導語：教育管理學作業(yè)簽字行為分析一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、管理目標合理：目標層級明確

管理的目的是為了實現(xiàn)預期目標，教育管理也不例外。只有在既定目標的引導下，管理活動才有意義，正如“科學管理之父”泰羅所說，“管理就是確切地知道你要別人干什么，并使他用最好的方法去干”。管理目標缺失或模糊不清，都會導致組織秩序混亂、管理效率底下。除了效率，管理活動還講求效益。不同之處在于，效率是以盡可能少的投入實現(xiàn)目標，主要著眼于管理的當下收益；而效益是強調管理活動產生的實際成效，關注的是管理行為對未來的影響。因此，管理目標應該具有一定層次，不僅具有短期目標，還要具有長期目標。檢查學生作業(yè)，屬于學生作業(yè)管理，是學生常規(guī)管理的一部分，其目的是為了保證學生按質按量地完成作業(yè)。但是，檢查學生作業(yè)的完成程度是最基本的目標，還應該有更高一級的目標。家庭作業(yè)，是幫助學生回顧、鞏固學習內容的一種手段。對于教師而言，更為重要的是通過檢查、批閱學生的作業(yè)，可以發(fā)現(xiàn)學生學習的薄弱環(huán)節(jié)，并在今后的教學中有所側重。這是一種教學反饋的方式，對于進行補救教學具有重要的借鑒意義。因此，從這個角度來說，檢查學生的作業(yè)不僅僅是為了確保作業(yè)的完成情況，還是教師調整教學計劃、轉變教學方式的依據(jù)。從教師教學的角度而言，這個管理目標是正確且合理的。作業(yè)簽字的出發(fā)點是正確的，而且還是一種促進家校合作的嘗試，但是家校合作的目標不是對教育責任的重新劃分，而是引導學生自我管理并對自己的行為負責。作業(yè)簽字在學生低年級階段具有良好的督促作用，但隨著年齡的增加，學生升入高年級，自律意識逐漸增強，家長和老師要逐漸轉變角色，由學生學習的“管理者”、“控制者”變?yōu)椤拜o助者”、“促進者”。家長和老師的角色轉變，能夠激發(fā)學生的角色意識和責任意識，使學生真正成為作業(yè)的“主人”。從學生發(fā)展的角度而言，這個目標也是正當且必需的。管理只是手段，并不是目標，管理最終是為了服務教學。如果檢查學生作業(yè)的目標只是為了督促學生完成作業(yè)，那么這個管理活動的效率并不高，因為對于大部分學生而言，獨立完成作業(yè)完全可以通過自我管理實現(xiàn)，并不需要教師介入。教師需要注意的是學生作業(yè)中出現(xiàn)的錯誤以及由此反映出的學習狀態(tài)，并且培養(yǎng)學生自我學習、自我負責的意識和能力。

二、管理思路錯誤：管理對象混淆

一直以來，作業(yè)簽字被視為家校聯(lián)系的一種方式。通過家長簽字，家長可以掌握孩子在學校的學習情況，而教師可以了解學生在家的學習情況。通過這種形式，引起家長對孩子教育的重視，從而在家庭和學校之間形成教育合力。這是大多數(shù)研究關于家長簽字作用的認知，也可以被認為是一種應然狀態(tài)。既然如此，那么實然狀態(tài)如何？一般情況下，作業(yè)簽字主要可以分為書面作業(yè)簽字和非書面作業(yè)簽字。書面作業(yè)簽字是家長在學生各科作業(yè)上簽字，其內容往往是“已檢查”、“作業(yè)已完成”等，教師作業(yè)批改后家長需要根據(jù)學生的改正情況，簽字“已訂正”。非書面作業(yè)簽字主要包括朗誦、背誦以及預習等作業(yè)，家長簽字一般是“已讀X遍”、“已背誦”、“已預習”等。無論是書面作業(yè)簽字還是非書面作業(yè)簽字，簽字的內容都是相對固定的，家長是按照教師的“要求”簽字的，遵循一種單方面規(guī)定的“套路”。在這種情況下，家長將簽字視作“任務”，勉強完成；教師也不會在意家長是否真的檢查了作業(yè)，而只要知道簽字與否。家校合作是一種密切學校和家庭關系的管理方式，學生是教師和家長之間的紐帶，教師在師生關系中占主導地位，父母在親子關系中占主導地位，如何協(xié)調教師和家長的關系應該成為家校合作應該認真考慮的問題。之所以家長簽字從家校聯(lián)系的“橋梁”淪為互相嫌棄的“雞肋”，主要原因在于沒有協(xié)調好教師和家長的關系。最明顯的體現(xiàn)在于，學生作業(yè)管理本應建立在平等合作的關系上，然而現(xiàn)實情況卻是教師要求家長檢查作業(yè)，而且往往帶有一種強制性，雖然這種強制性不是直接指向家長，而是指向學生，但即便如此，其中仍然存在一個邏輯問題———教師憑什么“要求”家長檢查作業(yè)，這種強制性源自何處？從教育管理學的視角來看，這個問題的實質是為了明確教師的管理對象。在教學活動中，教師和學生是主要參與者，教師可以要求學生完成學習任務，這不僅是師生關系的約束，從教育管理的角度來看，教師是管理者，學生是管理對象，二者是管理與被管理的關系。但是，學生的父母并不是教育活動的參與者，他們只是子女受教育的利益相關者。當子女學成歸來，父母也許會在物質上依靠子女，或者因為子女未來的發(fā)展而使家族的聲譽得到提升。但是即便如此，教師也不能要求家長承擔教學活動中的責任，因為無論從教育管理體制而言，還是出于私人關系，家長與教師之間并非上下級關系，而且也沒有具有約束作用的人際關系。由此可見，教師要求家長檢查作業(yè)，實際上混淆了對象間的關系。作為利益相關者，家長應該關心孩子的學習情況，但讓家長在教學活動中承擔教師的責任，并不合適。教師本身的專業(yè)素養(yǎng)使其在教育管理關系中處于主導地位，但這種優(yōu)勢地位不能使教師“越位”。

三、管理手段失當：效率不高

且引發(fā)抵觸情緒管理是社會組織中，為了實現(xiàn)預期的目標，以人為中心進行的協(xié)調活動。[2]因此管理活動需要協(xié)調各種關系以達到組織目標，管理活動需要協(xié)調的不僅是人與物的關系，還包括人與人的關系，但不可否認，“人與物的關系最終仍表現(xiàn)為人與人的關系”。因此管理需要明確人與人之間的關系并合理加以利用。教育管理也是如此，但它具有更加復雜的特點。教育是價值高度涉入的事業(yè)，因此教育管理活動常常會涉及其他管理活動不常碰見的倫理、道德及價值觀方面的問題。[3]從這個意義上來看，教育管理并非一個單純的技術問題，需要注意方式方法。如果教師需要家長檢查學生作業(yè)，那么采取簽字的方式是否合適呢？誠然，簽字具有信息反饋的作用，代表家長已經準確接收教師傳達的信息。但是，采取家長簽字的方式，并不能實現(xiàn)教師和家長的有效溝通。1.簽字只是信息的單方面告知不同于其他溝通方式，簽字并沒有機會表達自己的觀點，而只是對告知信息的確認。翻開學生的作業(yè)本，可以清楚地看到：家長簽字永遠都是一樣的“已檢查”之類的，家長從來不多“簽”，也不少“簽”，因為家長簽字是根據(jù)孩子轉述的教師“要求”來簽的。教師要求簽字、教師規(guī)定簽字內容、教師檢查簽字，整個過程就是教師一個人在參與，家長只是配合教師。如果家長簽字是為了促進家校聯(lián)系，那么不妨來看看溝通的實際效果。家長所獲得的信息只是教師想讓他獲得的信息，他并沒有話語權，在通過“簽字”的交流中，家長只是信息的接受者，而且得到的信息還極為有限；教師得到的也只是一個“肯定”的答復，教師并不清楚學生在家中的學習狀態(tài)以及學習效率，因為這些具體情況都不是簡單的幾個字就可以說明的。家長簽字，并沒有達到應有的效果，反而成為家長的負擔。2.簽字基于一種不信任的前提簽字是一種約定行為，是就某個問題達成一致意見時附加的效力保障，這種效力取決于簽字人的信譽。與我國古代的口頭之約相比，簽字是一種新型契約關系的體現(xiàn)，目的是為了明確責任、規(guī)避風險。當雙方互相不熟悉時，會邀請一位熟悉雙方并具有一定信譽的人簽字作為擔保。但這種形式實際上是基于“人與人之間缺乏信任”的前提，如果說在商業(yè)領域，這種契約關系的締結是一種謹慎的選擇，但在教育領域，這種簽字實際上是對學生和家長的雙重“不信任”：既不信任學生能完成作業(yè)，也不信任家長會檢查作業(yè)。如果教師信任學生可以按時完成作業(yè)，那何必家長檢查作業(yè)？如果教師信任家長會督促學生完成作業(yè)，那何必家長在作業(yè)上簽字？教師讓家長簽字，美其名曰“關心孩子學習”，簽字成為關心孩子的表現(xiàn)。然而，由于學生的學業(yè)難度越來越大，許多家長“心有余而力不足”，往往難以輔導孩子學習，長此以往，家長只能讓孩子自己學習，末了在作業(yè)上草草地簽字了事。這樣，原本渴望關心孩子學習的父母內心會受到打擊，認為自己無力關心孩子學習，“學習方面的事還是交給老師吧”，反而導致相反的效果。事實上，關心孩子學習可以有很多種方式，并非只有簽字這一種途徑。將參與途徑狹窄化，只會降低家長在教育的參與度，削弱家校合作的效果。3.簽字是對學生主體性的忽視學生完成作業(yè)并且有家長簽字，才算是真正完成教師的要求。換個角度，如果學生完成了作業(yè)，但沒有家長簽字，也不能算是達到教師的要求。那么，問題是，教師關注的到底是學生作業(yè)的完成情況，還是家長是否簽字？學生認真完成作業(yè)，卻還需要一個簽名才能得到承認，這實際上折射出的是一種不正確的學生觀：無論你表現(xiàn)得如何，你始終是一個學生、一個不成熟的人，只有在一個成熟的人的監(jiān)督下，才能確保你的行為是符合要求的。在這種觀念下，學生并非一個獨立的個體，而是被視為一個處在控制下、依附他人的存在。這種觀念是對學生主體性的忽視，但是，更為糟糕的是，長期處在這種外界環(huán)境下，不斷強化的觀念會潛移默化地改變一個人的內心想法，使人逐漸改變原有的自我認知，相信自己無法獨立于他人。如果僅僅是身體依附他人，今后尚有機會獲得獨立，但若在思想上依附于他人，就會這將不利于學生的性格養(yǎng)成?！靶愿裨⒂谝庵局小侵敢庵镜那昂笠恢滦耘c堅定性……對那種堅定性，我們把它稱為性格。性格見諸一個人決意要什么與決意不要什么這兩者之間的比較之中”[4]由此可見，性格的養(yǎng)成需要個人主體性的發(fā)揮，是在自我選擇、自我決斷中形成的。長期處于一種高壓控制的環(huán)境中，學生的主體性不被重視，自然缺乏選擇的權利。當教師和家長在為“檢查作業(yè)該由誰負責”而爭論不休時，似乎沒有人去征詢學生的意見，學生無奈地成為了“沉默的大多數(shù)”。因此，從這三方面來看，管理手段失當?shù)淖罱K結果，是教師、家長和學生都沒有從中獲得利益，不僅沒有達成既定的管理目標（不愿寫作業(yè)的學生并沒有因為簽字而有所改變），而且從長遠來看，對學生的未來發(fā)展也沒有產生有利影響?？偠灾?，作業(yè)要求家長簽字的出發(fā)點是為了督促學生學習，但好的出發(fā)點并不必然導致好的結果。教育管理與其他管理活動的不同之處，在于教育管理不僅注重管理的結果，還注重管理的過程，整個過程中既從管理者的角度考慮目標達成情況，又從管理對象角度關注管理手段專題•家校共育對其內心感受的影響。雖然教育領域是各方利益的交匯點，但教育管理不只是為利益劃分、利益實現(xiàn)而服務，還應該充分體現(xiàn)人文精神和人性關懷。取消“家長作業(yè)”，是家庭作業(yè)回歸的開始，也是教育領域從管理走向治理的開始。

作者:陳元龍 周瑞 單位:安徽師范大學教育科學學院