來進行同步思考。如醫(yī)生的偏分、軍事的“偏師”等,就是調(diào)換視角,從側(cè)面解決問題;把“中華民族聰明”和“中國人才奇缺”,兩個既定結(jié)論聯(lián)系起來同步思考,就會從舊問題中產(chǎn)生新認識。
第六、對既定問題的修改、完善、美化。創(chuàng)造是“第一次”、“開始”,它本身就意味著是有缺陷、不完美,需要一個補充、發(fā)展的過程。實踐證明,科研成果轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力往往不是它的開始,而是經(jīng)過一個再創(chuàng)造(也是創(chuàng)造)的過程之后。武漢銘新街小學“小學討論式教學研究”,討論式教學是個老問題,而如何進行討論,尤其在小學中如何具體操作,是一個再認識、再設(shè)計,也是對討論式教學的豐富、充實、活化。
第七、進行選擇。選擇是智慧。人的智慧主要不是速度、靈巧,計算機、許多動物的速度、靈巧比人強的多,而進行推理、判斷、比較,從多種方法中選擇最有效的方法、從多種答案中選擇最佳的答案,則是它們所望塵莫及的,是人智慧的主要特征。教學理論的研究認為,教學是個創(chuàng)造,也可以說是個選擇——每堂課都是教學目標、內(nèi)容、方法的一種選擇,教學進入高層次、個性化之后,教課成了教師的一種體驗(課被軟化)、境界,不具有重復性,此刻所用的模式是一種高層次的選擇——集多種教學模式的優(yōu)點為一維,創(chuàng)造(選擇)的“我的模式”。
第八、對既定結(jié)論的否定(否定的否定)。否定既定結(jié)論中孕育著新的結(jié)論。如,傳統(tǒng)的教育學理論強調(diào)教學的科學性(教學科學性原則——實質(zhì)是指教學內(nèi)容的科學),研究者表示質(zhì)疑,認為有些教學內(nèi)容“不科學”(不能用科學、不科學去判斷),如神話、童話、寓言等人文學科;科學內(nèi)容科學、教學效果不一定好,如給小學生講辯證法,給大學生講1+1=2,內(nèi)容是科學的,效果是不好的。在否定既定結(jié)論中就萌生著新的結(jié)論——教學的效果取決于什么——有效教學理論問世。
第九、對未來的預測。預測是一門科學,不是算命巫師的瞎猜。預測可以激發(fā)思考,預測中蘊含著新的認識。如有的學者預測,美國的霸權(quán)地位大約還有20年;五年后一般大學的一般專業(yè)生源將出現(xiàn)危機,“獨木橋”現(xiàn)象將告結(jié)束;五年后夸氏(夸美紐斯)教學模式將成為歷史,如果我國不加速教學改革,國外將作為歷史教學的鑒證,像到中國參觀工業(yè)革命時期的蒸汽機車一樣,到我國來考察夸氏教學。
五、科研的障礙
建國50余年沒有諾貝爾獎獲得者,大師、大家很少,世界一流科學家也很少,這和一個被世界公認、多次智力測驗證實的世界聰明民族,一個擁有12億人的大國是不相稱的??蒲小龈邔哟纬晒闹饕系K是什么,從教育教學的角度看:
第一、心理品質(zhì)的障礙。馬克思主義認為,發(fā)展是指各個人的全面地、充分地、最隨意地發(fā)展,它的真諦是人個性的解放。創(chuàng)造(發(fā)展——智慧)是個性解放的結(jié)果。由此反證,高層次的成果少是個性沒有解放使然。
創(chuàng)造即“第一次”。“第一次”就是對以往、現(xiàn)實中“神圣事物”的褻瀆、叛逆、否定、超越,是對既定結(jié)論、權(quán)威人士的挑戰(zhàn),“想別人不敢想的事,說別人不敢說的話,走別人不敢走的路”,發(fā)明、創(chuàng)造常常是從“荒誕不經(jīng)”、“離經(jīng)叛道”開始,沒有異想天開的野性,不以身心極大的解放為依托,是不可想象的。馬克思主義把科學的入口處比作地獄的入口處,不無深邃哲理。恩格斯論述的“塞爾維特事件”就是一例。1553年10月27日下午,日內(nèi)瓦郊外廣場豎起一根柱子,40歲的西班牙科學家塞爾維特被綁在柱子上,腳下堆滿了干柴。因否定上帝創(chuàng)造一切被活活燒死。據(jù)記載,中世紀歐洲各地因其遭迫害者達500萬人之多,只西班牙宗教裁判所在1843~1898的55年中,就有11萬人受火刑,10萬人受迫害。實然,沒有科學態(tài)度,沒有良好的個性心理品質(zhì),發(fā)明、創(chuàng)造是一句空話。
在此我們反思一下,傳統(tǒng)教育追求的什么?“分數(shù)+聽話”——教學就是提高“分數(shù)”,教育就是培養(yǎng)“聽話”,天長日久,人的靈性熄滅了、棱角磨平了、千差萬別的人變成了一個模樣——順從、馴服、按指示辦事,活生生的個性、創(chuàng)造性沒有了,相反,形成了一種“平庸優(yōu)勢”,聚造了大大小小的“平庸圈”。
第二、思維定勢的障礙。定勢(或稱頑固)人人都有,它既有積極效應,也有消極效應,從創(chuàng)造進行思考,主要則是消極作用。就此而言,創(chuàng)造就是打破定勢。影響創(chuàng)造較普遍的定勢:
1、二值思維模式。二值即非此皆彼、非A皆B。它是一種思維模式,也是一種低層的、原始的思維方式,只適用于某些學科、某些問題,把它作為唯一的判斷方式,就會局限思考、影響創(chuàng)造。有些事物是非此非彼、亦此亦彼,如神話、童話、寓言等,既不是科學,也不是偽科學。還有一些事物具有不確定性,是一種過渡、無序、中間、可塑的狀態(tài),處于一種變化發(fā)展的過程之中,如世界上不是絕對的只有黑與白兩種顏色、善與惡兩種品質(zhì)、敵與我兩種力量、公與母兩種屬性,事物多質(zhì)、多義,是復雜的、變化的。認識、判斷應打破二值思維模式的束縛,要有邊界意識,從實際出發(fā),是什么就是什么,求是才是創(chuàng)造思維的生命。
2、因果思維模式。傳統(tǒng)思考強調(diào)因果必然、結(jié)構(gòu)嚴謹、循序漸進,這是一種正常的思路,創(chuàng)造則是“不正?!?,是改變正常思維的向度,它往往不是從事物完整的因果、結(jié)構(gòu)、遞進中產(chǎn)生,而是從因果不全、無序混亂、跳躍躐進開始,即由因找果(有因無果)或由果找因(有果無因)、從混亂找有序,從躐進找遞進。如,哥白尼觀察覺得宇宙以地球為中心不協(xié)調(diào)、不美,創(chuàng)立“日心說”,達爾文看到植物隨太陽轉(zhuǎn)動、提出是含有某種物質(zhì),魏格納在觀察地圖時、猜想出大陸漂移……
3、從眾思維模式。從眾是中國人傳統(tǒng)的文化慣性思維習慣(定勢)。其一、求同。①隨大流(多數(shù))。創(chuàng)造往往是支流、少數(shù)。②追求和別人一樣。學生從考場出來首先找別人對答案,看是否一樣。“不一樣”才是創(chuàng)造。發(fā)達國家從小就培養(yǎng)孩子如何同別人不一樣。其二、相信他人勝過自我。認識問題,尤其是認識自我,總是以他人褒貶為準,不尊重自我體驗,如“旁觀者清”、“口碑不錯”。實際上,旁觀者不一定清,口碑不錯也不一定好。以他人評價為轉(zhuǎn)移,看別人的臉色行事就是弱化自信、強化自卑。自信屬于理念、信念的范疇,它一旦形成,就會表現(xiàn)出行為的主動性、堅定性和一貫性。自信是成功的潛意識心理暗示,相反,自卑是失敗的潛意識心理暗示。綜觀歷史上一代天驕,都是非常自信的人,偉人、名人沒有一個不是以自己為中心自負的人,有的給人以謙虛的假像,其實沒有一個是謙虛的。如果認為自己一定失敗,怎么努力也不可能成功,那么他永遠是個失敗者。自卑是創(chuàng)造的大敵,自卑意味自毀。
4、“經(jīng)典”思維模式?!敖?jīng)典”一般是經(jīng)過實踐驗證的、智慧的結(jié)晶,但它不是不變的。事物都有一個產(chǎn)生、經(jīng)過、消亡的過程,世上沒有絕對不變的真理,科學既有穩(wěn)定性又有發(fā)展性,后者是科學的本質(zhì)?!敖?jīng)典”認識主要應吸取其觀點、方法,偉人、名人的一些言論都有針對性和歷史的局限性,如群眾所言,馬克思沒有看過電視,沒有見過電腦……具體問題具體分析才是馬克思主義的靈魂。
第三、缺乏批判性思維。批判思維又叫逆向、反證思維。批判是一種思維方法,也是一種思維品質(zhì)。它是個性充分發(fā)展的顯示,是自主意識、進攻品質(zhì)、科學精神的表現(xiàn),是認識深化、全面、創(chuàng)造的象征。
“批判是科學的生命”,也是經(jīng)濟發(fā)展的生命。知識經(jīng)濟——經(jīng)濟依賴于知識,知識的創(chuàng)造、應用是經(jīng)濟發(fā)展的決定因素——的當今,知識分子的本質(zhì)是創(chuàng)造知識,而創(chuàng)造力淵源批判力,故此,發(fā)達國家把“知識分子”界定為“具有批判思維能力的人”或“具有個性(批判)和真知灼見(創(chuàng)造)的人”。不乏哲理。
科學精神不是維護、證實既定的真理,而是挑剔、發(fā)現(xiàn)既定真理的錯誤、創(chuàng)造真理。它強調(diào)懷疑、批判。
任何事物經(jīng)不起反證而不能成真理。有許多既定的“真理”(含經(jīng)典)經(jīng)不起反證,或者說科學不能承認。
“干了壞事想叫人不知道是不可能的”?!赡堋?/p>
“惡有惡報、善有善報”?!灰欢?,可能相反……
“不破不立”?!黄埔部梢粤ⅰ?/p>
“比較才能鑒別”?!槐容^也能鑒別……
“榜樣的力量是無窮的”。——不能無窮……
概而言之,科研的本質(zhì)是創(chuàng)造,創(chuàng)造能力就是科研能力。科研能力是不能傳遞的,只能從科研中學會科研,國外發(fā)達國家從小學生就開始進行科研,是值得我們借鑒的。要培養(yǎng)學生的科研能力,首先是培養(yǎng)教師的科研能力,一個缺乏科研——創(chuàng)造意識、方法——的教師,不可能培養(yǎng)出具有創(chuàng)造力的學生。
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