導(dǎo)語：大學(xué)英語教學(xué)外語磨蝕的啟發(fā)一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

1.外語學(xué)習(xí)的逆過程

基于外語磨蝕的大學(xué)英語教學(xué)研究成為當(dāng)前我國高校外語教學(xué)理論與實(shí)踐研究的重要課題。本文擬在闡述外語磨蝕及其影響因素的基礎(chǔ)上，探討其對我國高校大學(xué)英語教學(xué)的啟示。

2.外語磨蝕的影響因素分析

在外語磨蝕的研究領(lǐng)域，已經(jīng)探明了可導(dǎo)致學(xué)習(xí)者外語能力磨蝕的影響因素有：磨蝕前外語水平、受蝕時(shí)間、與受蝕語的接觸、年齡、外語學(xué)習(xí)方式、社會情感因素和讀寫能力等（倪傳斌，2006:50）。

2.1磨蝕前外語水平

磨蝕前外語水平是影響外語磨蝕的關(guān)鍵性因素。在確定磨蝕前外語水平對磨蝕程度的影響時(shí)，國內(nèi)外研究主要集中在兩個方面：一是磨蝕前外語水平是否與磨蝕程度相關(guān)？如何相關(guān)？二是磨蝕前外語水平是否能確立一個導(dǎo)致磨蝕程度迥異的分界線？關(guān)于磨蝕前外語水平與磨蝕程度的相關(guān)性，以往的研究（Godsall-Myers，1981;Scherer，1957;Vechteretal，1990）已經(jīng)證實(shí)磨蝕前水平的確與磨蝕程度呈負(fù)相關(guān)。Vechter等（1990:189-203）將這一現(xiàn)象歸納為“倒置假設(shè)”（InverseHypothesis），意為：磨蝕前外語水平與磨蝕的量或／和速度成反比。此外，研究者通過進(jìn)一步的研究發(fā)現(xiàn)，磨蝕前外語水平對外語磨蝕的影響不僅呈現(xiàn)“倒置現(xiàn)象”，而且對不同外語水平的影響力度亦大相徑庭，其間存在著明顯的分界線（倪傳斌，2006:50）。外語水平在這一分界線上的學(xué)習(xí)者，其外語磨蝕的速度和量存在很大區(qū)別。Jimenez（2003:40），Neisser（1984:32-35），把這一分界線稱為外語磨蝕的關(guān)鍵閾值（CriticalThresheld）。倪傳斌通過對比衡量外語水平的常用標(biāo)準(zhǔn)，發(fā)現(xiàn)這一分界線與國際通用外語基本目標(biāo)水平的要求，即ALTE上的B1級、FSI和ILR的二級（S2或2+）或ACTFL的“高級—高”基本一致（倪傳斌，2009:182）。

2.2與受蝕語的接觸

與受蝕語的接觸方式和時(shí)間對學(xué)習(xí)者日后語言磨蝕的速度和程度起到了至關(guān)重要的作用。Clark（1984）的研究表明：接觸外語少的人，其會話和閱讀技能磨蝕明顯，而聽力則沒有。Gardner（1985:519-540）的研究也得出了相似的結(jié)論：與受蝕語接觸多的受蝕者，其會話技能的磨蝕程度明顯低于接觸少的。因此，從遠(yuǎn)期抗磨蝕角度，尋求學(xué)習(xí)者能夠接觸大量、高質(zhì)量的目標(biāo)語輸入的教學(xué)方式，應(yīng)用到我國英語教學(xué)中，對于提高英語教學(xué)效率具有重要的意義。

2.3外語習(xí)得方式

在習(xí)得方式對外語磨蝕影響的研究中，Nagasawa（1999:169-200）在調(diào)查了7名學(xué)習(xí)日語的美國學(xué)生后證實(shí)：起初通過課堂學(xué)習(xí)掌握外語的與對照組相比，其外語能力更耐磨蝕。此外，Hansen（1999:15）還分析了明示式教學(xué)（explicitteaching）與浸泡式（totalimmersion）或直接法對外語磨蝕的影響。她認(rèn)為，通過明示式教學(xué)掌握的外語比浸泡式或直接式耐磨蝕。有力的佐證是Welten等（1989:128）的研究成果：年幼的兒童在自然環(huán)境中習(xí)得外語后，如再回到母語環(huán)境中，其外語能力會迅速和徹底磨蝕。此外Hansen（1999:16）還對外語課堂教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)進(jìn)行過比較，發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)中語言技能的側(cè)重點(diǎn)不同也會影響外語的磨蝕程度。強(qiáng)調(diào)接受性技能（聽和讀）的課堂培訓(xùn)出來的外語能力比強(qiáng)調(diào)產(chǎn)出技能（說和寫）的耐磨蝕。對于培訓(xùn)的強(qiáng)度，Hansen進(jìn)行了理論上的分析：如果根據(jù)大強(qiáng)度外語培訓(xùn)課程的學(xué)生進(jìn)步更快這一點(diǎn)來推測外語磨蝕，參加大強(qiáng)度培訓(xùn)的人的外語能力應(yīng)更耐磨蝕（倪傳斌，2006:52）。因此，外語課堂教學(xué)方式、側(cè)重點(diǎn)和強(qiáng)度對學(xué)習(xí)者的外語磨蝕有一定的影響。

2.4社會情感因素

在外語磨蝕的研究中，Kennedy（1932:132-146）在1932年就已發(fā)現(xiàn)，有繼續(xù)學(xué)習(xí)外語的“想法”有助于防止磨蝕。Edwards（1976:305-308;1977）在分析渥太華政府工作人員外語磨蝕時(shí)也發(fā)現(xiàn)，態(tài)度和動機(jī)可通過影響被試使用外語的程度來降低磨蝕。后來，Gardner（1982）提出：語言磨蝕研究應(yīng)考慮社會情感因素。此后有關(guān)社會情感因素對語言磨蝕影響的研究，大多集中在態(tài)度和動機(jī)上，且所得結(jié)論相似。Gardner（1985:519-540）采用方差分析后發(fā)現(xiàn)：具有負(fù)面學(xué)習(xí)態(tài)度的學(xué)員，其會話和理解技能磨蝕的程度與語言態(tài)度構(gòu)成函數(shù)關(guān)系，而動機(jī)明顯與會話和理解技能的磨蝕有關(guān)。Shewell（1999）曾采用路徑分析法研究社會情感因素對語言磨蝕的影響，他發(fā)現(xiàn)外語使用者正面的語言態(tài)度和強(qiáng)動機(jī)均可有效地防止語蝕。因此，社會情感因素是影響外語磨蝕的間接原因之一。培養(yǎng)學(xué)習(xí)者正確的語言態(tài)度和強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)可有效地抑制語言磨蝕。

2.5其他因素

對于有些已經(jīng)明確的影響因素，如：受蝕時(shí)間、年齡和讀寫能力，本文不詳加闡述，主要因?yàn)椋簩τ谑芪g時(shí)間的影響，本文的受試是正接受大學(xué)英語教學(xué)的學(xué)生，其外語學(xué)習(xí)并未結(jié)束，很難將其進(jìn)行獨(dú)立研究；對于年齡的影響，雖然本文受試的年齡存在差異，但由于他們上大學(xué)時(shí)的年齡相仿，其年齡與磨蝕時(shí)間存在密切的協(xié)變關(guān)系，故不單獨(dú)分析年齡差異對外語磨蝕的影響；對于讀寫能力的影響，因?yàn)楸疚牡氖茉嚲鶠榇髮W(xué)一、二年級在校生，他們的讀寫能力在大學(xué)入學(xué)考試時(shí)已經(jīng)經(jīng)過了嚴(yán)格篩選，具備較好的讀寫能力，因此也未將其獨(dú)立出來進(jìn)行研究。

3.對大學(xué)英語教學(xué)的啟示

3.1研究確立適合中國學(xué)生磨蝕前外語水平的“關(guān)鍵閾值”，強(qiáng)調(diào)外語教學(xué)達(dá)到或超過“關(guān)鍵閾值”規(guī)定的最低外語水平

如前文2.1所述，磨蝕前外語水平與磨蝕的量或／和速度成反比，而且在外語磨蝕中存在一個磨蝕前外語水平的“關(guān)鍵閾值”。只要跨過關(guān)鍵閾值，外語磨蝕就可以降低到最小程度，而未達(dá)到關(guān)鍵閾值最低水平的則磨蝕的量大、速度快。目前已經(jīng)探明的外語關(guān)鍵閾值有：ALTE上的B1級、FSI和ILR的二級（S2或2+）或ACTFL的“高級—高”等。但這些標(biāo)準(zhǔn)均是針對母語為英語的美國人制定的。我國目前的研究重點(diǎn)應(yīng)是研究確定適合中國學(xué)生的外語水平的關(guān)鍵閾值，為評價(jià)體系確定更具體的量化目標(biāo)，使之可以更好地指導(dǎo)中國高校外語教學(xué)，減少外語磨蝕，從而改變我國當(dāng)前英語教學(xué)耗時(shí)多、收效低的現(xiàn)狀。

3.2充分重視課堂明示式教學(xué)，強(qiáng)化學(xué)生外語聽、讀訓(xùn)練

如前文2.3中Hansen的研究表明，明示式教學(xué)掌握的外語比浸泡式或直接式耐磨蝕。因此，應(yīng)更充分地重視課堂明示式教學(xué)，即傳統(tǒng)的教學(xué)方式，指導(dǎo)學(xué)生制訂學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)策略和對學(xué)習(xí)的評價(jià)機(jī)制；多講解多操練，增加英語知識的輸入。由于強(qiáng)調(diào)接受性技能培訓(xùn)比強(qiáng)度產(chǎn)出性技能更有利于減少語言磨蝕，因此在明示式教學(xué)中，應(yīng)更加側(cè)重學(xué)生外語聽、讀訓(xùn)練。

3.3重視ESP課程和雙語課程建設(shè)及質(zhì)量提高

ESP（Englishforspecificpurpose）課程是指與某種特定職業(yè)或?qū)W科相關(guān)的專門用途英語。雙語課程在高校指用外語開設(shè)其他專業(yè)課程，將外語和專業(yè)知識結(jié)合起來，真正幫助學(xué)生提高外語使用能力并獲得系統(tǒng)的學(xué)科專業(yè)知識。在20世紀(jì)80年代，我國一些高校曾積極嘗試開設(shè)了多種ESP課程。2001年，教育部也明確提出，要積極推動使用英語等外語進(jìn)行教學(xué)，要在三到五年內(nèi)力求大學(xué)用英語開設(shè)5%~10%的公共課和專業(yè)課教學(xué)。但由于學(xué)校和學(xué)生重視不夠，以及師資、教材和學(xué)生英語基礎(chǔ)等原因，ESP課程和雙語教學(xué)實(shí)施效果并不理想。因此相關(guān)部門應(yīng)更重視ESP課程和雙語課程的建設(shè)及質(zhì)量提高，一方面幫助學(xué)生用英語作為工具，在專業(yè)學(xué)習(xí)和工作上做好語言準(zhǔn)備；同時(shí)將英語學(xué)習(xí)作為一種有意義的學(xué)習(xí)，學(xué)以致用，最大限度地降低外語磨蝕。

3.4在課堂教學(xué)中，對外語輸入與輸出的質(zhì)與量并重

自然語言環(huán)境的欠缺是外語學(xué)習(xí)困難及造成外語磨蝕的主要原因之一。課堂幾乎是學(xué)生唯一接受外語輸入和進(jìn)行外語輸出練習(xí)的地方。外語輸入是有目的的學(xué)習(xí)材料，在真實(shí)性和即時(shí)性等方面有所欠缺，而且外語輸出的質(zhì)與量也無法保證。目前，許多大學(xué)生在系統(tǒng)學(xué)習(xí)期間只重視語言輸入，忽視輸出，只重視測試成績，而忽略了外語使用能力，在系統(tǒng)學(xué)習(xí)結(jié)束后由于所涉及的領(lǐng)域與大學(xué)英語學(xué)習(xí)脫節(jié)，缺乏接觸和使用英語的環(huán)境，勢必會加速外語磨蝕。因此，為了減少外語磨蝕，必須努力提升教學(xué)中英語輸入與輸出的質(zhì)與量。

3.5培養(yǎng)學(xué)習(xí)者正確的語言態(tài)度和強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)

語言學(xué)家Edwards研究發(fā)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者正確的語言態(tài)度和強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)可有效地抑制語言磨蝕。在我國部分學(xué)生會有“英語無用論”，對學(xué)習(xí)英語本身持有抵觸情緒，被動接受學(xué)校課程安排，只知道英語是必修課，至于為什么要學(xué)英語，如何學(xué)好英語沒有清楚的認(rèn)識。教師應(yīng)予以引導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生正確的語言態(tài)度，使其認(rèn)識到英語不僅與母語一樣，都是重要的交流工具，而且還以與母語不同的方式促進(jìn)學(xué)習(xí)者思維的發(fā)展。強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者主動學(xué)習(xí)和加強(qiáng)操練，從而避免語言磨蝕。

4.結(jié)語

從外語學(xué)習(xí)的逆過程——外語磨蝕的角度審視大學(xué)英語教學(xué)，對研究者和教學(xué)者都提供了一個全新的思維視角，使如何有效開展英語教學(xué)，有效防止外語磨蝕的思考顯得尤為重要。因此外語教學(xué)工作者應(yīng)根據(jù)影響外語磨蝕的因素，探索實(shí)時(shí)教學(xué)和抗磨蝕發(fā)生的具有遠(yuǎn)期效果的教學(xué)方式，使語言磨蝕研究更具現(xiàn)實(shí)意義和價(jià)值。

作者：曹鴻娟工作單位：四川音樂學(xué)院綿陽藝術(shù)學(xué)院公共管理系