導(dǎo)語(yǔ)：醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)課程整合體系研究一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：在分析醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀和存在問(wèn)題的基礎(chǔ)上，從培養(yǎng)方向、縱向課程整合、橫向課程整合、實(shí)驗(yàn)教學(xué)體系整合、線上線下整合、考核方式、教學(xué)團(tuán)隊(duì)等方面入手，探索新形勢(shì)下醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)專業(yè)課程整合體系的構(gòu)建，為該專業(yè)教學(xué)改革提供參考。

關(guān)鍵詞：醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)；課程整合；新醫(yī)科

隨著精準(zhǔn)醫(yī)療及診斷技術(shù)的發(fā)展和廣泛應(yīng)用，多學(xué)科交叉的復(fù)合型醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)日趨重要。各個(gè)高校都在大力促進(jìn)醫(yī)學(xué)與多學(xué)科的交叉融通，貫徹“以學(xué)生為中心”的教育理念，滿足學(xué)生個(gè)性化、多樣化的學(xué)習(xí)和發(fā)展需求，引導(dǎo)大學(xué)生自主學(xué)習(xí)。但目前大多數(shù)高校的醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)專業(yè)主要采用傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)教育模式，以學(xué)科為主體，以知識(shí)點(diǎn)為中心，保持學(xué)科的獨(dú)立性與完整性，這在一定程度上造成了各學(xué)科內(nèi)容相互割裂和碎片化，不利于學(xué)生對(duì)醫(yī)學(xué)知識(shí)的系統(tǒng)掌握。同時(shí)，醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)專業(yè)的學(xué)制由5年減為4年，推行學(xué)分制后學(xué)時(shí)也大為減少，在這些多重因素影響下，再按照以往的課程模式教學(xué)已經(jīng)不能適應(yīng)當(dāng)前的形勢(shì)。為了適應(yīng)醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，培養(yǎng)未來(lái)社會(huì)需要的醫(yī)學(xué)人才，必須對(duì)原有的課程體系進(jìn)行優(yōu)化整合[1]。

1實(shí)施課程整合的必要性

醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)專業(yè)目前的課程體系主要存在以下問(wèn)題：首先，專業(yè)必修課程數(shù)量過(guò)多，選修課偏少，不利于學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)；其次，專業(yè)必修課程內(nèi)容交叉重復(fù)，占用學(xué)時(shí)過(guò)多，學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)較重；最后，基礎(chǔ)課程與臨床課程相互脫節(jié)，學(xué)生難以將各學(xué)科知識(shí)融會(huì)貫通[2]。這是因?yàn)閭鹘y(tǒng)的課程模式以學(xué)科為基礎(chǔ)，由于學(xué)科知識(shí)的發(fā)展和學(xué)科完整性的需要，導(dǎo)致各門(mén)課程的知識(shí)越來(lái)越多，重復(fù)的內(nèi)容也越來(lái)越多。整合課程是將原來(lái)獨(dú)立的各門(mén)課程或各教學(xué)環(huán)節(jié)中有關(guān)的教學(xué)內(nèi)容重新組合，減少多余內(nèi)容，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，發(fā)揮整合優(yōu)勢(shì)[3]。目前國(guó)內(nèi)醫(yī)學(xué)院校中開(kāi)展課程整合改革的專業(yè)以臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)為主，其他醫(yī)學(xué)相關(guān)專業(yè)開(kāi)展較少。根據(jù)國(guó)內(nèi)外醫(yī)學(xué)院校課程模式改革的經(jīng)驗(yàn)，以器官系統(tǒng)或疾病為中心的模式和以問(wèn)題為基礎(chǔ)的課程模式是兩種操作性比較強(qiáng)的課程整合模式[2]。針對(duì)當(dāng)前我國(guó)醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)專業(yè)課程模式存在的突出問(wèn)題，本研究對(duì)原有的課程體系進(jìn)行優(yōu)化和整合，將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)與檢驗(yàn)醫(yī)學(xué)主要課程內(nèi)容進(jìn)行縱向整合和橫向整合，實(shí)現(xiàn)不同學(xué)科之間的交叉融合，針對(duì)不同的專業(yè)培養(yǎng)方向建立選課體系，并且配套教學(xué)模式、考核方式、教學(xué)團(tuán)隊(duì)的改革，構(gòu)建適合醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)專業(yè)的課程整合體系，培養(yǎng)適應(yīng)新醫(yī)科背景下社會(huì)多元化人才需求的高素質(zhì)應(yīng)用型醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)專業(yè)人才。

2課程整合體系的建立

通過(guò)文獻(xiàn)查閱、專家咨詢等方式初步了解醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)專業(yè)課程設(shè)置中存在的主要問(wèn)題；通過(guò)社會(huì)調(diào)查、專家咨詢等方式分析研究用人單位對(duì)該專業(yè)畢業(yè)生能力的具體需求信息；通過(guò)學(xué)生座談會(huì)、個(gè)人談話、畢業(yè)生追蹤調(diào)查等方式了解學(xué)生對(duì)本專業(yè)課程體系構(gòu)建的需求和建議，經(jīng)過(guò)充分調(diào)研，對(duì)醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)專業(yè)人才培養(yǎng)方案和課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行論證修訂，優(yōu)化組合課程內(nèi)容，初步確定醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)專業(yè)課程整合的實(shí)施方案，重點(diǎn)從以下幾個(gè)方面著手：將基礎(chǔ)學(xué)科與檢驗(yàn)學(xué)科主要課程內(nèi)容進(jìn)行縱向整合，實(shí)現(xiàn)從基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)到檢驗(yàn)醫(yī)學(xué)的融合貫通；將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)與檢驗(yàn)醫(yī)學(xué)主要課程內(nèi)容進(jìn)行橫向整合，實(shí)現(xiàn)不同學(xué)科之間的交叉融合；將實(shí)驗(yàn)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整合，突出“早臨床、多臨床、反復(fù)臨床”；將線上與線下教學(xué)資源進(jìn)行整合，構(gòu)建全方位混合式教學(xué)模式；將培養(yǎng)方向進(jìn)行優(yōu)化，建立分專業(yè)方向培養(yǎng)的選課體系；將考核方式進(jìn)行整合，建立平時(shí)測(cè)驗(yàn)與期末考試相結(jié)合的考核評(píng)價(jià)方式；將師資隊(duì)伍進(jìn)行整合，組建博學(xué)合作的教學(xué)團(tuán)隊(duì)。具體改革方案見(jiàn)圖1。

3課程整合方案的實(shí)施

3.1將基礎(chǔ)學(xué)科與檢驗(yàn)學(xué)科主要課程內(nèi)容進(jìn)行縱向整合，實(shí)現(xiàn)從基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)到檢驗(yàn)醫(yī)學(xué)的融合貫通

傳統(tǒng)的檢驗(yàn)教學(xué)模式中，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和檢驗(yàn)醫(yī)學(xué)的相近課程是互相脫節(jié)的，本研究將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與檢驗(yàn)醫(yī)學(xué)的課程進(jìn)行全方位整合，精簡(jiǎn)相近課程重復(fù)的教學(xué)內(nèi)容，把基礎(chǔ)與檢驗(yàn)融合在一起，解決了基礎(chǔ)教學(xué)與檢驗(yàn)教學(xué)的脫節(jié)問(wèn)題，如醫(yī)學(xué)免疫學(xué)和臨床免疫學(xué)檢驗(yàn)整合為臨床免疫學(xué)與檢驗(yàn)，醫(yī)學(xué)微生物學(xué)和臨床微生物學(xué)檢驗(yàn)整合為臨床微生物學(xué)與檢驗(yàn)，生物化學(xué)與分子生物學(xué)和臨床生物化學(xué)檢驗(yàn)、臨床分子生物學(xué)檢驗(yàn)分別整合為臨床生物化學(xué)與檢驗(yàn)、臨床分子生物學(xué)與檢驗(yàn)。整合之后可以壓縮控制必修課程學(xué)分，力求為學(xué)生提供足夠的自主選擇、自主學(xué)習(xí)、自我思考的時(shí)間和空間，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力。

3.2將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)與檢驗(yàn)醫(yī)學(xué)主要課程內(nèi)容進(jìn)行橫向整合，實(shí)現(xiàn)不同學(xué)科之間的交叉融合

臨床所涉及的檢測(cè)項(xiàng)目可覆蓋醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)專業(yè)所有專業(yè)課程[4]。因此，本研究以能力培養(yǎng)為導(dǎo)向，開(kāi)設(shè)一門(mén)醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)綜合課程，涵蓋生理學(xué)、病理學(xué)、生物化學(xué)與分子生物學(xué)、內(nèi)科學(xué)、外科學(xué)總論、診斷學(xué)、臨床免疫學(xué)檢驗(yàn)、臨床微生物學(xué)檢驗(yàn)、臨床生物化學(xué)檢驗(yàn)、臨床分子生物學(xué)檢驗(yàn)、臨床血液學(xué)檢驗(yàn)、臨床檢驗(yàn)基礎(chǔ)、臨床輸血學(xué)檢驗(yàn)等十余門(mén)涉及基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)、檢驗(yàn)醫(yī)學(xué)多個(gè)學(xué)科的核心課程，構(gòu)建以器官系統(tǒng)為基礎(chǔ)的整合課程模式，內(nèi)容包括“血液系統(tǒng)疾病的實(shí)驗(yàn)室診斷”“肝臟相關(guān)疾病的實(shí)驗(yàn)室診斷”“感染性疾病的實(shí)驗(yàn)室診斷”“自身免疫性疾病的實(shí)驗(yàn)室診斷”等單元模塊，使檢驗(yàn)教學(xué)緊密聯(lián)系臨床實(shí)際，目的是培養(yǎng)學(xué)生的總體綜合思維能力，提升學(xué)生運(yùn)用醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)理論知識(shí)分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，提高臨床實(shí)踐技能的應(yīng)用水平，有助于學(xué)生未來(lái)的職業(yè)規(guī)劃，對(duì)將來(lái)繼續(xù)深造、就業(yè)都具有重要的作用。

3.3將實(shí)驗(yàn)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整合，突出“早臨床、多臨床、反復(fù)臨床”

堅(jiān)持以能力培養(yǎng)為導(dǎo)向，從大一第一學(xué)期開(kāi)始，連續(xù)3個(gè)學(xué)期開(kāi)設(shè)檢驗(yàn)技能學(xué)課程，第一學(xué)期主要是醫(yī)學(xué)實(shí)驗(yàn)室的基本常識(shí)、生物安全培訓(xùn)與演練、心肺復(fù)蘇急救知識(shí)、實(shí)驗(yàn)室消防演練等基本技能訓(xùn)練；第二學(xué)期主要是對(duì)醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)各個(gè)方向的基本認(rèn)識(shí)；第三個(gè)學(xué)期主要是醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)專業(yè)首要掌握的基本技能，突出“早臨床、多臨床、反復(fù)臨床”的理念，鼓勵(lì)學(xué)生參加系級(jí)、校級(jí)、省級(jí)等各類檢驗(yàn)技能大賽，突出應(yīng)用能力培養(yǎng)，加強(qiáng)針對(duì)性和實(shí)用性，構(gòu)建相對(duì)獨(dú)立又相互交融的理論與實(shí)踐教學(xué)體系。在部分專業(yè)課程（如臨床分子生物學(xué)檢驗(yàn)）中開(kāi)設(shè)設(shè)計(jì)性、自主性、綜合性實(shí)驗(yàn)內(nèi)容，學(xué)生以小組為單位，由小組成員共同參與，運(yùn)用已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)的專業(yè)知識(shí)，自主設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)研究方案和研究?jī)?nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)于科學(xué)研究的興趣和解決問(wèn)題的能力。

3.4將線上與線下教學(xué)資源進(jìn)行整合，構(gòu)建全方位混合式教學(xué)模式

線上線下混合式教學(xué)將“線上”（網(wǎng)絡(luò)教學(xué)）與“線下”（課堂教學(xué)）有機(jī)結(jié)合，成為高校教學(xué)改革的方向。本研究建設(shè)了基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)、檢驗(yàn)醫(yī)學(xué)等各個(gè)門(mén)類在線開(kāi)放課程以及3D虛擬仿真實(shí)驗(yàn)教學(xué)平臺(tái)，充分發(fā)揮“互聯(lián)網(wǎng)+”的優(yōu)勢(shì)，實(shí)現(xiàn)以教為主向以學(xué)為主、以課堂為主向課內(nèi)外結(jié)合的轉(zhuǎn)變，推動(dòng)在線自主學(xué)習(xí)、在線測(cè)試考核、在線質(zhì)量監(jiān)控、線下深度學(xué)習(xí)等廣泛應(yīng)用，構(gòu)建全方位的混合式教學(xué)模式，提升教學(xué)質(zhì)量。

3.5將培養(yǎng)方向進(jìn)行優(yōu)化，建立分專業(yè)方向培養(yǎng)的選課體系

濰坊醫(yī)學(xué)院從2014年開(kāi)始就對(duì)醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)專業(yè)的學(xué)生進(jìn)行了分專業(yè)方向培養(yǎng)[5]，設(shè)立了臨床檢驗(yàn)技術(shù)、病理技術(shù)、輸血技術(shù)3個(gè)方向，滿足了學(xué)生個(gè)性化、多樣化學(xué)習(xí)需求和社會(huì)發(fā)展需要，學(xué)生在入學(xué)兩年后對(duì)所學(xué)專業(yè)有所了解的基礎(chǔ)上根據(jù)自己的興趣選擇適合自己的專業(yè)方向，進(jìn)而選擇不同的課程模塊，科學(xué)合理地優(yōu)化專業(yè)課程體系，促進(jìn)學(xué)生的多元化發(fā)展，使學(xué)生在有限的學(xué)習(xí)時(shí)間里學(xué)習(xí)到高質(zhì)量的課程，這也是對(duì)學(xué)分制改革和“以人為本”教育理念的具體實(shí)踐。

3.6將考核方式進(jìn)行整合，建立平時(shí)測(cè)驗(yàn)與期末考試相結(jié)合的考核評(píng)價(jià)方式

傳統(tǒng)考核方式為期末考試，一次考試定乾坤，大部分學(xué)生在期末考試前進(jìn)行突擊復(fù)習(xí)，考試結(jié)束后，所學(xué)內(nèi)容在腦海中所剩無(wú)幾。為了督促學(xué)生養(yǎng)成平時(shí)學(xué)習(xí)的習(xí)慣，本研究建立了每門(mén)課程的考試題庫(kù)，全部錄入考試系統(tǒng)，題型主要是客觀性試題。根據(jù)課程學(xué)科特點(diǎn)，每門(mén)課程每個(gè)學(xué)期進(jìn)行1～3次平時(shí)階段性測(cè)驗(yàn)，將課程的平時(shí)測(cè)驗(yàn)成績(jī)計(jì)入總成績(jī)，采用在線考試平臺(tái)機(jī)考方式集中進(jìn)行。考試時(shí)設(shè)置為隨機(jī)出題，每個(gè)學(xué)生的題目?jī)?nèi)容和答案順序均不同，在技術(shù)上避免抄襲現(xiàn)象，并且可以電腦自動(dòng)閱卷，不會(huì)增加教師額外教學(xué)負(fù)擔(dān)。

3.7將師資隊(duì)伍進(jìn)行整合，組建博學(xué)合作的教學(xué)團(tuán)隊(duì)

整合課程對(duì)師資素質(zhì)的要求相對(duì)較高[2]，不僅要掌握本門(mén)學(xué)科的系統(tǒng)知識(shí)，而且要具有多學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)以及綜合思維和解決問(wèn)題的能力，還需要教學(xué)組成員之間的密切合作。本研究將具有基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)、檢驗(yàn)醫(yī)學(xué)授課經(jīng)歷或臨床經(jīng)驗(yàn)的相關(guān)教師組成教學(xué)團(tuán)隊(duì)，各個(gè)學(xué)科通力合作，加大集體備課的執(zhí)行力度，促進(jìn)學(xué)科之間的交流溝通，不斷提升整合課程教師的教學(xué)能力和水平。

4結(jié)語(yǔ)

為了培養(yǎng)適應(yīng)新醫(yī)科背景下社會(huì)需要的醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)專業(yè)人才，本研究對(duì)課程整合進(jìn)行了初步探索，建立了基于能力培養(yǎng)的醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)專業(yè)課程整合體系，加強(qiáng)了學(xué)科間的橫向和縱向聯(lián)系，滿足了學(xué)生的個(gè)性化和多樣化需求，希望對(duì)同類院校課程整合具有一定的借鑒意義。但在實(shí)際操作過(guò)程中仍有可能遇上各種問(wèn)題，比如目前缺少醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)專業(yè)整合課程的相關(guān)教材等，這些問(wèn)題還需要通過(guò)實(shí)踐和探索來(lái)不斷完善和解決。

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作者：邵麗軍 李猛 李恒 伊正君 單位：濰坊醫(yī)學(xué)院公共衛(wèi)生學(xué)院 濰坊醫(yī)學(xué)院醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)學(xué)院