一、漢字構(gòu)形的具象性

《說(shuō)文解字·敘》談到文字的起源時(shí)說(shuō)：“黃帝之史倉(cāng)頡，見(jiàn)鳥(niǎo)獸盌盓之跡，知分理之可相別異也，初造書(shū)契?！庇终f(shuō)：“倉(cāng)頡之初作書(shū)也，蓋依類象形，故謂之文。其后形聲相益，即謂之字。文者，物象之本也；字者，言孳乳而浸多也。”早期的漢字，依賴于人們直接感受到的對(duì)象，經(jīng)抽象思維、多維聯(lián)想而產(chǎn)生的，以“依類象形”的方法表現(xiàn)出來(lái)，是當(dāng)時(shí)的人們對(duì)社會(huì)認(rèn)識(shí)的體現(xiàn)。這種直接的取象表義方式，決定了漢字的本質(zhì)特征就是象形；以具象示義成為漢字的個(gè)性特征?，F(xiàn)有的甲骨文資料以及《說(shuō)文解字》的字形分析，都充分說(shuō)明了這一事實(shí)。

從漢字構(gòu)形來(lái)說(shuō)，最早的造字法和構(gòu)造類型是象形字，其他的造字法都是以象形字為構(gòu)字部件組合而成，象形字是漢字構(gòu)成的基礎(chǔ)和根本。象形字的本質(zhì)是象形，是以具體的形象表達(dá)語(yǔ)義，具象性成為其突出的特征。象形字所表現(xiàn)的是具有突出的整體輪廓或形狀特征的事物形象，是以具象的視覺(jué)效果和聯(lián)想把字形與具體事物聯(lián)系起來(lái)，展示它所表達(dá)的意義。甲骨文中的象形字大多為名詞，表現(xiàn)自然界的山水、草木等諸多事物；表現(xiàn)人的各種形態(tài)和身體部位。這些“近取諸身，遠(yuǎn)取諸物”的具體形象，是人類感性認(rèn)識(shí)的視覺(jué)符號(hào)化的形象描繪，是將直觀的感性特征，經(jīng)過(guò)抽象、概括的思維組合后的固化形象。而這種固化形象必定融入了當(dāng)時(shí)人們的思維方式和思想意識(shí)，融入了時(shí)代的文化特征。如：甲骨文的“山”、“水”二字為獨(dú)體象形字?！吧健弊种斡筛呗柕闹鞣搴蛢蛇吷园膫?cè)峰構(gòu)成，“水”字之形由中間的水流和兩邊飛濺的水花構(gòu)成，形態(tài)逼真，能產(chǎn)生“見(jiàn)形而知義”的共識(shí)效果。這些字體形象，當(dāng)然是先民們將直覺(jué)感受抽象、概括出的固化形象，是自然之象在人們的思維活動(dòng)中逐漸形成的知覺(jué)形象，是語(yǔ)詞義與人的記憶中所存留的感性印象相聯(lián)接而產(chǎn)生的意識(shí)形象，這種意識(shí)形象就是意中之象。用文字來(lái)表現(xiàn)這些形象時(shí)，在于對(duì)整體形象的把握，突出其特征，強(qiáng)調(diào)視覺(jué)效果。這種具象的形成是由感性認(rèn)識(shí)到理性分析歸類概括出的表義形象，而漢字的表義功能正是通過(guò)這些具體形象來(lái)實(shí)現(xiàn)的，因此，具象性成為漢字構(gòu)形表義的個(gè)性特征。

漢字的具象性也表現(xiàn)在合體字的構(gòu)字形象中。隨著漢字的發(fā)展，以象形字為基礎(chǔ)的合體字成為漢字構(gòu)形的主體，此時(shí)的象形字成為合體字的構(gòu)字部件，由于象形字以具象示義的功能與它作為構(gòu)造部件的作用共同進(jìn)入合體字中，從而形成了整個(gè)漢字體系獨(dú)特的以具象示義功能和形式。我們以“杲”、“杳”為例，分析其形體特征：日在上為“杲”，表示陽(yáng)光明亮的意思；日在下為“杳”，表示天色昏暗不明的意思；這些合體字構(gòu)字部件的數(shù)量、位置不同，但都以整體的直觀形象示義。這種構(gòu)形表義的思維方式正反映了漢字構(gòu)形的具象性以及具象的時(shí)代性。

以具象示義的思維方式影響著漢字的形體構(gòu)造，也影響著整個(gè)漢字體系的發(fā)展變化。甲骨文中假借字占70%以上，假借是在象形字之后出現(xiàn)的記錄語(yǔ)言的一種方法，也是世界上所有早期象形字發(fā)展的方向。漢字發(fā)展到這一階段時(shí)，因?yàn)榧俳枳种苯咏栊螛?biāo)音，偏離了漢字以具象示義的軌道，因此，在傳統(tǒng)思維方式和思維習(xí)慣的影響下，又為假借字增加象形字作為構(gòu)造部件而重新組合，形成了既表義又表音的形聲字，漢字以具象示義的特征得以保留。正如前人所言：“山旁必言山，水旁必言水，此則萬(wàn)無(wú)移易者。因其偏旁所含之字，詳其為何義，審其為何聲，雖不中不遠(yuǎn)矣?！盵2](P69)這種字形與字義的關(guān)系，正反映了漢字體系以具象示義的獨(dú)特的功能和表義形式。

二、漢字構(gòu)形的辯證性

一、漢字構(gòu)形的具象性

《說(shuō)文解字·敘》談到文字的起源時(shí)說(shuō)：“黃帝之史倉(cāng)頡，見(jiàn)鳥(niǎo)獸盌盓之跡，知分理之可相別異也，初造書(shū)契?！庇终f(shuō)：“倉(cāng)頡之初作書(shū)也，蓋依類象形，故謂之文。其后形聲相益，即謂之字。文者，物象之本也；字者，言孳乳而浸多也?！痹缙诘臐h字，依賴于人們直接感受到的對(duì)象，經(jīng)抽象思維、多維聯(lián)想而產(chǎn)生的，以“依類象形”的方法表現(xiàn)出來(lái)，是當(dāng)時(shí)的人們對(duì)社會(huì)認(rèn)識(shí)的體現(xiàn)。這種直接的取象表義方式，決定了漢字的本質(zhì)特征就是象形；以具象示義成為漢字的個(gè)性特征?，F(xiàn)有的甲骨文資料以及《說(shuō)文解字》的字形分析，都充分說(shuō)明了這一事實(shí)。

從漢字構(gòu)形來(lái)說(shuō)，最早的造字法和構(gòu)造類型是象形字，其他的造字法都是以象形字為構(gòu)字部件組合而成，象形字是漢字構(gòu)成的基礎(chǔ)和根本。象形字的本質(zhì)是象形，是以具體的形象表達(dá)語(yǔ)義，具象性成為其突出的特征。象形字所表現(xiàn)的是具有突出的整體輪廓或形狀特征的事物形象，是以具象的視覺(jué)效果和聯(lián)想把字形與具體事物聯(lián)系起來(lái)，展示它所表達(dá)的意義。甲骨文中的象形字大多為名詞，表現(xiàn)自然界的山水、草木等諸多事物；表現(xiàn)人的各種形態(tài)和身體部位。這些“近取諸身，遠(yuǎn)取諸物”的具體形象，是人類感性認(rèn)識(shí)的視覺(jué)符號(hào)化的形象描繪，是將直觀的感性特征，經(jīng)過(guò)抽象、概括的思維組合后的固化形象。而這種固化形象必定融入了當(dāng)時(shí)人們的思維方式和思想意識(shí)，融入了時(shí)代的文化特征。如：甲骨文的“山”、“水”二字為獨(dú)體象形字。“山”字之形由高聳的主峰和兩邊稍矮的側(cè)峰構(gòu)成，“水”字之形由中間的水流和兩邊飛濺的水花構(gòu)成，形態(tài)逼真，能產(chǎn)生“見(jiàn)形而知義”的共識(shí)效果。這些字體形象，當(dāng)然是先民們將直覺(jué)感受抽象、概括出的固化形象，是自然之象在人們的思維活動(dòng)中逐漸形成的知覺(jué)形象，是語(yǔ)詞義與人的記憶中所存留的感性印象相聯(lián)接而產(chǎn)生的意識(shí)形象，這種意識(shí)形象就是意中之象。用文字來(lái)表現(xiàn)這些形象時(shí)，在于對(duì)整體形象的把握，突出其特征，強(qiáng)調(diào)視覺(jué)效果。這種具象的形成是由感性認(rèn)識(shí)到理性分析歸類概括出的表義形象，而漢字的表義功能正是通過(guò)這些具體形象來(lái)實(shí)現(xiàn)的，因此，具象性成為漢字構(gòu)形表義的個(gè)性特征。

漢字的具象性也表現(xiàn)在合體字的構(gòu)字形象中。隨著漢字的發(fā)展，以象形字為基礎(chǔ)的合體字成為漢字構(gòu)形的主體，此時(shí)的象形字成為合體字的構(gòu)字部件，由于象形字以具象示義的功能與它作為構(gòu)造部件的作用共同進(jìn)入合體字中，從而形成了整個(gè)漢字體系獨(dú)特的以具象示義功能和形式。我們以“杲”、“杳”為例，分析其形體特征：日在上為“杲”，表示陽(yáng)光明亮的意思；日在下為“杳”，表示天色昏暗不明的意思；這些合體字構(gòu)字部件的數(shù)量、位置不同，但都以整體的直觀形象示義。這種構(gòu)形表義的思維方式正反映了漢字構(gòu)形的具象性以及具象的時(shí)代性。

以具象示義的思維方式影響著漢字的形體構(gòu)造，也影響著整個(gè)漢字體系的發(fā)展變化。甲骨文中假借字占70%以上，假借是在象形字之后出現(xiàn)的記錄語(yǔ)言的一種方法，也是世界上所有早期象形字發(fā)展的方向。漢字發(fā)展到這一階段時(shí)，因?yàn)榧俳枳种苯咏栊螛?biāo)音，偏離了漢字以具象示義的軌道，因此，在傳統(tǒng)思維方式和思維習(xí)慣的影響下，又為假借字增加象形字作為構(gòu)造部件而重新組合，形成了既表義又表音的形聲字，漢字以具象示義的特征得以保留。正如前人所言：“山旁必言山，水旁必言水，此則萬(wàn)無(wú)移易者。因其偏旁所含之字，詳其為何義，審其為何聲，雖不中不遠(yuǎn)矣。”[2](P69)這種字形與字義的關(guān)系，正反映了漢字體系以具象示義的獨(dú)特的功能和表義形式。

二、漢字構(gòu)形的辯證性

1

19—20世紀(jì)之交關(guān)于漢字爭(zhēng)論的第一次高潮，就是在上述強(qiáng)大的傳統(tǒng)勢(shì)力籠罩下展開(kāi)的。

首先去搖撼傳統(tǒng)的漢字觀念的，是清代末年極少數(shù)懂得西方拼音文字又關(guān)注教育普及的知識(shí)分子。他們發(fā)動(dòng)了切音字運(yùn)動(dòng)，尖銳地指出，一旦向民眾去普及教育，漢字的繁難便成為最大的障礙。嘗試過(guò)科舉又專攻過(guò)英語(yǔ)的盧戇章（1854—1928），在1892年，寫(xiě)成了第一個(gè)中國(guó)人創(chuàng)造的拉丁字母式拼音方案《一目了然初階》。在這一方案的原序中，他發(fā)出了“中國(guó)字或者是當(dāng)今普天下之字之至難者”的感慨［3］。

在盧戇章之后的王照（1859—1938），維新變法失敗后，逃亡日本避難兩年，受日本假名字母的啟發(fā)，1900年秘密回國(guó)后，用筆名發(fā)表了雙拼制假名式拼音方案《官話合聲字母》。

從兩位切音字運(yùn)動(dòng)代表人物的主張，可以看出他們普及教育、振興國(guó)家的愛(ài)國(guó)主義初衷。他們都認(rèn)為漢字繁難，民眾無(wú)法堅(jiān)持學(xué)習(xí)，需要有幫助學(xué)習(xí)的拼音字母來(lái)減少難度。

盧戇章和王照除了說(shuō)明表意漢字字?jǐn)?shù)多、筆畫(huà)多、缺乏可歸納性因而難于記憶外，還指出了漢字難學(xué)的另一個(gè)原因，這就是它經(jīng)過(guò)太厚的歷史積淀，保存了大量古代的形、音、義要素，又被復(fù)古者蓄意固化，不使與現(xiàn)代契合，遂使?jié)h字難上加難。王照的以下論述非常尖銳。他說(shuō)：

［摘要］漢字是中華民族文化的載體，是交流和溝通的工具，是閱讀與寫(xiě)作的基礎(chǔ)。因此，識(shí)字寫(xiě)字教學(xué)在傳承中華民族傳統(tǒng)文化、夯實(shí)學(xué)生文化基礎(chǔ)、提升學(xué)生人文素養(yǎng)等方面起著至關(guān)重要的作用。自新課改以來(lái)，通過(guò)專家學(xué)者和一線教師的共同努力，識(shí)字寫(xiě)字教學(xué)方面積累了豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但是仍然存在一些不盡如人意的地方?；趯W(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展，識(shí)字寫(xiě)字教學(xué)路徑可做以下轉(zhuǎn)變：從碎片化的機(jī)械識(shí)記轉(zhuǎn)向情境化的建構(gòu)運(yùn)用，從關(guān)注漢字書(shū)寫(xiě)的對(duì)錯(cuò)轉(zhuǎn)向兼顧內(nèi)在思維能力的發(fā)展與提升，從注重漢字的實(shí)用功能轉(zhuǎn)向?qū)嵱门c審美功能的統(tǒng)一，從關(guān)注漢字符號(hào)認(rèn)寫(xiě)轉(zhuǎn)向兼顧民族文化的理解與傳承。

［關(guān)鍵詞］語(yǔ)文核心素養(yǎng)；漢字特點(diǎn)；識(shí)寫(xiě)規(guī)律

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》指出：“識(shí)字、寫(xiě)字是閱讀和寫(xiě)作的基礎(chǔ)，是第一學(xué)段的教學(xué)重點(diǎn)，也是貫穿整個(gè)義務(wù)教育階段的重要教學(xué)內(nèi)容。”［1］。較長(zhǎng)時(shí)間以來(lái)，專家學(xué)者及一線教師探索了諸多的識(shí)字寫(xiě)字方法，如集中識(shí)字法、分散識(shí)字法、字族識(shí)字法等。但在識(shí)字與寫(xiě)字教學(xué)方面仍然存在一些不盡如人意的地方，如：教學(xué)目標(biāo)過(guò)分追求識(shí)字量，忽視識(shí)寫(xiě)興趣的培養(yǎng)；教學(xué)方法過(guò)多依靠抄寫(xiě)、聽(tīng)寫(xiě)，忽視識(shí)寫(xiě)方法的建構(gòu)；教學(xué)評(píng)價(jià)傾向采用字詞默寫(xiě)，忽視情境運(yùn)用。日復(fù)一日，學(xué)生讀錯(cuò)寫(xiě)錯(cuò)字的現(xiàn)象不斷增多，致使部分學(xué)生閱讀寫(xiě)作興趣逐漸消退。如何更好地依據(jù)漢字特點(diǎn)及識(shí)寫(xiě)規(guī)律實(shí)現(xiàn)漢字教學(xué)目標(biāo)，語(yǔ)文核心素養(yǎng)理念為我們提供了新視角。語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中構(gòu)建起來(lái)，并在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來(lái)的個(gè)體言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)和言語(yǔ)品質(zhì)；是學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中獲得的語(yǔ)言知識(shí)與語(yǔ)言能力、思維方法與思維品質(zhì)、情感態(tài)度價(jià)值觀的綜合體現(xiàn)。語(yǔ)文核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展包括語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解幾個(gè)方面。識(shí)字寫(xiě)字是語(yǔ)文核心素養(yǎng)發(fā)展的重要依托；而語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展是識(shí)字寫(xiě)字的旨?xì)w所在。本文基于識(shí)字寫(xiě)字教學(xué)的現(xiàn)狀，依據(jù)漢字特點(diǎn)和小學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，探究導(dǎo)向語(yǔ)文核心素養(yǎng)發(fā)展的識(shí)字寫(xiě)字教學(xué)路徑。

一、從碎片化的機(jī)械識(shí)記轉(zhuǎn)向情境化的建構(gòu)運(yùn)用

語(yǔ)文核心素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生在真實(shí)情境中建構(gòu)與運(yùn)用語(yǔ)言文字的能力，對(duì)于識(shí)字寫(xiě)字教學(xué)來(lái)說(shuō)，教學(xué)內(nèi)容不應(yīng)僅是記憶課本中零散的漢字，還應(yīng)注重在生活和學(xué)習(xí)情境中運(yùn)用漢字?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》要求小學(xué)生會(huì)寫(xiě)2500個(gè)字，這些漢字被分散編排在各冊(cè)教科書(shū)內(nèi)。但是在“教教材”的理念下，一些教師習(xí)慣以“課”或“識(shí)字單元”為單位開(kāi)展教學(xué)；每課漢字之間沒(méi)有建立相關(guān)聯(lián)系，處于碎片化狀態(tài)。另外，一些教師習(xí)慣于先引導(dǎo)學(xué)生機(jī)械地識(shí)記漢字，然后再進(jìn)行課文學(xué)習(xí)；識(shí)寫(xiě)漢字與課文學(xué)習(xí)常常處于“兩張皮”狀態(tài)。為了提高學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)，識(shí)字寫(xiě)字教學(xué)需要從碎片化機(jī)械識(shí)記轉(zhuǎn)向情境化的建構(gòu)運(yùn)用。1．創(chuàng)設(shè)課堂情境，激趣導(dǎo)練。創(chuàng)設(shè)識(shí)字寫(xiě)字教學(xué)情境的目的，一是激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；二是鏈接漢字學(xué)習(xí)與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)漢字應(yīng)用的演練場(chǎng)。就像蘇霍姆林斯基所說(shuō)：“只有當(dāng)識(shí)字對(duì)兒童來(lái)說(shuō)變成一種鮮明的激動(dòng)人心的生活情景，里面充滿了活生生的形象、聲音、旋律的時(shí)候，讀寫(xiě)結(jié)合過(guò)程才變得比較輕松?！保?］隨文編排的漢字，教師可以結(jié)合課文內(nèi)容或?qū)W生生活創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生識(shí)寫(xiě)漢字的興趣。例如，教學(xué)《雨鈴鐺》一課時(shí)，可以先播放歌曲《小雨沙沙》，利用美妙的歌聲吸引學(xué)生；然后出示“雨”字的甲骨文、金文到小篆的字形演變過(guò)程，幫助學(xué)生記憶生字的字形。既富有情趣，又能提高識(shí)字能力。識(shí)字單元不同于隨文編排的漢字，尤其需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境。因?yàn)樽R(shí)字單元是由幾組字、詞組成的；表面來(lái)看是一些貌似枯燥的字、詞的簡(jiǎn)單組合，難以引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。教學(xué)識(shí)字單元時(shí)，教師可以根據(jù)兒童的認(rèn)知特點(diǎn)創(chuàng)設(shè)情境。如有教師依據(jù)兒童形象思維強(qiáng)、喜愛(ài)童話故事的特點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)這樣的認(rèn)知情境：今天我們?nèi)ド滞鯂?guó)和智慧女王比賽、看看智慧女王掌握的字多，還是我們學(xué)生掌握的字多？這樣設(shè)置情境旨在拉近漢字學(xué)習(xí)與學(xué)生的心理距離，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。2．拓展課外任務(wù)，識(shí)用結(jié)合?；谡Z(yǔ)文核心素養(yǎng)發(fā)展的視角，本文認(rèn)為識(shí)寫(xiě)漢字的目的不是把學(xué)生培養(yǎng)成語(yǔ)言學(xué)家，而是指向未來(lái)的獨(dú)立閱讀和寫(xiě)作。就像《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》指出的“充分利用兒童的生活經(jīng)驗(yàn)，注重教給識(shí)字方法，力求識(shí)用結(jié)合?！保?］為此，漢字學(xué)習(xí)要從課內(nèi)拓展到課外，在生活實(shí)踐中認(rèn)寫(xiě)漢字。呂叔湘先生曾指出：“語(yǔ)文課跟別的課有點(diǎn)不同，學(xué)生隨時(shí)隨地都有學(xué)語(yǔ)文的機(jī)會(huì)。逛馬路時(shí)馬路旁邊的廣告牌，買(mǎi)東西時(shí)附帶的說(shuō)明書(shū)，到處都可以學(xué)習(xí)語(yǔ)文?！保?］教師可以引導(dǎo)學(xué)生留意觀察每天上學(xué)時(shí)經(jīng)過(guò)的路名、商店名、廣告牌等，把不認(rèn)識(shí)的漢字或感興趣的漢字積累在識(shí)字口袋或識(shí)字本上。語(yǔ)文教材中對(duì)此也有相關(guān)安排，如統(tǒng)編本一年級(jí)上冊(cè)教材中的《語(yǔ)文園地四》和《語(yǔ)文園地六》的“展示臺(tái)”版塊，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)卡片和同學(xué)們的名字及其店名、路名等認(rèn)識(shí)漢字；還可以通過(guò)課程表、天氣預(yù)報(bào)、職業(yè)名稱等積累漢字。教學(xué)中要深刻領(lǐng)悟教材的編寫(xiě)意圖，把識(shí)字過(guò)程與學(xué)生的生活過(guò)程緊密結(jié)合起來(lái)。除此之外，還可以引導(dǎo)學(xué)生多讀課外書(shū)，在語(yǔ)言環(huán)境中溫習(xí)已學(xué)過(guò)的字，使識(shí)字和閱讀互相促進(jìn)。通過(guò)引導(dǎo)兒童在真實(shí)情境中識(shí)寫(xiě)漢字，從而提高核心素養(yǎng)所要求的獨(dú)立識(shí)寫(xiě)能力。

二、從關(guān)注漢字書(shū)寫(xiě)轉(zhuǎn)向兼顧內(nèi)在思維能力的發(fā)展與提升

【論文關(guān)鍵詞】漢字文化信息；漢字教學(xué)；策略

【論文摘要】漢字據(jù)義造形，以形表義是漢字的基本特點(diǎn)，也是分析漢字文化信息，改進(jìn)漢字教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和立足點(diǎn)。求準(zhǔn)、求深、求廣、求活、求趣是應(yīng)對(duì)當(dāng)下漢字教學(xué)的現(xiàn)實(shí)策略。

漢字據(jù)義造形，以形表義，承載了豐富的歷史文化積淀。作為一種書(shū)面語(yǔ)言交際符號(hào)，漢字從誕生之日起，始終伴隨著漢民族的文化進(jìn)程，在履行語(yǔ)言交際職能的同時(shí)，又以其獨(dú)特的表意特征和內(nèi)部構(gòu)成形式，承載了極其豐富的歷史文化積淀?？梢赃@樣說(shuō)，許多漢字的面世，都是造字時(shí)代特定文化背景及先民心理的凝練，這種凝練常常折射出古代社會(huì)的某種文化信息，而無(wú)論是古人還是今人，其思考問(wèn)題的方式變化不大?，F(xiàn)在通過(guò)對(duì)漢字進(jìn)行文化信息分析，復(fù)演前人關(guān)于漢字的理解，捕捉漢字原始造義與今天漢字所記錄的語(yǔ)義之間的關(guān)系，或聯(lián)系今人關(guān)于漢字的認(rèn)識(shí)，分析解讀漢字蘊(yùn)涵的文化信息并把他運(yùn)用于漢字教學(xué)，無(wú)疑對(duì)改進(jìn)當(dāng)前的漢字教學(xué)是一種有益嘗試。要在漢字教學(xué)的實(shí)際操作中運(yùn)用好漢字文化信息分析，并不是沒(méi)有一定難度的，如分析漢字構(gòu)形就是一門(mén)非常專業(yè)化的工作，需要有足夠的專業(yè)知識(shí)，需要熟練掌握推源、考證的具體方法。利用字的構(gòu)形去分析文化信息，必須同時(shí)借鑒考古學(xué)、人類學(xué)、文獻(xiàn)學(xué)等學(xué)科的研究成果。學(xué)生在產(chǎn)生新鮮感的同時(shí)往往也會(huì)產(chǎn)生一種艱深的隔膜感，更何況很多漢字幾經(jīng)簡(jiǎn)化，時(shí)移字異，出現(xiàn)了無(wú)理可尋的記號(hào)字，教學(xué)時(shí)如果不能妥善處理好，就容易導(dǎo)致學(xué)生學(xué)起來(lái)發(fā)惜，教師教起來(lái)也倍感吃力的情況。所以，在漢字教學(xué)過(guò)程中，要因字制宜、因字施教，根據(jù)不同的漢字類型，針對(duì)不同的教學(xué)對(duì)象及教學(xué)環(huán)境，采用不同的教學(xué)策略。

(一)求準(zhǔn)

從古至今人們對(duì)漢字的解說(shuō)可謂眾說(shuō)紛紜，很多時(shí)候往往對(duì)同一字有不同的解釋，作為教師在實(shí)際教學(xué)中，要選擇科學(xué)性強(qiáng)又最容易被學(xué)生接受的解釋方法進(jìn)行教學(xué)，也就是說(shuō)在漢字教學(xué)中，進(jìn)行解說(shuō)前要認(rèn)真比較，慎重?fù)駜?yōu)，遵循漢字文化信息確定性原則，給學(xué)生傳遞準(zhǔn)確的信息，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生尋求最佳結(jié)構(gòu)分析法，這是漢字文化信息分析運(yùn)用于教學(xué)最基本的要求。比如對(duì)“臣”字的解析現(xiàn)行的大致有五種:第一，許慎《說(shuō)文解字》“臣，牽也，事君也，象屈服之形?！钡诙?，王鴿《說(shuō)文句讀》:“金刻作，是人跪拜之形?！?/p>

第三，章炳麟《文始》:“臣者本俘虜及諸罪人給事為奴，故象屈服之形。共形當(dāng)橫作‘”，臾縛伏地，前象分頭，中象手足對(duì)縛著地，后象民，以下兩脛束縛，故不分也?！钡谒?，于省吾《甲骨文字釋林》:“臣字本象縱目形，縱目人乃少數(shù)民族的一種。典籍也稱之為豎目?！惫盼淖忠詸M目為目，縱目為臣。臣字的造字本義，起源于:被俘虜?shù)目v目人為家內(nèi)奴隸，后來(lái)既引伸為奴隸的泛稱，一又引伸為臣僚之臣的泛稱?！钡谖澹簟都坠俏淖盅芯?，釋臣宰》“均象一豎目之形，人首俯則目豎，所以象屈服之形者，殆以此也?！睂?duì)此，經(jīng)分析可采用郭沫若的說(shuō)法，因?yàn)?第一，這種說(shuō)法雖為一家之言，但己得到不少文字學(xué)家的承認(rèn)。第二，這種說(shuō)法宜直觀教學(xué)，簡(jiǎn)單易授。第三，便于知識(shí)的遷移，照顧到文字的系統(tǒng)性;明白了“臣”表示立起來(lái)的眼睛，那么“臥”就可以理解了，“卜”字在“臥”字中，就是“人”字變形，人在站立或坐時(shí)，眼睛是平的，在側(cè)而躺著時(shí)，眼睛就是立起來(lái)的了，所以“臥”表示人躺或趴著的意思。

【論文關(guān)鍵詞】漢字文化信息；漢字教學(xué)；策略

【論文摘要】漢字據(jù)義造形，以形表義是漢字的基本特點(diǎn)，也是分析漢字文化信息，改進(jìn)漢字教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和立足點(diǎn)。求準(zhǔn)、求深、求廣、求活、求趣是應(yīng)對(duì)當(dāng)下漢字教學(xué)的現(xiàn)實(shí)策略。

漢字據(jù)義造形，以形表義，承載了豐富的歷史文化積淀。作為一種書(shū)面語(yǔ)言交際符號(hào)，漢字從誕生之日起，始終伴隨著漢民族的文化進(jìn)程，在履行語(yǔ)言交際職能的同時(shí)，又以其獨(dú)特的表意特征和內(nèi)部構(gòu)成形式，承載了極其豐富的歷史文化積淀?？梢赃@樣說(shuō)，許多漢字的面世，都是造字時(shí)代特定文化背景及先民心理的凝練，這種凝練常常折射出古代社會(huì)的某種文化信息，而無(wú)論是古人還是今人，其思考問(wèn)題的方式變化不大?，F(xiàn)在通過(guò)對(duì)漢字進(jìn)行文化信息分析，復(fù)演前人關(guān)于漢字的理解，捕捉漢字原始造義與今天漢字所記錄的語(yǔ)義之間的關(guān)系，或聯(lián)系今人關(guān)于漢字的認(rèn)識(shí)，分析解讀漢字蘊(yùn)涵的文化信息并把他運(yùn)用于漢字教學(xué)，無(wú)疑對(duì)改進(jìn)當(dāng)前的漢字教學(xué)是一種有益嘗試。要在漢字教學(xué)的實(shí)際操作中運(yùn)用好漢字文化信息分析，并不是沒(méi)有一定難度的，如分析漢字構(gòu)形就是一門(mén)非常專業(yè)化的工作，需要有足夠的專業(yè)知識(shí)，需要熟練掌握推源、考證的具體方法。利用字的構(gòu)形去分析文化信息，必須同時(shí)借鑒考古學(xué)、人類學(xué)、文獻(xiàn)學(xué)等學(xué)科的研究成果。學(xué)生在產(chǎn)生新鮮感的同時(shí)往往也會(huì)產(chǎn)生一種艱深的隔膜感，更何況很多漢字幾經(jīng)簡(jiǎn)化，時(shí)移字異，出現(xiàn)了無(wú)理可尋的記號(hào)字，教學(xué)時(shí)如果不能妥善處理好，就容易導(dǎo)致學(xué)生學(xué)起來(lái)發(fā)惜，教師教起來(lái)也倍感吃力的情況。所以，在漢字教學(xué)過(guò)程中，要因字制宜、因字施教，根據(jù)不同的漢字類型，針對(duì)不同的教學(xué)對(duì)象及教學(xué)環(huán)境，采用不同的教學(xué)策略。

(一)求準(zhǔn)

從古至今人們對(duì)漢字的解說(shuō)可謂眾說(shuō)紛紜，很多時(shí)候往往對(duì)同一字有不同的解釋，作為教師在實(shí)際教學(xué)中，要選擇科學(xué)性強(qiáng)又最容易被學(xué)生接受的解釋方法進(jìn)行教學(xué)，也就是說(shuō)在漢字教學(xué)中，進(jìn)行解說(shuō)前要認(rèn)真比較，慎重?fù)駜?yōu)，遵循漢字文化信息確定性原則，給學(xué)生傳遞準(zhǔn)確的信息，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生尋求最佳結(jié)構(gòu)分析法，這是漢字文化信息分析運(yùn)用于教學(xué)最基本的要求。比如對(duì)“臣”字的解析現(xiàn)行的大致有五種:第一，許慎《說(shuō)文解字》“臣，牽也，事君也，象屈服之形?！钡诙貘潯墩f(shuō)文句讀》:“金刻作，是人跪拜之形。”

第三，章炳麟《文始》:“臣者本俘虜及諸罪人給事為奴，故象屈服之形。共形當(dāng)橫作‘”，臾縛伏地，前象分頭，中象手足對(duì)縛著地，后象民，以下兩脛束縛，故不分也?！钡谒模谑∥帷都坠俏淖轴屃帧?“臣字本象縱目形，縱目人乃少數(shù)民族的一種。典籍也稱之為豎目。”古文字以橫目為目，縱目為臣。臣字的造字本義，起源于:被俘虜?shù)目v目人為家內(nèi)奴隸，后來(lái)既引伸為奴隸的泛稱，一又引伸為臣僚之臣的泛稱。”第五，郭沫若《甲骨文字研究，釋臣宰》“均象一豎目之形，人首俯則目豎，所以象屈服之形者，殆以此也?！睂?duì)此，經(jīng)分析可采用郭沫若的說(shuō)法，因?yàn)?第一，這種說(shuō)法雖為一家之言，但己得到不少文字學(xué)家的承認(rèn)。第二，這種說(shuō)法宜直觀教學(xué)，簡(jiǎn)單易授。第三，便于知識(shí)的遷移，照顧到文字的系統(tǒng)性;明白了“臣”表示立起來(lái)的眼睛，那么“臥”就可以理解了，“卜”字在“臥”字中，就是“人”字變形，人在站立或坐時(shí)，眼睛是平的，在側(cè)而躺著時(shí)，眼睛就是立起來(lái)的了，所以“臥”表示人躺或趴著的意思。

篆，是古文字的統(tǒng)稱，包括大篆和小篆。大篆，包括甲骨文、金文、籀文、石鼓文、六國(guó)古文等。大篆是成熟的文字體系，這不僅表現(xiàn)在甲骨文單字?jǐn)?shù)量之多，而且從發(fā)現(xiàn)最早的武丁時(shí)期的甲骨文看，就已具備了六書(shū)造字法，完全達(dá)到了系統(tǒng)的成熟階段。

大篆的發(fā)展過(guò)程可分為早期和晚期。早期的古文字師法自然，據(jù)物繪形，一字有多種寫(xiě)法，結(jié)體上長(zhǎng)短大小不拘，用筆瀟灑自由，還沒(méi)有定型化。此期截止于西周末年，屬于古文字未定型期?！墩f(shuō)文解字?jǐn)ⅰ罚骸爸苄跆肤χ笞迤?，與古文或異”。周宣王時(shí)的太史籀對(duì)古文字進(jìn)行了一番整理，從而統(tǒng)一了全國(guó)的字體。西周末年的虢季子白盤(pán)上的文字可見(jiàn)其端倪，后來(lái)的《石鼓文》可為其代表。它的特點(diǎn)是比早期古文字規(guī)范、嚴(yán)整，結(jié)體極其積聚，形體上較完備，接近小篆，是大篆向小篆過(guò)渡時(shí)期的書(shū)體。此期截止秦朝統(tǒng)一中國(guó)，屬于古文字初步定型期。至于六國(guó)古文的“語(yǔ)言異聲，文字異形”，那是因?yàn)楫?dāng)時(shí)“各國(guó)諸侯互相征伐”，各自為政所形成的一些異體字，并不影響古文字初步定型期的確立。

大篆體現(xiàn)了據(jù)物繪形的特點(diǎn)，具有強(qiáng)烈的象形性質(zhì)，近于圖畫(huà)，是漢字之本源的象形文字。大篆是秦以前的通用正體。

小篆又叫秦篆。公元前201年，秦始皇統(tǒng)一中國(guó)后，針對(duì)以前諸侯割據(jù)所形成的“語(yǔ)言異聲，文字異形”的混亂局面，采納了李斯提出的“書(shū)同文字”的建議，命李斯等對(duì)文字進(jìn)行整理和改革成為“小篆”。小篆對(duì)大篆進(jìn)行了簡(jiǎn)化，淘汰了大量的區(qū)域性的異體字，使全國(guó)文字統(tǒng)一起來(lái)。

小篆實(shí)行了嚴(yán)格的定型、定位、定音、定義，使?jié)h字發(fā)展成為一個(gè)嚴(yán)整的、定型化了的科學(xué)體系。小篆屬于古文字定型期。

小篆結(jié)構(gòu)統(tǒng)一穩(wěn)定，其中形聲字約占80％。僅《說(shuō)文解字》保留下來(lái)的小篆就有單字九千三百五十三字，而“常用字實(shí)際上只有三四千個(gè)。例如《四書(shū)》總共只用了4466個(gè)字”。（王力語(yǔ)）遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了常用字字?jǐn)?shù)。同時(shí)，小篆使?jié)h字書(shū)寫(xiě)線條化，偏旁簡(jiǎn)單化，筆畫(huà)固定化，字形成縱勢(shì)規(guī)整的長(zhǎng)方形，奠定了漢字“方塊型字”的基礎(chǔ)。

一、字理識(shí)字教學(xué)的方法

字理識(shí)字教學(xué)法內(nèi)容豐富，操作性強(qiáng)。為便于教師根據(jù)漢字不同的構(gòu)形特點(diǎn)和造字方法采用相宜的教學(xué)方法，筆者簡(jiǎn)要介紹從自己的教學(xué)實(shí)踐中總結(jié)出來(lái)的十三種字理識(shí)字教學(xué)方法。

1．圖文并茂，形象法

象形，是最早的漢字造字方法，它是用描摹事物狀的方法來(lái)造字。因此，象形字的教學(xué)應(yīng)該根據(jù)字的特點(diǎn)來(lái)進(jìn)行，即先出示字的原始圖形，分析圖形與字義的聯(lián)系；再講解由圖到字的演變過(guò)程，分析圖形與字形的聯(lián)系；然后綜合分析圖形、字形與字義的聯(lián)系，字形、字義與字形、字義三者之間的聯(lián)系。如“日”字教學(xué)，先出示“日”字的甲骨文形體，像太陽(yáng)形，像太陽(yáng)的圓形，里面的一點(diǎn)象太陽(yáng)里的黑斑（有的說(shuō)像太陽(yáng)里的光）；再講解由到日的演變過(guò)程，分析圖形與字形的聯(lián)系：演變?yōu)椋L(zhǎng)為一：然后綜合分析圖形、字形、字義三者之間的聯(lián)系。學(xué)生理解了“日”字的形義聯(lián)系，便會(huì)掌握“日”字的構(gòu)形原理。

圖文并茂，形象法具有直觀形象的特點(diǎn)，它既有助于學(xué)生了解漢字據(jù)形知義的特點(diǎn)，掌握象形字的形、義、音，又有利于教師培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力和思維能力。

2．編制字謎，聯(lián)想法

國(guó)內(nèi)外零星出現(xiàn)的一些關(guān)于魯迅的文學(xué)語(yǔ)言研究的成果，或仍在傳統(tǒng)美學(xué)的范式中輾轉(zhuǎn)，或套用西方語(yǔ)言論美學(xué)而失卻了漢語(yǔ)的固有特征。目前，這方面尚未有較為系統(tǒng)的、開(kāi)拓性的成果問(wèn)世。本文擬在西方語(yǔ)言論美學(xué)的框架中，同時(shí)尊重漢語(yǔ)象形會(huì)意的特征，在考察魯迅創(chuàng)作與漢字文化的關(guān)系方面，作一點(diǎn)初步的嘗試。

一

西方語(yǔ)言論美學(xué)認(rèn)為：人是語(yǔ)言的動(dòng)物；語(yǔ)言是存在的寓所；存在通過(guò)語(yǔ)言而現(xiàn)身。語(yǔ)言不單單是一種認(rèn)知工具，更重要的是一種“實(shí)體性的存在和力量”，甚至“作為客觀實(shí)在出現(xiàn)在人的面前”。（1）當(dāng)我們將魯迅的文學(xué)創(chuàng)作置于語(yǔ)言論美學(xué)的視域中考察時(shí)，發(fā)現(xiàn)魯迅對(duì)語(yǔ)言與存在的依存關(guān)系的感受和意識(shí)都很強(qiáng)烈：他在《吶喊·自序》中曾流露出自己曾有過(guò)一段“不能已于言”的時(shí)期，并將言說(shuō)的姿態(tài)及其效應(yīng)與人生的價(jià)值聯(lián)系起來(lái)；（2）他也曾提出過(guò)“漢字不滅，中國(guó)必亡”的偏激主張；（3）同時(shí)他又深感自己與漢字的與生俱來(lái)的深刻聯(lián)系，雖欲擺脫而不能，故而認(rèn)同在歷史的中間地帶承受犧牲的痛苦的命運(yùn)，他的“中間物”意識(shí)正是建立在對(duì)自己所做的白話文章的語(yǔ)言的體悟上的。

如果說(shuō)人的存在通過(guò)語(yǔ)言而呈現(xiàn)的話，則語(yǔ)言的運(yùn)思者或言說(shuō)主體，首先遇到的是言說(shuō)的欲求及位置和姿態(tài)問(wèn)題，這種言說(shuō)及其言說(shuō)者的位置和姿態(tài)是某種生存狀況及意義的體現(xiàn)。魯迅的言說(shuō)欲望的形成可以追溯到早年的人生苦難。從小生長(zhǎng)在懸掛著“翰林”匾額、祖父曾取進(jìn)士功名、父親亦以科舉考試為終生正業(yè)的封建士大夫家庭中的魯迅，早年受過(guò)非常嚴(yán)格的以讀經(jīng)作文、以應(yīng)科考為主的正規(guī)封建教育。在封建科舉時(shí)代，科舉考試成為人們實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的主要言說(shuō)方式。周作人說(shuō)：“這（指科舉考試——引者注）是知識(shí)階級(jí)，那時(shí)稱作士人或讀書(shū)人的，出身的唯一正路。”“我們那時(shí)，沒(méi)有不是從這條路走的，等到有點(diǎn)走不下去了，這才去找另外的道路的，那自然是后話?！保?）在這樣的社會(huì)、文化和家庭的背景中，魯迅有著極為復(fù)雜而痛苦的人生經(jīng)驗(yàn)：一方面，特定的社會(huì)環(huán)境和家庭氛圍及所受的嚴(yán)格、正規(guī)的封建教育，使魯迅與漢字文化發(fā)生終生的血肉聯(lián)系；另一方面，科舉考試又給魯迅及其家庭帶來(lái)了巨大的災(zāi)難。因祖父的科場(chǎng)案而引發(fā)的家庭大變故使魯迅的家庭由言說(shuō)的中心一下子被拋置于社會(huì)而成為人們言說(shuō)、鑒賞的對(duì)象，在以古文言為載體的傳統(tǒng)價(jià)值統(tǒng)治的語(yǔ)言秩序中，完全喪失了話語(yǔ)的權(quán)力。這種言說(shuō)權(quán)力的被剝奪或被壓抑，一方面深深地妨礙了主體對(duì)自我存在的意義（價(jià)值）的認(rèn)同，一方面又極大地刺激了主體更加強(qiáng)烈的言說(shuō)欲望。所謂“不能已于言”、所謂“登高一呼，應(yīng)者云集”云云，都在表達(dá)著一種急切尋求言說(shuō)及言說(shuō)位置或姿態(tài)以確立自我存在的意義的情態(tài)。而“幻燈事件”猶如一道電光，瞬間照亮了主體言說(shuō)的方式：?jiǎn)⒚烧叩淖藨B(tài)。正是帶著這種個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，魯迅走上了文學(xué)創(chuàng)作的道路。

二

中國(guó)近代以來(lái)國(guó)勢(shì)貧弱，民心萎頓，一批先進(jìn)的知識(shí)分子迫于存亡的危機(jī)，紛紛向西方尋求救國(guó)救民的真理，而對(duì)中國(guó)的傳統(tǒng)文化則經(jīng)由了一個(gè)由部分到整體的否定過(guò)程，這種否定到五四時(shí)期達(dá)到高潮。魯迅在后來(lái)《瑣記》一文中描述了當(dāng)時(shí)面對(duì)西方文化涌入時(shí)的興奮和激動(dòng)：“‘物競(jìng)’‘天擇’也出來(lái)了，蘇格拉底，柏拉圖也出來(lái)了，斯多噶也出來(lái)了。……《時(shí)務(wù)報(bào)》不待言，還有《譯學(xué)匯編》，那書(shū)面上的張廉卿一流的四個(gè)字，就藍(lán)得很可愛(ài)。”（5）如果說(shuō)，中國(guó)傳統(tǒng)文化深深地積淀在象形會(huì)意的漢字中的話，則對(duì)漢字文化的批判就具有反傳統(tǒng)的意義。而這種批判是在西語(yǔ)文化的沖擊下發(fā)生并以之作為它的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的。

【摘要】漢字在小學(xué)語(yǔ)文低段教學(xué)中是一項(xiàng)重要的內(nèi)容，只有學(xué)生掌握了漢字，才能進(jìn)行接下來(lái)的學(xué)習(xí)。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師只是讓學(xué)生去死記硬背漢字的字、形、意，讓學(xué)生去被動(dòng)地接受知識(shí)，所以很多學(xué)生不能快速地將漢字知識(shí)掌握，漢字教學(xué)的效率也不高。鑒于此，教師可以將字源識(shí)字這一策略運(yùn)用起來(lái)。本文從聯(lián)想式教學(xué)、解釋字理、多媒體技術(shù)三個(gè)方面入手，闡述了字源識(shí)字在小學(xué)低段教學(xué)中的策略。

【關(guān)鍵詞】低段教學(xué);字源識(shí)字;教學(xué)策略

字源識(shí)字教學(xué)策略簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)就是基于建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下根據(jù)一定的情境，對(duì)教學(xué)的各因素關(guān)系進(jìn)行合理的優(yōu)化與處理，從而有效地提高漢字教學(xué)的效率。因?yàn)樽衷醋R(shí)字教學(xué)策略將識(shí)字教學(xué)生動(dòng)化、形象化了，可以讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)識(shí)字教學(xué)的樂(lè)趣所在，可以讓學(xué)生積極主動(dòng)地參與到其中，所以教師要將其重視起來(lái)。

一、字源識(shí)字之聯(lián)想式教學(xué)

學(xué)生的想象力是很豐富的，教師在開(kāi)展教學(xué)的時(shí)候，可以將學(xué)生的這一特點(diǎn)利用起來(lái)，通過(guò)激發(fā)學(xué)生的聯(lián)想，讓學(xué)生快速地進(jìn)行識(shí)字。在這樣的教學(xué)中，可以有效地將學(xué)生十分學(xué)習(xí)的主動(dòng)性調(diào)動(dòng)起來(lái)，可以將學(xué)生的積極性、創(chuàng)造性發(fā)揮出來(lái)，可以讓學(xué)生的記憶力、聯(lián)想力得到有效的優(yōu)化，可以將識(shí)字的效率提高［1］。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)就是教師在開(kāi)展課堂教學(xué)的時(shí)候，要采取符合學(xué)生認(rèn)知的教學(xué)方式，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)出有效的教學(xué)情境，要帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)漢字的多元文化內(nèi)涵進(jìn)行探索，要幫助學(xué)生將漢字學(xué)習(xí)的有關(guān)知識(shí)構(gòu)建起來(lái)，要讓學(xué)生學(xué)習(xí)漢字的興趣和能力得到有效的培養(yǎng)。例如在教學(xué)“羅”的時(shí)候，教師就可以將多媒體技術(shù)利用起來(lái)，設(shè)計(jì)出有效的動(dòng)畫(huà)呈現(xiàn)在學(xué)生面前，借助其有效地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。如:在天空中，小鳥(niǎo)一邊在歌唱，一邊在飛翔，突然之間一張很大的網(wǎng)，從天而降，將小鳥(niǎo)罩住了，這個(gè)時(shí)候小鳥(niǎo)落(將落的讀音進(jìn)行強(qiáng)調(diào)，同luo)到了獵人的手中。隨后，教師可以將字源圖片進(jìn)行呈現(xiàn):借助其幫助學(xué)生快速地將羅字原本的意思掌握:以網(wǎng)捕鳥(niǎo)，從而讓學(xué)生對(duì)詞匯“門(mén)可羅雀”“網(wǎng)羅人才”等含義理解、掌握。在學(xué)生對(duì)其有了理解之后，教師可以將識(shí)字小快車這種形式利用起來(lái)，將“蘿”“籮”“邏”“鑼”等形聲字學(xué)習(xí)。

二、將解釋字理的度把握好