導(dǎo)語：大學(xué)教師教學(xué)論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、大學(xué)教學(xué)與教師教學(xué)觀之審視

（一）審視大學(xué)教學(xué)：學(xué)生、教師、學(xué)校之三維視角

1．大學(xué)教學(xué)：學(xué)生心智成長的“孵化器”。大學(xué)不僅以探索高深學(xué)問為目標(biāo)，更追求以高深學(xué)問“訓(xùn)練”與“裝備”人為永恒宗旨，它是青年學(xué)子心智成長的場所。而大學(xué)教學(xué)則是實現(xiàn)此宗旨的基本途徑。處于18—23歲的青年大學(xué)生，生理、心理日趨成熟。進(jìn)入大學(xué)之后，他們不僅在課堂上學(xué)習(xí)深奧的專業(yè)知識，而且課內(nèi)外有機(jī)會與眾多學(xué)者討論、交流，在教師們的引導(dǎo)與帶領(lǐng)下認(rèn)識自身、人類社會乃至自然界。在這個過程中，他們自身的學(xué)識、智力、理解力等各種素質(zhì)得到了極大的訓(xùn)練與拓展，這就是真正的心智培養(yǎng)。正如懷特海（WhiteheadAN）所說：“大學(xué)之所以存在，主要原因并不在于僅僅向?qū)W生們傳播知識，也不在于僅向教師們提供研究的機(jī)會?！髮W(xué)存在的理由是，它使青年和老年人融為一體，對學(xué)術(shù)進(jìn)行充滿想象力的探索，從而在知識和追求生命的熱情之間架起橋梁?！保?］

2．大學(xué)教學(xué)：教師學(xué)術(shù)職業(yè)的基本職能。高深知識是大學(xué)賴以存在的基本要素。因此，從知識的角度看，對應(yīng)著知識的生產(chǎn)（發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造）、知識的傳播與知識的應(yīng)用過程，科學(xué)研究、大學(xué)教學(xué)與社會服務(wù)可視為大學(xué)教師學(xué)術(shù)職業(yè)的三大職能。作為三大職能之一，教學(xué)是大學(xué)教師最為傳統(tǒng)的職能，這一歷史可以追溯至中世紀(jì)大學(xué)。在中世紀(jì)，大學(xué)就是教師傳授高級學(xué)術(shù)知識的場所。同時，大學(xué)教學(xué)亦有助于教師其他職能的順利開展。例如，教學(xué)對教師的科研工作就有很好的促進(jìn)作用，大學(xué)教師準(zhǔn)備教學(xué)的過程就是其對教學(xué)內(nèi)容（學(xué)科知識）進(jìn)行整理、思考、鉆研的過程。此外，在大學(xué)里，學(xué)生在接受新知識、新信息方面常常走在教師的前面，師生互動的一個積極結(jié)果就是教師從學(xué)生身上學(xué)到很多新東西，這對教師而言，不啻為一種科研資源。由此而言，大學(xué)教學(xué)是教師學(xué)術(shù)職業(yè)的基本職能。

3．大學(xué)教學(xué)：學(xué)校教育質(zhì)量的“風(fēng)向標(biāo)”。自從有了大學(xué)，就有了對其教育質(zhì)量的期待。隨著現(xiàn)代大學(xué)職能、類型與層次的拓展，大學(xué)教育質(zhì)量被賦予了越來越多的內(nèi)涵，從人才培養(yǎng)到科學(xué)研究，再到直接為社會服務(wù)。同時，教育質(zhì)量的評價標(biāo)準(zhǔn)也日趨多樣。然而，追根溯源，培養(yǎng)人才仍是大學(xué)最為基本的職能，人才培養(yǎng)質(zhì)量是高等教育質(zhì)量的基礎(chǔ)。而大學(xué)教學(xué)是高校人才培養(yǎng)的基本途徑。因此，大學(xué)教學(xué)投入的多少、教師教學(xué)水平的高低、大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的好壞能夠反映人才培養(yǎng)質(zhì)量的高低，進(jìn)而反映出大學(xué)教育質(zhì)量的好壞。從這個意義來看，大學(xué)教學(xué)是高校教育質(zhì)量的“風(fēng)向標(biāo)”。簡言之，大學(xué)教學(xué)之于學(xué)生、教師乃至學(xué)校均有重要意義。而從教學(xué)過程與影響因素考慮，大學(xué)教學(xué)水平與質(zhì)量提升的重點在于加強(qiáng)教師的教育教學(xué)能力，這當(dāng)中教師教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變與革新是關(guān)鍵。

（二）大學(xué)教師教學(xué)觀辨析

20世紀(jì)70年代以來，隨著要求提升高等教育質(zhì)量、改革傳統(tǒng)教育教學(xué)方式呼聲的日益高漲，有關(guān)大學(xué)教師教學(xué)方式、方法的研究逐漸興起。這當(dāng)中有許多學(xué)者致力于探討教師教學(xué)觀與教學(xué)方式之間的關(guān)系及其對學(xué)生學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)效果的可能影響。1993年，澳大利亞的3位學(xué)者基恩•特里格維爾（TrigwellK）、邁克爾•普洛瑟（ProsserM）和菲利普•泰勒（TaylorF）對24名教授大學(xué)一年級物理與化學(xué)課程的教師進(jìn)行了訪談，以探索教師們的教學(xué)策略與教學(xué)意圖之間的聯(lián)系。他們發(fā)現(xiàn)了5種不同的教學(xué)方式：以教師為中心的策略，意在向?qū)W生傳遞知識；以教師為中心的策略，意在使學(xué)生掌握學(xué)科概念；教師／學(xué)生互動的策略，意在使學(xué)生掌握學(xué)科概念；以學(xué)生為中心的策略，旨在使學(xué)生發(fā)展自身的觀念；以學(xué)生為中心的策略，旨在使學(xué)生改變自身的觀念［3］。1997年，香港大學(xué)的學(xué)者基姆伯（KemberD）基于既往有關(guān)大學(xué)教師教學(xué)觀研究的回溯與總結(jié)，認(rèn)為既往的研究在術(shù)語稱謂上雖有所差異，然而大部分的研究成果可以歸納合并成5種教學(xué)觀：教學(xué)作為知識的傳授，教學(xué)作為結(jié)構(gòu)知識的傳遞，教學(xué)作為師生之間的互動，教學(xué)應(yīng)便于學(xué)生理解，教學(xué)應(yīng)促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變與心智的發(fā)展。進(jìn)而，他又將這5類教學(xué)觀作為子類別分別歸于教師中心／內(nèi)容導(dǎo)向、學(xué)生中心／學(xué)習(xí)導(dǎo)向兩大類中，每個大類各含兩小類，而教學(xué)作為師生之間的互動這子類教學(xué)觀作為兩大類教學(xué)觀之間的過渡。最后，他將這5類教學(xué)觀具象為一個起點為完全以教師為中心／內(nèi)容導(dǎo)向的大類教學(xué)觀，終點為完全以學(xué)生為中心／學(xué)習(xí)導(dǎo)向的連續(xù)體之間的5點［4］。然而，在研究過程中，研究者們也發(fā)現(xiàn)大學(xué)教師似乎兼有“理想”的教學(xué)觀與“現(xiàn)實”的教學(xué)觀。1992年，兩位澳大利亞的學(xué)者莫威思（Sam－uelowicz）和貝恩（Bain）通過對來自于兩所不同類型大學(xué)（開放式大學(xué)與傳統(tǒng)大學(xué)）不同學(xué)科領(lǐng)域（科學(xué)與社會科學(xué)）的13名大學(xué)教師訪談?wù){(diào)查得出結(jié)論：至少對于某些大學(xué)教師而言，他們的教學(xué)觀是情境性的；大學(xué)教師可能兼有“理想”的與“現(xiàn)實”的教學(xué)觀。這似乎意味著，教師教學(xué)目標(biāo)的表達(dá)與“理想”的教學(xué)觀相一致，而他們的教學(xué)實踐包括教學(xué)評價，體現(xiàn)了“現(xiàn)實”的教學(xué)觀［5］。

針對于此，2005年，4位英國學(xué)者通過對4所英國高等教育機(jī)構(gòu)638位教師的問卷調(diào)查分析之后，認(rèn)為大學(xué)教師“理想”的教學(xué)觀與“現(xiàn)實”的教學(xué)觀具有深層次的一致性，但也有差異：教師“現(xiàn)實”的教學(xué)觀是“理想”教學(xué)觀與學(xué)術(shù)以及社會情境的折中［6］。國內(nèi)研究者于此也有相關(guān)的研究與闡述。喻平認(rèn)為，教師的認(rèn)識信念系統(tǒng)是一個涉及知識信念、認(rèn)知信念、文化信念、學(xué)習(xí)信念以及對信念的自我調(diào)節(jié)等因素的復(fù)雜結(jié)構(gòu)，它的形成受到個體的學(xué)習(xí)活動經(jīng)驗、科學(xué)觀和社會環(huán)境的影響。它會對自我的教學(xué)理念、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)行為、教學(xué)組織以及教學(xué)評價產(chǎn)生直接影響，同時又會通過教學(xué)過程將自己的認(rèn)識信念傳達(dá)給學(xué)生，對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生間接影響［7］。也有研究者認(rèn)為，教師的教學(xué)理念是人們對教學(xué)和學(xué)習(xí)活動內(nèi)在規(guī)律認(rèn)識的集中體現(xiàn)，同時也是人們對教學(xué)活動的看法和持有的基本的態(tài)度和觀念，是人們從事教學(xué)活動的信念。教學(xué)理念有理論層面、操作層面和學(xué)科層面之分［8］。2010年，西安交通大學(xué)的研究者陸根書與韋娜通過對本校2003級504名本科生的學(xué)習(xí)風(fēng)格以及他們感知教師教學(xué)觀的基本情況調(diào)查，認(rèn)為：教師的教學(xué)觀可以用關(guān)心激勵、學(xué)科知識、問題解決、多媒體、傳授知識5個維度加以度量。對這5個維度進(jìn)行的二階因素分析表明，教師的教學(xué)觀可以進(jìn)一步分為兩個類型，即信息傳遞的教學(xué)觀和促進(jìn)學(xué)習(xí)的教學(xué)觀［9］。2011年，廈門大學(xué)吳薇通過對中國與荷蘭研究型大學(xué)教師們對自己教學(xué)經(jīng)歷的回顧以及他們對影響其教學(xué)觀念的相關(guān)因素的訪談與問卷調(diào)查，得出結(jié)論：外部環(huán)境以及個人背景對教師的教學(xué)觀念會產(chǎn)生重要影響。其中，外部影響因素涵蓋班級環(huán)境、教學(xué)工作環(huán)境、高等教育體系政策環(huán)境以及國家社會文化環(huán)境等四大層次［10］。綜上，大學(xué)教師教學(xué)觀是教師有關(guān)教學(xué)的基本信念與看法，它既是大學(xué)教師逐漸形成的對教學(xué)本質(zhì)及其過程的基本判斷與價值追求，又受到自身所處學(xué)術(shù)與教學(xué)情境的塑造與影響，并指導(dǎo)著大學(xué)教師的教學(xué)實踐，進(jìn)而影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)質(zhì)量。大學(xué)教師教學(xué)觀可細(xì)分為不同層面：教學(xué)理想層與教學(xué)情境感知層。大學(xué)教師的教學(xué)理想是其對教師與學(xué)生在教學(xué)過程中的地位、教學(xué)過程、教學(xué)內(nèi)容、知識乃至大學(xué)本質(zhì)等問題的基本思考與判斷，它不受具體教學(xué)情境的羈絆，它是大學(xué)教師教學(xué)觀的內(nèi)核。而教學(xué)情境感知則更“具體”，更“現(xiàn)實”，它是大學(xué)教師對其所處學(xué)術(shù)與教學(xué)情境的感知，既基于教學(xué)理念，又受到教師所在機(jī)構(gòu)的屬性、大學(xué)教師的學(xué)術(shù)背景、學(xué)科特性乃至大學(xué)教師的個人背景特征等學(xué)術(shù)與教學(xué)情境等因素影響。因此，大學(xué)教師教學(xué)觀是教學(xué)理想與教學(xué)情境感知的折中。另外，從類型上來看，大學(xué)教師教學(xué)觀可大致劃分為教師中心（知識中心）與學(xué)生中心（學(xué)習(xí)中心）兩大類。

二、反求諸己：大學(xué)教師教學(xué)觀建構(gòu)的必由之路

何謂大學(xué)教師教學(xué)觀建構(gòu)？大學(xué)教師教學(xué)觀的建構(gòu)可視為大學(xué)教師教學(xué)觀的轉(zhuǎn)變與更新，其過程就是大學(xué)教師教學(xué)觀從無到有，從模糊到清晰，從簡單到復(fù)雜，從低級到高級的發(fā)展過程，也是大學(xué)教師由教學(xué)新手到教學(xué)專家的成長過程。教學(xué)觀是教學(xué)理想與教學(xué)情境感知的折中，教學(xué)理想是基本，因此，教學(xué)觀的建構(gòu)應(yīng)當(dāng)從直面深層次的教學(xué)理想開始。

（一）教中學(xué)

大學(xué)教學(xué)是一項復(fù)雜的活動。在教學(xué)實踐中，教師常面臨著“如何對待不參加討論的學(xué)生，如何改進(jìn)課堂教學(xué)，如何促使學(xué)生在課堂教學(xué)環(huán)境中積極思維，如何利用新技術(shù)促進(jìn)教學(xué)……”等諸多新問題。當(dāng)這些問題的處理與應(yīng)對讓教師感到“不知如何是好”的時候，他會嘗試學(xué)習(xí)新的觀念與方式來解決處理，而學(xué)習(xí)的途徑可以有閱讀相關(guān)文獻(xiàn)、同事之間的交流與討論、觀摩體驗等，這時，通過學(xué)習(xí)，他既有的教學(xué)觀念就會開始發(fā)生轉(zhuǎn)變。值得指出的是，同事之間不同教學(xué)觀點的交流與碰撞，也是促進(jìn)教師教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變的有效途徑。

（二）勇于實踐

一旦教師學(xué)習(xí)了新的理念、教學(xué)策略與技能，就需要在實踐中加以積極地運用、熟悉、檢驗，這樣才能真正地完善自己的教學(xué)觀。需要注意的是，在實踐中，大學(xué)教師應(yīng)避免“教條化”，即應(yīng)避免不辨情境，生搬硬套教科書或教師培訓(xùn)中所宣揚的教學(xué)原則與技巧。

（三）不斷反思

大學(xué)教學(xué)是目標(biāo)指向性活動，教學(xué)目標(biāo)預(yù)設(shè)于教學(xué)行為、反饋之間的統(tǒng)一體之中。在教學(xué)實踐中，教師需要經(jīng)常反思教學(xué)各方面之間的關(guān)系，例如，針對教育目標(biāo)的教學(xué)行為，反饋意義何在；對于根據(jù)前一次教學(xué)反饋而得以安排的教學(xué)行為，教學(xué)目標(biāo)又體現(xiàn)在哪等等。反思自己的教學(xué)實踐，教師將會更好地理解與進(jìn)行教學(xué)。反思不應(yīng)局限于教師自身的教學(xué)學(xué)習(xí)與實踐，還蘊涵著教師自身的教學(xué)價值判斷。進(jìn)而言之，從大學(xué)教師教學(xué)觀的建構(gòu)來看，反思是一有效途徑。通過反思自己的教學(xué)觀與教學(xué)實踐，反思自身的教學(xué)觀與其他教學(xué)觀之間的聯(lián)系，特別是反思自身精心選擇的教學(xué)個案，將有效地促進(jìn)大學(xué)教師教學(xué)觀的轉(zhuǎn)變。國外有學(xué)者進(jìn)行過研究，他們比較了獲得卓越教學(xué)獎的“專家”教師與“新手”大學(xué)教師之間在教學(xué)觀與教學(xué)方式方面的差別之后，得出結(jié)論：相較于“新手”教師的單一教學(xué)觀，“專家”們的教學(xué)觀更為復(fù)雜與靈活［11］。兩者之間的差異具體表現(xiàn)有：“專家”教師有強(qiáng)烈的意愿從其他人，尤其是學(xué)生那里獲得關(guān)于他們教學(xué)與課程方面的反饋信息，而且，他們更傾向于通過系統(tǒng)的、正式的流程收集此類反饋信息，他們會充分利用收集到的信息來改進(jìn)自己的教學(xué)［11］。

（四）投身教育科研

相較于中小學(xué)教師，大學(xué)教師的社會角色更為復(fù)雜。事實上，許多大學(xué)教師并不認(rèn)為自己僅僅是“教師”，他們更視自己為學(xué)術(shù)共同體的一分子。因此，探究知識與學(xué)術(shù)已經(jīng)成為大學(xué)教師的使命，而這也體現(xiàn)了現(xiàn)代大學(xué)的價值與傳統(tǒng)。毋庸置疑，大學(xué)教師教學(xué)觀的建構(gòu)離不開教師對自身所教學(xué)科知識的深刻理解，要達(dá)到這一點，需要大學(xué)教師不斷探索研究。大學(xué)教師教學(xué)觀的建構(gòu)還需要教師投身于教育科研，教學(xué)也是一種學(xué)術(shù)，也需要不斷探索。綜上所述，大學(xué)教師教學(xué)觀的建構(gòu)是大學(xué)教師自我學(xué)習(xí)、實踐、研究與反思不斷循環(huán)往復(fù)的過程。在此過程中，教師應(yīng)充分發(fā)揮主體性與主動性，這是教師專業(yè)發(fā)展的自我訴求。因此，這是一個“反求諸己”的過程。

三、營造良好的教學(xué)氛圍：大學(xué)教師教學(xué)觀建構(gòu)的重要因素

大學(xué)教師教學(xué)觀的建構(gòu)，固然以教師“反求諸已”為必由之徑，然而良好適宜的教學(xué)氛圍，也是其必不可少的重要因素。相關(guān)的實證研究表明，大學(xué)教師教學(xué)觀的建構(gòu)，乃是其所處的學(xué)術(shù)、教學(xué)情境諸因素綜合作用的結(jié)果，而對它的進(jìn)一步分析，教師、學(xué)生、大學(xué)機(jī)構(gòu)無疑是其中必不可少的3個方面。文章擬就此討論其中若干具體因素，并針對當(dāng)前大學(xué)的教學(xué)實際提出初步建議。

（一）加強(qiáng)大學(xué)教師教學(xué)能力培訓(xùn)

2006年，南京大學(xué)龔放教授領(lǐng)銜的教育部“大學(xué)教授講授本科課程的調(diào)查研究”課題組對全國15個?。ㄊ小⒆灾螀^(qū)）的73所不同類型、不同層次高校的教師、學(xué)生與管理人員進(jìn)行了問卷、訪談，調(diào)查結(jié)果顯示，“學(xué)生，特別是著名大學(xué)的本科生對教授講授本科課程期望值很高，但對教學(xué)質(zhì)量的滿意度不高，對教授的教學(xué)水平、學(xué)術(shù)水平也不滿意，對教授教學(xué)的態(tài)度尤其不滿，對已經(jīng)開設(shè)的課程的滿意度也較低。……大多數(shù)教授的教學(xué)理念和教學(xué)方式、方法陳舊；不少教師缺乏教學(xué)經(jīng)驗”［12］。這個結(jié)果令人深省，在某種程度上，它揭示了我國大學(xué)教學(xué)的現(xiàn)狀。與之相應(yīng)的是，目前，我國大學(xué)教師普遍缺乏職前、職中、職后的教育專業(yè)訓(xùn)練。過去的一些較好做法，如“助教進(jìn)修班”、教研室集體備課活動等已不復(fù)存在。因此，如何提升大學(xué)教師的教學(xué)能力，這個問題浮出了水面。而加強(qiáng)大學(xué)教師教學(xué)能力培訓(xùn)，無疑是解決問題的有效途徑之一。具體做法上，大學(xué)可為教師提供長期或短期的正式培訓(xùn)或類似教師發(fā)展工作坊。在此值得特別指出的是，無論培訓(xùn)的具體形式如何，培訓(xùn)內(nèi)容與環(huán)節(jié)應(yīng)精心設(shè)計，培訓(xùn)重心應(yīng)立足于大學(xué)教師教學(xué)觀的轉(zhuǎn)變與革新，如此方能切實提升大學(xué)教師的教學(xué)能力，改善大學(xué)教師的教學(xué)實踐。

（二）對教師采取多元評價

教學(xué)、科研以及直接服務(wù)社會是現(xiàn)代大學(xué)的三大職能，大學(xué)教學(xué)是其基本職能。不同層次、不同類型的大學(xué)，其職能的側(cè)重點以及對大學(xué)教學(xué)的目標(biāo)追求本應(yīng)有所不同，各安其位。然而目前，大學(xué)出現(xiàn)了漂移現(xiàn)象，科研導(dǎo)向愈演愈烈，大學(xué)教學(xué)工作的中心地位受到了嚴(yán)重挑戰(zhàn)。這帶來的直接后果就是，教師減少了投在教學(xué)改進(jìn)以及與學(xué)生交流的時間，“很多教師的主要工作是科研和指導(dǎo)研究生，對本科教學(xué)力量的投入相對而言是比較薄弱的”［10］。這種重科研輕教學(xué)的傾向，影響著大學(xué)教師對于學(xué)術(shù)與教學(xué)情境的認(rèn)知。而解決這一問題的出路之一就在于實現(xiàn)對大學(xué)、大學(xué)教師評價多元化，平衡教學(xué)與科研。

（三）適度控制班級規(guī)模

在教學(xué)實踐中，班級規(guī)模也常常影響著大學(xué)教師的教學(xué)觀與教學(xué)方式。有研究指出，當(dāng)班級規(guī)模適中以及教師能夠控制教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式時，當(dāng)教師所在院系重視教學(xué)時，相較于教師為中心與學(xué)生為中心的教學(xué)方式，教師們似乎更傾向于后者［6］。目前，中國高校的生師比普遍較高，且呈現(xiàn)逐步升高的態(tài)勢，2008—2011年普通高等學(xué)校的生師比依次為：17．23∶1，17．27∶1，17．33∶1，17．42∶1①。基礎(chǔ)課與專業(yè)課大多都是大班上課，教師很難顧及全體學(xué)生，更不用說在課堂上直接進(jìn)行思想、學(xué)問上的充分交流。參照國際慣例實施助教制不失為解決這一問題的有效途徑之一。如何提升高等教育質(zhì)量，是現(xiàn)代高等教育的核心問題，而大學(xué)教師的教育教學(xué)能力已經(jīng)成為影響高等教育質(zhì)量的關(guān)鍵。大學(xué)教師教學(xué)水平的提升與其教學(xué)觀的建構(gòu)過程是密不可分的，大學(xué)教師教學(xué)觀的轉(zhuǎn)變與更新是其提升教學(xué)實踐水平的先決條件。這是一個教師不斷自我學(xué)習(xí)、研究、實踐、反思的循環(huán)往復(fù)過程。大學(xué)教師教學(xué)觀的建構(gòu)，不僅需要大學(xué)教師自身的不懈努力，還需要大學(xué)為之營造適宜良好的學(xué)術(shù)與教學(xué)氛圍。

作者：葉俊飛工作單位：南京大學(xué)教育研究院