導語：如何才能寫好一篇唯一的聽眾教學反思，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

【關鍵詞】 小學語文；探究學習；有效性

【中圖分類號】G622 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）20-0-01

《語文課程標準》在“基本理念”中指出：“學生是學習和發(fā)展的主體”、“語文教學應積極倡導自主、合作、探究的學習方式。因而小學語文教學中要引導學生主動探究學習，采取恰當?shù)慕虒W方式，在教師的啟發(fā)誘導下，以學生獨立自主學習和合作討論為基礎，以教材為基本探究內(nèi)容，以學生認知世界和生活實際為參照藍本，為學生提供充分自由表達、質疑、探究、討論問題的機會，讓學生通過個人、小組、集體等多種解難釋疑嘗試活動，將自己所學知識應用于解決實際問題的一種教學形式。激發(fā)學生學習的積極性、主動性，讓學生參與學習過程，獲取較大容量的真正理性的有效知識，同時，充分培養(yǎng)和鍛煉學生的創(chuàng)新能力和實踐能力，形成良好的情感、正確的態(tài)度和價值觀，從而促進學生全面發(fā)展。

一、激發(fā)學生探究學習意識

利用好奇心，引發(fā)探究意識著名心理學家皮亞杰指出：“兒童是個有主動性的人，他們的活動受興趣和需要的支配，—切有效的活動必須以某種興趣為先決條件?！睈垡蛩固挂舱f過“興趣是最好的老師?！币箤W生具有探究意識，首先要激發(fā)他們的探究興趣。小學生對大自然的一切知識都感到新奇，求知欲非常強。利用這個特點，鼓勵學生多提問題。教學《唯一的聽眾》，在優(yōu)美的樂曲《月光奏鳴曲》伴奏下，教師激情導入：你們聽，多么優(yōu)美的旋律，多么嫻熟的彈奏技巧?。≡诿看窝葑嗟臅r候，作者都會念念不忘一個人，一個他心存感激的人——就是他練琴時的“唯一的聽眾”?？吹搅祟}目你想到了哪些問題？學生討論很熱烈，問題可以歸結為1、這是一位怎樣的聽眾？2、為什么是唯一的聽眾？3、這個聽眾為什么使我難忘？學生帶著自己的問題討論探究，引導學生從老教授的言行與“我”的心理、行動變化兩方面感受老人對“我”的愛護、鼓勵，以及“我”對她的敬佩、感激之情。通過教師的恰當引導以及學生的自讀自悟、合作探究學習，應該可以充分感受到課文所贊揚的老教授愛護、鼓勵年輕人成才的美德，體會到作者對德高望重老教授的敬佩、感激之情的。增強探究意識來自于質疑，善于發(fā)現(xiàn)問題，才會去探究解決問題。

二、教師要為學生創(chuàng)設探究性學習的情境

陶行知先生曾說：“先生的責任不在教，而在教學，而在教學生學。”如果教師不想方設法讓學生情緒高昂和智力振奮的內(nèi)心狀態(tài)，就急于傳播知識，這些知識不但學生沒有接受，反而會讓學生產(chǎn)生冷漠的態(tài)度，學習就成為學生的負擔。為此，教學中我們要努力為學生營造良好的探究氛圍，讓學生置身于一種探究問題的情境中，以激發(fā)學生的學習欲望，使學生樂于學習?！墩蔡煊印芬晃牡慕虒W中，為體會詹天佑的愛國與杰出，可引導學生思考詹天佑在修筑鐵路的過程中，都遇到哪些困難，是怎樣克服的？學生選取自己喜歡的內(nèi)容小組合作探究，學生在小組內(nèi)充分討論交流，畫出開鑿隧道的簡易圖，演示講解“人”字形線路，這樣對課文理解就較為深刻，學習積極性高。.

三、在實踐活動中探究

傳統(tǒng)的語文教學過多地注重讀、背，學生長期處于被動接受的狀態(tài)，學習不僅沒有主動性，更沒有了創(chuàng)新性，學生享受不到學習的樂趣。語文是實踐性很強的課程，應著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應是語文實踐，不應刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整。因此，在語文教學中，我們應更多地創(chuàng)設情境，設計各種語文實踐活動，如表演、朗誦、辯論、編演課本劇、研讀交流等，使學生在語文實踐中掌握運用語文的規(guī)律，體會語文的深刻內(nèi)涵。

四、充分調(diào)動各種評價手段，激活課堂氛圍

提高閱讀教學的有效性，課堂教學評價非常重要，運用得好，可以促進和改善學生的語文學習，提高閱讀教學效率；反之則影響學生學習的積極性，降低課堂閱讀教學的實效。新課程強調(diào)尊重賞識，其實質是強調(diào)教師要相信學生的發(fā)展?jié)摿?，要保護學生的自尊心，要尊重學生的人格，要給學生創(chuàng)造一種寬松自由的成長氛圍。從教師這個角度來講，可以用熱情的語言進行贊美、激勵，也可以用眼神進行鼓勵，還可以用動作（如鼓掌）表示贊賞。另外，對于學困生我還經(jīng)常作出一些激勵性的評價。例如：“你今天進步真大！老師感到特別高興！”“你有自己獨特想法，真了不起！”“其實你很聰明，只要多一些努力，你一定會學得很棒?！薄斑@個問題你說得很好，證明你是個愛動腦筋的學生，只要努力，你完全能學得好！”諸如此類的評價，不但承認了學生的進步，而且強化了學生的進步，并使學生在心理上也感受到進步。由此喜歡上語文老師，也喜歡上語文課。除了教師的直接評價外，還應充分調(diào)動學生進行自我評價和同學、學習小組間的相互評價。

五、教師要指導學生對探究性學習反思

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關鍵詞 ： 探究性學習 誤區(qū) 方法 自主 指導

誤區(qū)一：每一堂課都應該開展探究式學習。

探究式學習不是唯一的學習方式，教師講授、學生聽講（授受式學習）也不是唯一的學習方式。兩者應該相輔相成，互相促進。課堂中有效的學習要依靠多種不同的教學方法，所有的物理知識都只用一種方式是低效的。在選擇具體的教學方法時，應根據(jù)物理教學大綱，將教學內(nèi)容、教學目標、教學方法有機的結合起來考慮。

如果只要求學生掌握某個結論，那么講授法也許就能達到目的。例如：《家庭電路與安全用電》的學習，教師生動地講解就可以使學生了解家庭電路的組成及各部分的作用。

如果必須要學生了解過程和方法，以便更好地掌握概念、規(guī)律等，那么教師需要設計一個“探究過程”。例如：對《歐姆定理》的科學探究，我將原來的課堂演示實驗改為師生共同參與邊做邊講的實驗，每兩位學生發(fā)給一套實驗器材，實驗中首先提出觀察要求：觀察加在導體兩端的電壓跟流過導體的電流有什么關系？再觀察導體的電阻與流過它的電流又有什么關系？然后引導學生進行討論、電壓與電阻之間有什么定量關系呢？可見，探究性實驗在教師指導下讓學生去做，不僅給了學生參與動手實驗的機會，又能得到技能訓練和多種能力的培養(yǎng)，進一步加深理解和掌握物理概念和規(guī)律，同時也培養(yǎng)了學生的科學態(tài)度和科學方法，體驗科學探究的樂趣。

誤區(qū)二：探究式學習就是發(fā)現(xiàn)式學習。

一說到探究式學習，我們常常就會想到發(fā)現(xiàn)式學習。一講到探究式學習，人們想到的往往就是問題、假設、驗證、結論、交流等步驟。雖然探究式學習不一定包括上述所有環(huán)節(jié)，但探究式學習就只有這樣一種問題解決的模式嗎？ 實際上，探究式學習有多樣化的設計模式。從自主獲取信息的現(xiàn)成程度分，可將探究式學習區(qū)分為兩大類：接受式探究與發(fā)現(xiàn)式探究。

在接受式的探究學習中，信息由學生主動從現(xiàn)有資料或現(xiàn)有資源中直接搜集或向有關人士直接詢問，所搜集到的信息是現(xiàn)成的，只需略加整理即可。如，在學習《水循環(huán)》前，可以給學生布置這樣一個探究作業(yè)：了解水循環(huán)的過程；了解中國的水資源現(xiàn)狀和世界水資源現(xiàn)狀，調(diào)查本地水資源情況；調(diào)查本地水資源的污染與防治方法。而在發(fā)現(xiàn)式的探究學習中，沒有現(xiàn)成信息可以直接搜集到，必須由探究者經(jīng)過觀察、實驗、調(diào)查、解讀、研討等活動過程，通過整理分析來獲得或發(fā)現(xiàn)，如“二力平衡條件”的探究。

誤區(qū)三：應該盡量讓學生自由探究。

探究學習強調(diào)學生的自主性，但并不忽視教師的指導，應該特別強調(diào)教師適時的、必要的、謹慎的、有效的指導，以追求真正從探究中有所收獲，包括增進對世界的認識和學生探究素質的不斷提升，從而使學生的探究實踐得到不斷提高和完善。

在實際教學中，教師不能介入得過早（學生還沒有充分地自主探究多長時間），以致阻礙了學生本可以自主發(fā)現(xiàn)的機會，也不能介入過晚，以致讓學生過久地處于無助狀態(tài)之中。教師的指導既不能剝奪學生嘗試、出錯和從教訓中學習的機會；也不能不著邊際，使學生感到手足無措。

如果教師希望學生開展真正的自主探究并有所收獲，就要為學生設計有利于其發(fā)展的情景和過程，并要引導探究活動朝著一個明確的方向。教師應通過設置適當?shù)幕顒优c任務，使學生投入到真實的情景中去，在探究過程中逐步學習知識，掌握科學的思維方法，養(yǎng)成學習物理積極的態(tài)度。

例如在學習《物質的比熱容》時，我先播放課件，在《大海啊，故鄉(xiāng)》的樂曲聲中把學生帶入陽光、沙灘、海水的場景中，讓學生從畫面中找出人對海水和沙子的不同感受。學生1回答：“白天海水涼沙子燙，傍晚海水暖沙子涼”學生2問：“這種涼和燙的不同是指什么？”學生回答：“指溫度不同?！睘槭裁赐粫r刻海水和沙子的溫度不同？同學們展開熱烈討論后回答：（1）可能是蒸發(fā)吸熱；（2）可能是海水和沙子的質量不同；（3）可能是因為導熱能力不同；（4）可能是沙子吸熱升溫或放熱降溫都比水快。如何設計實驗比一比沙子和水吸熱升溫快慢？同學們認真討論后設計如下兩種方案：（1）加熱相同時間比升高溫度；（2）升高相同溫度比加熱時間。討論后確定方案（2）。同學們進行分組實驗?！睂嶒灂r教師邊巡回觀察邊指導，最后讓學生從實驗現(xiàn)象中分析得出結論。在探究的過程中，教師一直是學生學習的引導者、促進者，教師應有效地引導學生讓其承擔更多的責任，最終學會自主進行探索。

誤區(qū)四：只要將學生分成小組，他們就能合作學習。

新課標倡導“自主、合作、探究”的學習方式，因此，教師很注意學生的合作學習。合作學習是指學習者為了完成某些共同任務，在明確責任分工的基礎上，以小組或團隊的形式，經(jīng)常是以小組為單位進行活動。

目前很多教師已經(jīng)非常關注讓學生動手、動腦參與教學，活躍課堂氣氛，但是，有些活動設計只是關注了活動形式，而沒有明確的目標，表面上看起來很熱鬧，卻沒有深度。許多小組合作學習，看似熱烈地討論卻存在許多問題：（1）中等生和學困生與優(yōu)生相比，缺少交流機會，優(yōu)生積極思考、發(fā)言、交流、；中等生觀望、附和、隨大流；學困生僅做聽眾。（2）在討論交流時，有部分學生漫不經(jīng)心地東張西望，看別人操作，聽別人發(fā)表意見、討論，自己卻做一個旁觀者。（3）教師在學生合作中引導、指導的成分較少，沒有真正融入學生集體。

篇3

一、倡導自主，忽略“引領”

【案例】一位教師在教學課文《狐貍和烏鴉》最后一自然段后，投影烏鴉落寞地站在枝頭的畫面。

師：請小朋友們仔細觀察這時烏鴉的神態(tài)，想一想：看著狐貍叼起肉鉆進洞里，烏鴉心中會想些什么？

生：烏鴉傷心極了，心想：唉！都怪我愛聽好話，才會上了狐貍的當。

生：烏鴉后悔了：要是我不那么愛聽好話，孩子們這會兒就有肉吃了。

生：烏鴉心想：嘿！我長這么大了，從沒聽誰夸我羽毛漂亮、嗓子好聽，今天總算讓我聽到了。不就是一塊肉嘛，孩子們別急，我再給你們找去！

師：有道理，還會想些什么呢？

……

【反思】初看最后一個學生的發(fā)言，好像展現(xiàn)了一代新人明朗的性格、樂觀豁達的情懷；可細細品味，這是地地道道的自欺欺人，散發(fā)著濃厚的阿Q式的氣息。更重要的是，這樣的想象缺乏文本的支撐，已經(jīng)和文本的內(nèi)涵不在同一個平面了，甚至是歪曲。到這時，教師為了尊重學生的個體體驗，保護學生“自主學習”的積極性，還不加以“引領”，那將會有什么結果呢？“學生是語文學習的主人”，“教師是學習活動的組織者和領導者”，領導者的方向偏頗，將會導致學生對文體價值取向的離散、做人準則的異化，導致學生對文本語言的感悟、吸收和內(nèi)化處于“零生成狀態(tài)”。

二、熱鬧合作，沒有實效

【案例】教師提出一個問題后，立即宣布小組討論。前排學生唰地回頭，滿教室頓時都是嗡嗡的聲音。

有的小組你一言我一語，每個人都在張嘴，誰也聽不清誰在說什么；有的小組組長一個人唱“獨角戲”，其余學生充當聽眾，不作任何補充；有的學困生則把這個時候當成玩的絕佳時機……幾分鐘以后，教室安靜下來。接著，就由組長或組員起來發(fā)表見解?？杀唤械降膶W生都是說我怎么樣怎么樣、我覺得應該如何如何，沒叫到的學生則是唉聲嘆氣，或在說著什么，根本就不去聽別人在說些什么。 轉貼于

【反思】建構主義認為：學生學習的過程是一個基于學生經(jīng)驗的主動建構的過程。新課程理念下的教學過程是生生、師生交往、積極互動的過程，使學生通過互動得到其相應的發(fā)展是我們進行教學的根本宗旨，我們所采取的一切方法都是為這個宗旨服務的。但本例中，整個合作交流的過程表面上熱鬧，但背后更多的是放任和隨意。大多數(shù)學生的討論僅僅停留在形式上，學生關注的仍然是“我怎么樣”，而不是“我們小組怎么樣”。這并不是真正的合作學習。真正的合作學習應具備兩個特征：其一，“合作”應建立在學生個體需要合作的基礎之上。只有學生在獨立思考后，有了這種需要后，再開展合作才是有效的、有價值的。教師在教學時，隨機地讓學生進行合作，認為這就是對“合作”學習的運用，那效果就可想而知。其二，“交流”應涵蓋兩個層面：一是表述自己的想法，二是傾聽別人的意見。只有這樣，才能互相啟發(fā)、互相學習，才能呈現(xiàn)各不相同的個性，欣賞到各種不同個性的精彩，達到思維的溝通、視界的互相融合。

三、注重探究，排斥他法

【案例】在教學《埃及的金字塔》一課時，就有教者這么問：“埃及是一個什么樣的國家？請同學們獨立閱讀課文，思考一下?！睂W生思來思去，在交流時根本說不出什么。

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活動為期三天，進行了主題班會研討演講，教師教書育人風采大賽，德育活動熱點辯論等主題活動。大會首先給張家界永定區(qū)澧濱小學、株洲市世紀星實驗學校等德育創(chuàng)新實驗小學授牌，頒發(fā)了首批“省小學德育教育教學研究基地”牌扁。接著聽取了張家界市永定區(qū)澧濱小學、株洲世紀星實驗學校、常德市武陵區(qū)工農(nóng)小學校長們的德育工作報告。報告的字里行間透露著他們非常重視班主任在德育工作中的作用，非常注重學生行為習慣的養(yǎng)成，從細節(jié)抓起，反復落實，科學評價等。如：張家界市永定區(qū)澧濱小學校長在報告中說到，他們學校一抓特色課程（中華美德國學課），二抓行為習慣養(yǎng)成（坐好路、穿好衣、說好話），三抓創(chuàng)新活動。株洲世紀星實驗學校校長則在報告中強調(diào)：養(yǎng)成教育要細節(jié)化，合理利用家校通，及時反饋情況給家長；開展特色班會課。常德市武陵區(qū)工農(nóng)小學校長的德育工作經(jīng)驗是學校注重“情”和“樂”的培養(yǎng)：一、注重“禮樂”環(huán)境熏陶人；二、注重學生情感培養(yǎng)和重視讀書活動；三、創(chuàng)設特色班，人人會演奏。校長們的精彩報告讓與會者受益匪淺。是啊，我們每個德育工作者如果都能把自己的份內(nèi)事做好，都能腳踏實地的把小事做實，從簡單的小事做起，哪還有什么大事沒做啊。如果都能從小事著手，學校的德育工作又何嘗做不實呢？

在主題班會上，參賽教師充分展示了他們優(yōu)秀的個人素養(yǎng)、先進的課堂教學理念以及他們在教材處理、課堂教學活動設計等方面的能力。株洲市選送的3位選手均獲得了優(yōu)秀成績：荷塘區(qū)博雅小學的余意獲得課堂教學競賽一等獎；石峰區(qū)九方小學的王玉清獲得辨析競賽一等獎；攸縣健坤外國語學校李飛燕獲得班會課競賽一等獎。郴州市東風完小吳臻老師在大賽熱點辨析演講活動中，憑借良好的心理素質、扎實的基本功底、敏捷的思維和精彩的辨論，榮獲一等獎第一名，并獲得全場唯一的最佳辯手稱號。

本次活動有效促進了全省小學德育課程教學改革，推動了思品教師隊伍建設，進一步加強和改進了小學德育課程教學工作，從而促進了思品教師專業(yè)成長，提高思品教學質量。

縱觀本次活動，反思現(xiàn)階段的思想品德教學，不難發(fā)現(xiàn)有這樣一些問題：一是課程目標與課堂目標混淆，課時目標定位不準確、不具體，活動設計的針對性和可操作性不強，活動目標落實不到位；二是教學活動脫離學生的生活實際，活動形式化、表面化，沒有考慮到學生的最近發(fā)展區(qū)，出現(xiàn)課堂作秀、課堂表演；三是課堂上的提問和評價缺乏生成智慧，對“動態(tài)生成”的信息未能及時捕捉和隨機處理。諸如此類問題或多或少影響了思想品德教學的實效性。鑒于此，有必要從下面三個方面進行改進：一是要準確設置課時目標，緊密聯(lián)系生活實際，精心設計學生活動；二是要關注學生已有經(jīng)驗，尊重學生獨特個性，創(chuàng)設真實生活情境，獲得真實情感體驗；三是要抓住學生已有困惑，進行具體方法指導，解決學生生活實際問題，使思想品德教學具體、真實、有效。

一位教師執(zhí)教《成長的軌跡》，在眾多教學目標中，有一條是“培養(yǎng)學生對自己所關注的問題進行分析與判斷的能力，有較強的適應社會生活的能力?！焙茱@然，不可能在40分鐘內(nèi)達到這樣的目標。這位老師將課程目標與課堂目標混淆，使教學目標定位不準確，不具體。這樣的課堂竟然出現(xiàn)在省級賽課中，簡直不可思議。

一位教師執(zhí)教《感恩父母》，臺下聽眾無不深受感動。從讓孩子們“吐槽”父母對自己的嘮叨，到小組合作評出“嘮叨排行榜”，再到換角色讀嘮叨，讓孩子們親身體驗并分析這些嘮叨中包含的深深的愛……孩子們從剛開始的義憤填膺、紛紛抱怨到羞愧難當、感動不已。無疑，教學活動結合了學生的生活實際，在真實的活動過程中，引導學生感受真情，使孩子們流下了感動的淚水。這種活動方式既體現(xiàn)了生生合作和交往，也將主動權交還給了學生，激發(fā)了學生內(nèi)心情感的波瀾，使學生表達了真實的感情！這樣的課較好地體現(xiàn)了課堂實效性的，這樣的課堂才是我們追求的課堂。

怎么做到“具體、真實、有效”呢？一是要明晰課程目標與課堂目標。我們應該區(qū)分課程目標、課堂目標，甚至可以細化到課時目標、活動目標。在教材的提示下，聯(lián)系學生的生活實際，確定教學目標，選擇學習內(nèi)容，設計教學活動。讓活動的設計緊扣課時目標，為達成課時目標服務。二是要走進學生，了解學生，關注學生的生活體驗，尊重學生個性，找好教學與學生的生活對接點，設計貼合學生生活實際的活動?；顒邮墙膛c學的基本形式，只有與學生生活最具關聯(lián)、與他們生活最接近的事與物，才可能使他們積極參與，產(chǎn)生情感共鳴，在課堂上得到情感認同，獲得真實的體驗，能說真話、表真情，在課后能真實地去體驗、去行動。三是要關注學生在課堂上的“動態(tài)生成”，及時捕捉信息，努力在課堂上捕捉那些可以提升學生品德教育的增長點，抓住學生的困惑，及時對學生進行具體的方法指導，注重對活動的總結、點撥和升華。

總之，要重視引導學生對活動的體驗分享與交流，啟發(fā)學生對活動經(jīng)驗進行歸納與總結，幫助學生提煉活動內(nèi)在及深層的意義。

細讀《課標》，我們不難發(fā)現(xiàn)，思想品德課程的終極目標就是幫助學生獲得豐富的情感體驗，形成積極的生活態(tài)度，養(yǎng)成良好的行為習慣，提高適應和參與社會的能力。而我們要努力做的就是讓學生在課堂上所學的一切能延伸到生活中去，用以解決生活中的實際問題，學會生活。

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（一）多元智力理論

美國哈佛大學霍德華加德納教授認為，人的智力是多元的，主要表現(xiàn)為言語——語言智力、邏輯——數(shù)學智力、音樂——節(jié)奏智力、視覺——空間智力、身體——運動智力、人際交往智力、自我反省智力、自然主義智力和存在主義智力，每個人或多或少都擁有一種或多種以上的智力。多元智力理論揭示了智力只有領域的差異，沒有優(yōu)劣之分。為此，教育者要尊重個體的智力差異，充分地挖掘和發(fā)現(xiàn)個體的優(yōu)勢智力，在評價學生時也不能只以傳統(tǒng)的期末總結性筆試作為唯一的衡量指標，而應該全方位地考查學生的學習。多元智力對智力類型的揭示為《教育學》檔案袋評價的實施奠定了一定的智力基礎。

（二）人本主義學習理論

人本主義關注人的高級心理活動，如生命、熱情、信念等，在此基礎上形成的人本主義學習理論則從全人的視角闡釋學習者整個人的成長歷程。以羅杰斯為首的人本主義學派認為“能夠影響個體行為的知識，只能是個體自主發(fā)現(xiàn)并加以同化的知識”，教師的任務不是教學生學習知識，也不是教學生如何學習，而是為學生提供各種學習的資源，為他們創(chuàng)設富有“人情味”的學習氛圍，讓他們自主學習，從而達到自我實現(xiàn)。為此，教師要尊重學生，關注他們的情感體驗，鼓勵他們?nèi)硇牡赝度雽W習之中。人本主義學習理論為《教育學》檔案袋評價的實施提供一定的方法論依據(jù)。

（三）建構主義學習理論

建構主義認為知識不是通過教師傳授獲得的，而是學習者在一定情境下，借助他人（如教師和學習同伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得的。因此，建構主義倡導在教師指導下，學生自主地建構知識。教師不是知識的傳授者和灌輸者，而是學生意義建構的幫助者和促進者。為了更好地建構知識，需要將新學的知識與頭腦中已有的印象相聯(lián)系，而教師必須激發(fā)學生的學習動機，幫助學生創(chuàng)設符合教學內(nèi)容需要的情境和提供新舊知識之間聯(lián)系的線索；教師還應該組織協(xié)作性的學習，即合作交流活動，引導學生更好地建構知識?！督逃龑W》檔案袋評價的實施過程要求教師必須成為學生學習的激勵者，而學生則在自主學習、自主思考中完成知識的建構。

二、《教育學》檔案袋評價的具體實施

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010-2020)明確提出：“提高質量是高等教育發(fā)展的核心任務，是建設高等教育強國的基本要求”?！督逃龑W》檔案評價法也是響應其“深化教學改革”“強化實踐教學環(huán)節(jié)”的要求所做的嘗試。

（一）精心確定《教育學》檔案袋評價的目標

《教育學》檔案袋評價的目標是其實施的基礎和方向，直接影響和決定著檔案袋評價的內(nèi)容及標準，在整個實施過程中發(fā)揮著引領的作用。因此，《教育學》檔案袋設計中，教師首先要明確這一檔案袋評價要達到哪些目標？該檔案袋評價需讓學生取得哪些進步、獲得哪些發(fā)展？歸納起來，目標有以下兩點：1.真實地記錄學生學習、成長的過程這其中包括了反映學生學習過程中的各種材料，如筆記、反思等，這些作品能夠很好地反映學習者整個學習過程中的進步和成長歷程。2.搜集每個學生最優(yōu)秀的作品學生在學習過程中對一些教育現(xiàn)象、教育問題等有自己獨到的見解，檔案袋評價鼓勵他們用自己富有個性的方式進行表達。因此，學生可以將這證明材料收集在檔案中。

（二）悉心選擇《教育學》檔案袋的內(nèi)容

一般來說，《教育學》檔案袋的內(nèi)容可以由師生共同選擇。教師可以在學期初向學生介紹本課程的評價內(nèi)容等方案，最好人手一份，以示慎重；在具體實施過程中，也可發(fā)揮學生的主動性，與學生商量項目及權重等情況，對原有方案作出一定調(diào)整并最終確立。簡言之，“兩學”檔案袋內(nèi)容的確定程序遵循：教師羅列大致項目——學生反饋——共同商討——最終確定。為了讓學生對《教育學》課程的檔案袋評價有更直觀的理解，也為了讓他們能更好地參與到檔案袋制作的過程中，教師可以事先將該課程可能需要學生收集的資料印發(fā)給學生。一般來說，《教育學》檔案袋的主要內(nèi)容大致有：1.封面封面應設計成能讓讀者一眼了解檔案袋中的材料內(nèi)容、頁碼、條目等。2.學生個性名片設計此環(huán)節(jié)鼓勵學生自主設計個性名片，主要內(nèi)容有二：一是學生名字的由來、內(nèi)涵、愛好等信息，這能讓教師獲得更多的學生個人的感性材料，最核心的用意是教師能更好地記住每個學生的名字，從而更有針對性地開展教育活動；二是座右銘，可以時刻起到監(jiān)督、激勵學生的作用。3.學習《教育學》各個章節(jié)的課堂表現(xiàn)、主題發(fā)言、反思、個性化筆記等過程性資料。例如，該課程學生檔案袋評價的最終成績=30%主題發(fā)言及反思+30%課堂表現(xiàn)+40%個性化筆記。（1)課堂表現(xiàn)課程表現(xiàn)是反映學生學習狀況最直觀的指標，主要包括遵守課堂紀律、學習態(tài)度、精神狀態(tài)等方面。每次課教師留出幾分鐘供學生自我評價、同學評價和教師評價，這對學生課堂表現(xiàn)能起到很好的強化和督促作用。（2)主題發(fā)言及反思每節(jié)課留出10分鐘時間安排2-3位學生進行主題發(fā)言，按學號進行，學生圍繞近期學習的主題進行3-5分鐘的演講，主題演講前需要有一個短時間（1分鐘以內(nèi)為宜）的互動，用于訓練學生走上講臺后能立刻吸引聽眾的能力，形式可以是笑話或簡短的故事引發(fā)的思考，整個過程需要拍攝視頻，相當于“微演講”。演講完畢，教師現(xiàn)場點評或點名學生進行評價，同時要求所有聽眾記錄發(fā)言者的演講要點，并寫上三五句感受；而演講者，在演講結束之后需要觀看視頻并寫出演講后的反思。該環(huán)節(jié)主要的主題可以是：（3)個性化筆記所謂“個性化筆記”是指學生在教師指導下，根據(jù)自己對所學內(nèi)容的理解所撰寫的、能充分體現(xiàn)自己對所學內(nèi)容個性化思考的筆記。具體地說，是要求學生將每頁筆記本一分為二，左側記錄課程涉及的基本概念和原理，右側預留5厘米左右的空白，填寫自己對前述知識點的思考，包括自己的感性理解、相關知識的拓展及學習過程中的心得體會等。

（三）細心設計《教育學》檔案袋評價標準

美國課程評價專家比爾.約翰遜指出：“對確定評價標準這一步驟的重要性無論怎樣強調(diào)都不過分：如果新的評定不嘗試澄清對優(yōu)質作業(yè)的期望是什么。我們很可能是在用新瓶裝舊酒”[1]。確定了《教育學》搜集的內(nèi)容后，需要對該學科的評價標準做一個更具操作性的評價標準。以上是對《教育學》檔案袋評價標準的分類介紹，各表中的總評成績=30%自評+30%他評+40%師評。教師在布置任務時務必讓學生提前了解到對檔案袋作品的評價指標，學生才能明確檔案袋評價的標準，按標準行事，而教師則更好地監(jiān)督和評價學生的檔案袋。

（四）跟蹤檔案袋制作的進展情況

《教育學》檔案袋的目標、內(nèi)容和標準確定完畢后，學生可以有計劃地收集和整理自己學習成長資料，而教師也需要定期或不定期地對檔案袋的執(zhí)行情況進行抽查：個性化筆記是以章節(jié)為單位定期檢查及審閱，課堂表現(xiàn)、主題發(fā)言等每周評定一次；此外，為了讓檔案袋評價法能更好地促進學生的學習，真正起到激勵學生學習的功能，必須及時對檔案袋中的材料進行反饋。最為常見的形式是定期開展交流分享會，鼓勵學生在同學面前展示自己收集的資料、自己思考的結果等?？傊瑢W生學習積極性是否被調(diào)動起來直接決定了《教育學》檔案袋實施的成效。因此，在確立目標時，教師要重點做好檔案袋評價的宣傳工作。檔案袋評價的優(yōu)點日益凸顯，但對于較為成熟又敏感的青年學生而言，一開始可能會有一些抵觸心理，教師首先要以寬容的心態(tài)看待這類問題，同時需要有足夠的耐心引導學生逐步認識到它的益處。心理學研究也一再表明，大多數(shù)人對事物的態(tài)度會經(jīng)歷依從、認同和內(nèi)化三個階段。對于大部分學生而言，一開始可能是在教師的要求下完成檔案袋的搜集、整理工作，但隨著時間的推移，如果他們在執(zhí)行過程中享受到其中的樂趣和成長中的快樂，就有可能逐漸認同這一做法，而一旦開始認同這一做法，就會更全力以赴地完成這項任務，甚至熱衷于此。因此，教師應始終關注學生《教育學》檔案袋的搜集，并進行積極的反饋，這是關系到《教育學》檔案袋評價法能否順利開展的首要、也是最為關鍵的環(huán)節(jié)。

三、《教育學》檔案袋評價的反思

2012年2月10日，教育部正式公布了《小學教師專業(yè)標準》，勾畫了一名合格教師的道德坐標、知識坐標和能力坐標，對新形勢下的小學教師基本素養(yǎng)有了更明確而細致的要求。在“師德為先、學生為本、能力為重、終身學習”等基本理念的指導下，高師《教育學》評價也找到了新的切入點：“檔案袋評價”能更好地記錄學生學習的過程，但具體實施過程也存在一定的問題，有待討論。

（一）《教育學》檔案袋評價的成效

1.激發(fā)學生學習《教育學》積極性作為一種過程性評價，檔案袋評價能較為真實地反映學生的學習過程，若使用得當，使之與期末總結性評價相互配合，能更全面地反映學生學習成長的軌跡。而學生《教育學》檔案袋資料的豐富與否與他們學習的自主性、主動性的發(fā)揮息息相關。為了更好地展示自己的學習過程，他們會更注重從各方面，或積極參與問題的討論、或通過撰寫個性化的筆記等多途徑提升自己的教育理念修養(yǎng)。2.培養(yǎng)學生自主學習的能力和自我反思的學習習慣在整個《教育學》檔案袋評價的實施過程中始終需要發(fā)揮學生學習的主動性，需要學生對自己的學習過程不斷地做出評價、反思，同時還能根據(jù)他人的評價結果更好地認識自己，及時調(diào)整自己的學習方案。這能培養(yǎng)他們的自主學習能力和自主反思的習慣。3.促進教師教學質量的提高通過《教育學》檔案袋評價，教師可以更深人地了解學生，創(chuàng)建良好的師生關系，并能從學生的學習過程中反思自己的教學方法并改進措施，推動《教育學》課程質量的提高，進而促進自身專業(yè)化發(fā)展。

（二）《教育學》檔案袋評價需要注意的問題

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關鍵詞：預習案

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2016）13-003-01

一、高考的變革

理科綜合測試既是對物化生各個學科知識系統(tǒng)的檢測，又是對綜合分析問題，解決問題思維能力的考查，從原先的考試大綱中對三個尺度方面能力考查標準（記憶、理解、應用）轉變?yōu)楝F(xiàn)在的“理解”“實驗與探究”“獲取信息”“綜合運用”四個層面的能力考查標準，綜合測試考核目標的變化意味著從2000年恢復生物高考以來，命題立意從知識立意轉變?yōu)槟芰α⒁猓w現(xiàn)向新課程的平穩(wěn)過渡。

縱觀近幾年的生物高考試題，生物考試試題的命題思路的變化呈現(xiàn)以下特征：大膽的呈現(xiàn)有創(chuàng)造性的情景，展示新的切入點，問題的角度新穎，重點考查學生對生物主干知識的掌握和對生物基本概念和原理的把握和應用。立足主干知識，淡化記憶性知識考核，加大學生的信息獲取能力，突出生物思維的形成過程，注重學生的生物學習能力和學習素養(yǎng)的考查。

二、對傳統(tǒng)復習方法的反思

在以往的高中生物復習教學中，主要凸現(xiàn)的問題是：

1、從教師的層面來看。做一個“保姆型”的教師，高中生物復習任務繁重，教師在課堂上采用的方式是：“知識點羅列-例題講解-課后做題-再講解”，45分鐘的時間里往往是一言堂，過于追求知識點的面面俱到，生怕遺漏哪個知識點，心中沒底氣，從概念分析到規(guī)律總結到成因分析無一不幫學生做好鋪墊，學生在課堂上的任務就是記筆記。

2、從學生的層面來看。做一個記憶的“容器”，課堂中教師既做導演，又做演員，教師講得頭頭是道，累得滿頭大汗，學生只是聽眾、觀眾，只有靜態(tài)的、隱性的學習，沒有獨立思考的活動，唯一的任務就是勤記筆記，以備課后的復習。

在這樣復習思路的引導下，勢必帶來許多隱患和后果：

（1）學生一般不太重視課本內(nèi)容，不重視基礎知識、基本概念、基本規(guī)律。而基礎知識的復習首先要從教材出發(fā)，立足于基本概念、基本規(guī)律。（2）一般的教輔資料習題多，并配有答案。但是對內(nèi)容的復習則較少，大都是走馬觀花，點到為止，使學生很容易造成“復習就是做習題”的錯誤思想，陷入題海之中，對教師則不易體現(xiàn)自己的特色。（3）教師備課要疏理知識、整理方法、尋找典型例題，構建知識網(wǎng)絡。重復性勞動太多，白白浪費很多時間，無力于進行創(chuàng)造性的勞動。（4）平時過于重知識，輕能力的復習過程導致學生將復雜的生物知識孤立僵化，復習中死記硬背，缺乏知識的整合和多角度的分析問題，讀圖識圖的能力差，不善于把握知識點的內(nèi)在聯(lián)系，缺乏合乎邏輯性的思考，在面對高考全新的試題一籌莫展，不知所措。

筆者認為第一輪的高三復習重視知識的落實能加強學生的知識儲備，這是值得肯定的一方面，但是過多的習題練習導致學生面對高考題時，鏈接的不是運用所學的知識來解決面對的問題，而鏈接的是曾經(jīng)做過的哪道題的答案比較符合這道題，這是誤入了歧途。

三、預習案使用的必要性

1、預習案的概念界定。高中生物復習中所用到的預習案是諸多學案的形式中的一種，專門針對復習教學而設計的學案，它可以是單元復習，章節(jié)復習，也可以是總復習，本文所提的預習案是針對高中生物復習教學而設計的一種學習方案，既有學案的共性，又要體現(xiàn)高中生物復習的特色和體現(xiàn)新的高考、學業(yè)水平考試的改革方向。

2、預習案的理論依據(jù)。高中生物復習中所用到的預習案編制及其課堂實施的的基本理念是圍繞有效教學理念，以關注學生的復習知識需求和能力建構為出發(fā)點，以預習案為載體突破教師復習為中心的課堂結構，讓學生經(jīng)歷已有知識與新知識的聯(lián)結過程，充分體現(xiàn)生物思維特點的復習過程，以提高課堂的復習效率。其實施的核心是提高學生的生物學習能力，采用自主學習、合作學習、問題解決等多種學習方式體驗。

（1）建構主義理論。建構主義認為學習是學習者主動建構自己知識經(jīng)過的過程，一方面學習者對新知識的把握以原有的知識經(jīng)驗為基礎，另一方面對原有經(jīng)驗的調(diào)整和改造，這個過程是主動的，相應的教學應從關注學習結果到關注學習過程，關注教材的教學設計到實際學習中的交互活動設計，關注知識的技能到不同情景的靈活應用，關注知識為中心的到學習問題為中心的。

（2）學習維度論。學習維度論是美國課程改革家羅伯特?馬扎諾（Robert J.Marzano）博士提出的一種應用性教學理論，其核心認為思維的過程和思維的技能并不是互相割裂和線性作用的，而是一個互動循環(huán)、彼此影響的過程，是新舊知識的交融與擴充。

學習的五個維度，從總體上實現(xiàn)了認知與情感的相互作用，共同決定著學生學習的成效。

維度一：態(tài)度與感受――幫助學生對課堂、學習的任務及其學習活動建立積極的態(tài)度和感受。維度二：獲取與整合知識――指導學生將新舊知識聯(lián)系起來。當學生正在掌握新技能與新程序時，學會一個模式（模型或一組步驟），然后形成這一技能的程序使之運用起來得心應手。維度三：擴展與精煉知識――幫助學生運用推理過程來分析已經(jīng)學過的東西，通過擴展與精煉知識來加深對知識的理解，以便他們能在不同的情境中運用信息。包括比較、分類、抽象、歸納推理、演繹推理、、提供支持、分析錯誤分析觀點。維度四：有意義地運用知識――運用知識來完成任務達成最有效的學習。

維度五：良好的思維習慣――使學生具備優(yōu)良的思維習慣，思維具有批判性、創(chuàng)造性和調(diào)節(jié)性。

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關鍵詞：教師繼續(xù)教育；教師專業(yè)化；專業(yè)成長

追溯教師教育的發(fā)展，早在20世紀60年代中期，世界各國對教師“質”的要求開始取代對“量”的需求，對教師素質的關注達到了空前的高度。1966年聯(lián)合國教科文組織與國際勞工組織在(關于教師地位的建議》中首次提出：應當把教師職業(yè)作為專門職業(yè)(pro―fession)來看待。到20世紀80年代教師專業(yè)發(fā)展日趨成為人們關注的焦點：1986年，美國的卡內(nèi)基工作小組、霍姆斯小組相繼發(fā)表了《國家為誰培養(yǎng)21世紀的教師作準備》、《明天的教師》兩個重要報告，把教師專業(yè)化作為教師教育改革的教師職業(yè)發(fā)展的目標；1989年――1992年經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(OECD)相繼發(fā)表了一系列有關教師及教師專業(yè)化改革的研究報告；1996年聯(lián)合國教科文組織召開的第45屆教育大會以“加強變化世界中教師的作用”為主題，并提出通過給予教師更多的自和責任提高教師的專業(yè)地位、在教師專業(yè)實踐中運用新的信息和通訊技術、通過個人素質和在職培養(yǎng)提高其專業(yè)性(professiona~ism)、保證教師參與教育變革以及與社會各界保持合作關系等教師專業(yè)化的中長期策略，自此，教師專業(yè)化的觀念成為了社會共識。為提高教師素質大力推進素質教育，教育部在《面向21世紀教育振興行動計劃》中提出要實施“跨世紀園丁工程”，要求通過理論學習、課題研究、實踐學習與總結、國外考察等內(nèi)容和途徑，大力提高教師隊伍的整體素質。教師繼續(xù)教育應該怎么發(fā)展?本文試對幾個基本問題做些探討。

一、教師繼續(xù)教育基本理念

(一)從學歷補償?shù)浇處熥灾靼l(fā)展：終身教育理念

我國是受教育人口最多的世界大國，在過去的半個多世紀里，由于歷史的原因，我國的基礎教育發(fā)展對教師的需求首先表現(xiàn)為量上的不足，伴隨而生的教師繼續(xù)教育則把學歷補償作為了首要任務。時至今日，我國的基礎教育發(fā)展在教師專業(yè)化這一國際發(fā)展趨勢下，對教師的需求已由數(shù)量上的滿足轉向了質量上的提高，帶有強烈計劃經(jīng)濟色彩的以學歷補償為任務、以培養(yǎng)“終結性”或“完成式”教師為目標的傳統(tǒng)教師繼續(xù)教育已遠遠跟不上世界發(fā)展的潮流。

另一方面，黨的十六大在確定我國全面建設小康社會的戰(zhàn)略目標的同時，提出了要形成比較完善的現(xiàn)代國民教育體系和全民學習、終身學習的學習型社會，把我國建設成為“人人皆學之邦”。要辦好這樣一個人民滿意的教育，就必須要有一支數(shù)量充足、高素質的專業(yè)化教師隊伍，而這一歷史使命單純依靠職前教師教育顯然難以勝任。換言之，就教師繼續(xù)教育而言，在這樣一個“學習型社會”中，學歷補償已不是那么重要，而培養(yǎng)教師在職業(yè)生涯中不斷自覺地通過自主學習，獲得自我更新，實現(xiàn)自主專業(yè)發(fā)展的觀念和方法，即獲得“發(fā)展性學力”應是第一要務。從這個意義上講，以主體性、主動性為基本特征的終身學習應是教師繼續(xù)教育的基本理念。這就要求我們切實改變傳統(tǒng)教育觀念，深刻認識“終身學習”既是人應當享有的一項基本權利，更是教師對社會及自身承擔的義務和責任，進而把“終身教育”觀念作為教師繼續(xù)教育發(fā)展的主導思想和指導方針來規(guī)范教師繼續(xù)教育的發(fā)展方向，引導廣大教師不再把繼續(xù)教育作為功利性的學歷補償或是強加給自己的負擔，而發(fā)自內(nèi)心地把它看作是一種生活方式，一種共同的愿望，并由此拓展教師繼續(xù)教育的時間和空間，真正構筑起一個正規(guī)教育與非正規(guī)教育并存、學歷教育與職業(yè)資格證書教育并重、學院培訓與校本培訓相結合的開放的教師繼續(xù)教育體系，讓學習伴隨和貫穿每一位教師的一生。

(二)從職業(yè)關注到教師個性的關注：人文關懷教育理念

20世紀50年代以來有關教師和教師教育的研究隱含著這樣一個假設：教師的成長過程就是把專家或優(yōu)秀教師的某種“特質”傳遞給師范生的過程，而且這一傳遞過程基本上是無條件的、有效的。。教師教育研究也一直試圖尋求這種一般“特質”并將其作為培訓教師的依據(jù)。這一理念反映到教師繼續(xù)教育上是傳統(tǒng)教師繼續(xù)教育幾乎無一例外地采用自上而下的統(tǒng)一內(nèi)容、統(tǒng)一要求、統(tǒng)一進度的學科知識與教育理論的教學，以及以“學院為基地”(compusbased)教學技能的訓練。在學習動機的激發(fā)上也往往運用分數(shù)、證書、晉級職級等外部誘因。此中，被培訓的對象――教師卻被有意無意地忽視了，教師的個性發(fā)展與自我需要被“簡化”與“忽略”了。從實踐來看，長期以來的這種重復、低效、形式化的教師繼續(xù)教育也屢遭抱怨與批評。隨著教師專業(yè)化的推進和對教師自我成長過程的重視，人們越來越意識到作為生命主體的教師在繼續(xù)教育中的意義，繼續(xù)教育不應只是職業(yè)生存能力的培訓，“更重要的是培養(yǎng)一種積極的生活狀態(tài)，以積極的生存心境，積極的人生態(tài)度對待生活。”“只有弘揚教師的主體意識和創(chuàng)新精神，樹立終身學習觀念和喚起自我發(fā)展的意識，師資培訓才能事半功倍?！币虼耍處熇^續(xù)教育的過程是促進其專業(yè)成長的過程，亦是一個教師生活活動的過程，一個開啟智慧與覺悟的過程。這就要求教師繼續(xù)教育要以教師發(fā)展為本，從關注職業(yè)走向關注人生，實現(xiàn)對人的終極關懷：教師繼續(xù)教育不僅關注教師職業(yè)生涯，強調(diào)教師為社會發(fā)展所承擔的義務，同時還要關注教師的個性，滿足教師自我發(fā)展和自我需要，還要指導教師如何休閑、如何提高生存質量，使教師在職業(yè)能力、體力、智力、情感等各方面都成長起來，成為一個不斷完善的人。

二、教師繼續(xù)教育的目標：教師專業(yè)成長

考察教師專業(yè)化發(fā)展歷史，教師專業(yè)化經(jīng)歷了教師群體專業(yè)化――教師個人被動專業(yè)化――教師專業(yè)發(fā)展的發(fā)展歷程。在早期發(fā)展策略中，教師教育的目標定位在“技術熟練者”的培訓上，按照杰克遜(Jack-son，p．w．)的分析，這種教師發(fā)展“缺陷觀”假設教師現(xiàn)在的教學中存在著某種錯誤或缺陷，教師教育尤其是教師繼續(xù)教育的目標是對這些缺陷予以修正。這是一個外在、被動的培養(yǎng)“專業(yè)級”“教書匠”的培訓過程。而日漸明朗和蓬勃興起的教師專業(yè)發(fā)展策略中教師被“重新發(fā)現(xiàn)”，教師繼續(xù)教育的目標逐漸指向于教師的專業(yè)成長(professionalgrowth)。因為，教師的專業(yè)職業(yè)活動中，教育教學活動是一項多維度和復雜的活動，教師學會教學不僅僅是彌補缺陷的過程，是作為一名藝術實踐者不斷追求完善的過程，而這種完善僅靠教學經(jīng)驗是難以成功的。通過教師繼續(xù)教育幫助教師形成對自己教學的敏感性，并在教學實踐中有意識地體驗、反思、審議，不斷地拓展專業(yè)內(nèi)涵，生成教育智慧，獲得包括專業(yè)理念、專業(yè)知能、自我專業(yè)發(fā)展需要與意識等內(nèi)涵的專業(yè)結構的不斷更新和豐富，促進教師的

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專業(yè)成長，實現(xiàn)由“技術熟練者”走向“反思性實踐者”、“研究者”成為一種必然選擇。概而言之，在教師專業(yè)化下，教師繼續(xù)教育的根本目標應是促進教師專業(yè)結構的不斷豐富實現(xiàn)其專業(yè)成長，成為一個智慧者。具體而言，教師繼續(xù)教育的目標應包括三個子目標。

(一)教師專業(yè)理念。教師專業(yè)理念是“教師在對教育工作本質理解基礎上形成的關于教育的理念和理性信念。”它不僅影響教師的教學、教學行為而且對教師自己的學習和成長也有重大影響。教師專業(yè)理念在教師的專業(yè)結構中位于較高層次，統(tǒng)攝著教師專業(yè)結構的其他方面，它的改變是一種較深層次的專業(yè)發(fā)展。教師繼續(xù)教育首先要幫助教師樹立起以人為本一教學育人、學會學習一終身教育、師生平等一共同發(fā)展等先進的教育專業(yè)理念。

(二)教學知能。教學知能包括學科知識、教育科學知識和教育教學能力?！皩W高為師”，學科知識是教師作為專門職業(yè)的基礎。同時，“學者未必是良師”，教學工作作為一種需要感召力、震撼力和影響力的特殊工作，教育科學知識和教育教學能力又是獨到體現(xiàn)教師專業(yè)的基本素養(yǎng)。教師繼續(xù)教育對這些知能的培養(yǎng)不能再停留在過去籠統(tǒng)、模糊與形式化的狀態(tài)，應形成具體的教學目標，方可進行有針對性和實效性的培養(yǎng)。

(三)自我專業(yè)發(fā)展需要和意識。這是保證教師如何不斷自覺地促進教師自我專業(yè)成長的內(nèi)在主觀動力。只有當教師成為具有自我專業(yè)發(fā)展需要和意識的教師才可能有意地尋找學習機會，才可能明確自己到底需要什么，今后朝什么方向發(fā)展以及如何發(fā)展，才可能成為一個“自我引導學習者”(fel―directedlearner)。教師繼續(xù)教育應著力喚起、激活每一個教師心中的教育理想、信念、智慧，讓教師主動地去理解教育，在實踐中研究教育，不斷地提升自己的專業(yè)發(fā)展能力。從某種意義上講，這是教師繼續(xù)教育目標之根本所在。

三、教師繼續(xù)教育的模式：反思、對話、參與

目前，我國傳統(tǒng)的教師繼續(xù)教育模式基本上是單一的“高師院校模式”，這種模式在理論與實踐上是以師范院校為基地、以理論教學為主：課程設置仍采用職前教育課程板塊，即公共課、專業(yè)課與教育理論三個板塊，只是三個板塊的課時結構與比例有所調(diào)整，課程門類有所刪減，學時有所壓縮。在師生關系上，這種模式以理論教學為主，教師也必然以其天然的優(yōu)勢把持著教學的“主動權”，學習者只能根據(jù)預設的課程體系進行學習，話語權萎縮乃至徹底喪失。在教學方法上，由于我國教師繼續(xù)教育行政命令性較強，階段性與時效性比較突出，導致了教師繼續(xù)教育不斷向高師院校群集。這種大規(guī)模的教育迫使高師院校采用大斑教學方式，與這種教育組織形式相一致在教學方法上也就無法采用諸如實地調(diào)研、參觀、小組訓練等方式，講授法成為主要甚至是唯一的教學方法。傳統(tǒng)的這種教師繼續(xù)教育模式過分依賴于僵化、固定的教材，與中小學教育教學疏遠，與教師豐富的個體實踐與個性疏寓，與教師的日常生活脫節(jié)，教師在“被牽著鼻子走”的感覺中自我成長的主體意識和主觀積極尋求專業(yè)發(fā)展的能動性日漸消解，教師繼續(xù)教育在心照不宜的“利益互取”中被形式化。

如前所述，傳統(tǒng)的教師繼續(xù)教育模式已無法達成這一目標，構建以反思、對話、參與為特征的教師繼續(xù)教育模式已成必然。

(一)反思――教師個人實踐知識與智慧的珍重

現(xiàn)代教師教育理論研究已表明，教師的知識形成具有經(jīng)驗性、現(xiàn)場性和緘默的特征，它在很大程度上來自于教師的教育實踐活動與教育現(xiàn)場，教師個人的實踐知識與智慧彌足珍貴。而這些教育智慧的生成需要教師主動地反思，需要教師在教育實踐活動中．自覺地把自我行為及其表現(xiàn)作為對象進行解析和修正，進而不斷提高自己的教育教學效能和專業(yè)素養(yǎng)，促進自我專業(yè)成長。因此，教師繼續(xù)教育模式應由過去的“訓練”走向“開發(fā)”，即不僅引導受訓教師重視基礎理論的學習與更新，更要引導教師特別重視“診斷性”研究方法，重視發(fā)現(xiàn)問題、解決問題和教育教學實踐能力的發(fā)展――經(jīng)驗+反思是教師專業(yè)成長的最有效途徑。

(二)對話――觀念共享與視界的融合

理論與實踐業(yè)已證明，培訓者把專家或優(yōu)秀教師的一般“特質”傳遞給被培訓者并加以技能訓練即可使被培訓者成為優(yōu)秀教師的理論假設難以成立，教師個體知識更多來自于教育教學的情景與教師的反思，因此，要真正的促進教師專業(yè)發(fā)展，應給予教師充分的發(fā)言權，讓受訓教師成為自我發(fā)展的主人而不是觀眾與聽眾。在新的教師繼續(xù)教育模式中，教師應更多地扮演設計者、組織者、引導者，通過組織課題研究、說課、討論等活動，讓受訓教師在個人反思的基礎上，充分自由地公開表達自己的想法、做法與困惑，并積極地與專家、學者進行對話，在交流、溝通乃至碰撞中才能實現(xiàn)觀念的共享與視界的融合，最終獲得個人的專業(yè)成長。

(三)參與――教師即研究者

篇8

關鍵字： 對外漢語教學 合作學習 問題 策略

合作學習是目前世界上許多國家普遍采用的一種富有創(chuàng)意和具有實效的教學理論與教學策略體系。由于它在改革課堂氣氛，提高學生的學業(yè)等方面效果顯著，被人們譽為“近十幾年來最重要和最成功的教學改革”。進入21世紀后，合作學習更被看成是治療以教師為中心的傳統(tǒng)教育方法的良方而一度風行。在一片盛贊合作學習聲中，一些教師將合作學習視為萬能法寶，每堂課皆用。殊不知，任何一種教學理論都有著自身的不足和局限性，合作學習也是一把“雙刃劍”，既有利又有弊。

一、合作學習實踐中存在的問題

1.合作學習流于形式。

在課堂教學中，流于形式的合作學習在學習方式中表現(xiàn)得比較突出，一些教師在課堂教學中一味、片面地追求合作學習的外在形式，忽視了合作學習的目的、動機和學習過程。這種狀況在課堂上的主要表現(xiàn)之一是，教師在課堂教學之前缺乏對合作學習的整體設計，往往根據(jù)對合作學習膚淺的理解，采取形式上的合作學習，吸取合作學習的形式，忽視它的基本內(nèi)涵。這種合作學習在表面上看是按照合作學習的操作程序和步驟來進行的，但實際上與合作學習要求的教學質量和效率相差很遠。合作學習形式化的另一種表現(xiàn)形式是“傳統(tǒng)的課堂教學+小組討論”，也就是拼接式的“合作學習”。

2.教師缺乏課堂調(diào)控的技能和技巧。

合作學習中教師課堂調(diào)控技巧的缺失表現(xiàn)在兩個方面。首先，學生在合作學習中課堂噪音過大。在課堂上教師剛宣布合作學習活動開始，學生就開始大聲討論，課堂上噪音很大，教師根本聽不清楚學生在說什么，在小組中學生之間根本聽不清楚表達的觀點。這樣的合作學習，從表面上看是活躍了課堂氣氛，但實際上是一種近乎無效的學習，甚至是在浪費學生的寶貴時間，取得的學習效果微乎其微。在這種吵鬧的背后，體現(xiàn)的是教師在合作學習中課堂調(diào)控技能和技巧的缺乏。其次，課堂教學秩序混亂。在合作學習時，有的小組成員甚至沒有明確小組學習的問題，沒有做預先的準備，就開始學習活動，結果是想到哪里說哪里，這是一種脫離主題的合作學習。

3.合作小組組建中存在一些不合理的因素。

在合作學習者看來，合作學習一般是建立在4―6人的合作學習小組基礎上的。目前我們組建的合作小組都是在座位排列的基礎上由同桌、前后桌組成的。但是由于學生之間座位挨得近，在小組合作學習會相互干擾。在小組組建時，是異質分組還是以學生的學習成績?yōu)橹?，“一幫一”，或者是“誰帶誰”，明顯體現(xiàn)合作學習中不合理的傾向，它可能會導致學習優(yōu)秀的學生對學習差的學生“控制”，使后進生在合作學習處于附庸的地位，這在客觀上減弱了合作學習的作用。教師在考慮異質分組時，最容易以學習成績?yōu)橹黧w，甚至是以學習成績作為分組的唯一條件，忽視了學生的個性特征，這樣無益于合作學習的開展，容易使合作學習回到傳統(tǒng)接受學習老路上，只不過是優(yōu)秀的學生取代了教師的位置。

4.小組成員參與機會不平等。

合作學習的基本理念之一就是使每個學生都能成功地展示自己，獲得成功的喜悅，得到最大的發(fā)展。但是好學生參與的機會更多，往往扮演了一種幫助的角色；后進生成了聽眾，往往得不到獨立思考的機會而直接從好學生中獲得信息，致使后進生在小組合作學習中的獲益比在班級教學中的獲益還少。

5.教師在合作學習中角色定位不當。

在合作學習中，教師正確的角色是學習活動的指導者和促進者。在合作學習過程中，一些教師往往不能正確地定位自己的角色，表現(xiàn)在兩方面：第一，教師在合作學習中充當仲裁者，在教學行為上有意或者是無意地用唯一正確的標準答案評定各個小組得出不同的結論；第二，教師成為旁觀者。教師布置好學習任務，學生開始合作學習活動，教師既不到課堂上巡視，又不指導學生，參與學生的學習活動，而是無事一樣站在講臺上，似乎學生的學習活動與自己無關，使原來參與和合作意識本來就不強的學生有可乘之機，在合作學習中做與合作學習無關的事情。

二、解決合作學習中存在問題的策略

1.正確理解合作學習的精神實質及內(nèi)涵。

上述問題的產(chǎn)生，癥結在于教師對合作學習存在片面化、形式化的理解。只有加強學習，才能消除合作學習認識上的偏差，正確把握合作學習的內(nèi)涵及操作要領?！昂献鲗W習是小組或團隊為了完成共同的任務，有明確責任分工的互學習”。合作的動機和責任是合作學習產(chǎn)生良好效果的關鍵。另外，并不是小組討論就能產(chǎn)生合作的效應，不是所有的內(nèi)容都適合合作學習，也并非所有的教學任務都要通過小組活動才能完成。

2.合理構建合作小組。

在分組的問題上，根據(jù)固定座位來分，自由組合，根據(jù)學生的小群體來分，根據(jù)學生的知識與能力、國籍等來分。這些方法都有各自的出發(fā)點和優(yōu)勢，這就要求教師在分組時盡量使每個組的實力基本相當，以便于今后公平、合理地展開競爭，不至于出現(xiàn)“一邊倒”的現(xiàn)象。

3.適當選擇合作學習的時機。

合作學習是課堂教學的一種重要方式，但不是唯一的方式。教師要根據(jù)教學內(nèi)容、學生實際和教學環(huán)境條件等，選擇有價值的內(nèi)容、有力的時機和適當?shù)拇螖?shù)讓學生進行合作學習。一般來說，較簡單的學習內(nèi)容，只需要個人獨立學習或開展全班教學，而較復雜、綜合的學習內(nèi)容，可以采用小組合作學習方式。

4.教師在合作學習中充當合適的角色。

在學生合作學習的過程中，教師應充當以下角色：

合作學習任務的設計者。教師設計好適合于學生合作學習的任務，才能促成學生學習活動中的實質性合作。

合作學習情境的創(chuàng)設者。教師應設法將合作學習任務放到能聯(lián)系學生生活實際、能激發(fā)學生學習興趣的情境之中。通過這樣的情境創(chuàng)設，學生喜歡完成合作學習任務。

學習的合作者、指導者。在學生開展合作學習時，教師應以平等的身份參與進去，傾聽學生的意見，引發(fā)他們的疑問，對他們的學習實踐給予幫助，并在學生需要時承擔一份任務。

篇9

【關鍵詞】數(shù)學；高效課堂；現(xiàn)象；對策

【中圖分類號】G623.5 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2014）20-0220-02

高效優(yōu)質的數(shù)學課堂，就是要減輕學生課業(yè)負擔和增加課堂效益的最大化，在一節(jié)課的教學時間內(nèi)，怎樣充分挖掘教師的潛能，不斷激發(fā)學生的欲望，激活學生的思維，使得學生可以用盡可能少的時間學到盡可能多的扎實知識，感悟更多的數(shù)學思想，獲取更強的創(chuàng)新能力。所以提高教學質量的關鍵在課堂，在組織課堂教學的各環(huán)節(jié)中，教師要時刻牢記學生才是課堂教學的中心，要精心設計能調(diào)動學生課堂學習主動性的方法。課堂教學的效果，最終要體現(xiàn)在學生身上，只有通過學生的親身實踐和領悟去獲得知識，才是最佳學習途徑，才是最佳的教學組織。

我的數(shù)學課堂的高效是我在教學過程中逐步實現(xiàn)的，課堂教學的高效性也是在不斷的剔除了無效和一些低效的教學因素而形成的，只有教師積極投身于課堂教學改革，用自己的改革行動去發(fā)現(xiàn)問題，用自己的思考多分析問題，用自己的智慧多解決問題，互相協(xié)作，共同努力，我相信每個教師的數(shù)學課堂都必將充滿朝氣與活力，數(shù)學課堂教學效果也一定會得到提升！

課堂教學是學生獲取知識、鍛煉能力和提高技能的主要途徑。為了打造高效的數(shù)學課堂，向45分鐘要效率，我就對數(shù)學課堂教學低效、無效的的原因，做如下的剖析。

一、教學形式和手段“華而不實”

【現(xiàn)象一】在一些觀模課上有的教師講課堪稱完美，課堂氣氛緊湊、活潑，活動多樣，但最后教學檢測學生學的則很差，可有的教師的課講的平凡無奇，但每一節(jié)課師生都能進行思維的碰撞，語言的交流，學生或沉思、或交流、或提問或點評、或討論、或展示、或總結，做課堂達標練習時效果很好。

面對新課程理念，我們一些教師認識上存在著不足：太注重形式，不注重內(nèi)容。這對邏輯性較強的數(shù)學學科來說是達不到預期的教學目標的。我們在課堂上所采取的每一種教學手段，都應該有執(zhí)教者的預設，讓學生在每一次的活動中都應該有所想、有所思、有所議、有所收、有所悟，需要說明的是學生獲得的每一次新知，不是執(zhí)教者強加給學生的，而是學生通過一系列活動從內(nèi)心感知、思維碰撞中收獲的，這樣收獲的知識才具有價值，才不能抹殺學生的主體性。試想如果一節(jié)課都是教師按既定的軌道牽著學生在走，就必然會失去了學生的主動性和創(chuàng)造性，那么課堂中的動態(tài)生成的美也就不復存在了，這樣的一節(jié)課表面上完美無瑕，實質上毫無亮點可言，這是我們教育者所想看到的嗎？把需要解決的幾個問題逐一呈現(xiàn)出來，通過學生一系列的活動來解決。熟悉的場景圖使得學生很快掌握了新知，課堂效果超過了我的預設目標。教師不僅完成了教學任務，學生也順利解決了習題中的問題。筆者認為，課堂中如果忽略了學生的主體性，扼殺了本應屬于學生的思考、交流、內(nèi)化、反思的時間和空間，只是一味地浪費在教學手段的翻新和出奇上，是打造不出高效課堂的，畢竟課堂中的“實”是丟不起的。

二、教學授課方法“不實”

【現(xiàn)象二】有的教師授課只講不練。學生的獨立思考、思維交流的時間被教師奪走了，學生沒有親身經(jīng)歷知識的形成過程，導致了在練習中頻繁出錯。其實，在平常的教學中不少教師仍然“濤聲依舊”――教師講、學生聽，其結果是教師累，牢騷不斷；學生學得費勁，成績平平，久而久之學生的獨立思考、獨立解決問題的能力就淡化了。作為一線的數(shù)學教師，如何把最基本的教學理念貫穿到課堂教學中去，這是當前新一輪課改我們無法回避的問題，也是我們責無旁貸去研究的課題。要想摘掉“華而不實”的帽子，我認為要處理好四個方面的問題：其一，教學內(nèi)容的設置是否符合學生的認知規(guī)律，能否激發(fā)學生探究的欲望；其二，某一問題的設置是否帶有一定的挑戰(zhàn)性，學生通過獨立思考、合作交流能否解決，思維碰撞能否達成共識；其三，環(huán)節(jié)的設置能否體現(xiàn)學生的主體地位、教師的主導地位，師生互動時學生是否有所感、有所悟、有所收；其四，練習能否體現(xiàn)出本堂課學生的收獲――對新知識的理解和運用能力。由于受傳統(tǒng)應試教育觀念的深遠影響，教師評價過于關注結果，忽視學生在不同時期的努力程度和進步狀況，沒有形成真正意義上的形成性評價，折射到教學中勢必造成教學過程重心的偏移，這樣就大大降低了教學活動的有效性和高效率。重結論、輕過程的教學活動，把形成結論的生動過程和挑戰(zhàn)過程變成了呆板的機械記憶和單調(diào)的模仿練習，學生在學習新知中缺乏對數(shù)學的體驗、感受、思考和探究，死記硬背和機械訓練就成為數(shù)學教學活動的重要表現(xiàn)形式。長此以往，學生的智慧、天性被剝奪，個性發(fā)展受到摧殘，創(chuàng)新思維的養(yǎng)成成為泡影，嚴重影響了學生的全面發(fā)展。

三、教學組織形式“不實”

目前合作學習作為一種新型的教學組織形式，因其獨特的優(yōu)勢得到了廣泛的認可和運用。小組討論法，是小組學習中重要的學習方法之一，也是新課標提倡的學習方式，近幾年來被教師廣泛引用到課堂教學中來，取得了一定的效果。

【現(xiàn)象三】根本談不上互相傾聽，合作學習目的不落實。

這種現(xiàn)象并不少見，問題到底出在哪里?筆者認為有四個方面的原因：其一，小組討論的前提――獨立思考，確保學生有了想法。這樣才有交流的內(nèi)容和準備的空間。如果失去了這個前提，多數(shù)學生只是聽眾，只有極少數(shù)學習好的學生在發(fā)言。所以失去獨立思考這個基礎上的討論是空泛的、不切實際的，這與單一的傳授型課堂有什么區(qū)別呢？其二，小組討論的必然――與人交流。一方面，當個人在獨立思考中遇到困難了，此時就需要組內(nèi)成員的幫助，這時討論的話題就隨之產(chǎn)生了；另一方面，能夠獨立解決問題的同學也需要組內(nèi)其他成員予以幫助，確保結論的正確性，這也是交流的話題。所以討論的實質就是要能夠激發(fā)學生求知的欲望，調(diào)動全員參與的積極性，達到共同進步。其三，執(zhí)教者的身份――參與、引導。在學生分組討論的同時，教師要深入組中聆聽，盡可能不干擾學生的觀點，當然，如果出現(xiàn)某些科學性錯誤或明顯不理解、不正確的觀點時，還是應該幫助學生弄清，但也不是批評、指責，從而增進師生之間的親密感、信任感。特別是對后進生的關懷和幫助，可增強他們的自信。其四，引導學生學會共享成果――吸收和消化。小組討論結束后，大家分享的不僅是同組的成果還有異組的成果，引導學生通過對比將其內(nèi)化為自己的東西，不斷積累經(jīng)驗充實自己，為今后的學習打下堅實的基礎。新課程改革以來，數(shù)學課堂結構進行了一些調(diào)整，師生之間的互動多了，小組討論的學習方式也有了實質性的進展，這樣，既活躍了課堂氣氛，教師又可以及時得到反饋信息，了解學生掌握知識的情況，極大地提高了數(shù)學課堂教學效率。這里需要說明的是：教師不是小組討論的主宰者，教師無法決定某一個問題什么地方需要討論，什么地方不需要討論，而應根據(jù)學生自身思考后的需要來決定，討論后的成果才具有針對性和價值性。在初中數(shù)學教學中，如何把傳統(tǒng)的數(shù)學教學方法轉變成新課程下有效的教學方法，以及如何選擇和實施數(shù)學教學方法等諸多問題值得我們關注。在“教學表演”中，一些花里胡哨的東西大行其道，但是在檢查學生學習效益面前不堪一擊?！皵?shù)學雙基”還是要抓的，課程的內(nèi)容掌握是根本，教師的數(shù)學素養(yǎng)和教學方法決定成敗，這在初中階段尤其如此。這說明了教師的教學研究的重要性，而到底我們要怎樣教學生在教育追求效益最大化的今天來說更為重要。

四、教師的指導作用“不實”

“合作交流”的教學方式，多年來逐步被教師認可并應用，但教師往往對新課改理念的理解和把握的尺度不夠，造成了從一個極端走向另一個極端的現(xiàn)象。雖然當今的數(shù)學課堂提出了由原來的教師為主體變?yōu)楝F(xiàn)在的以學生為主體，但是并沒有完全否定教師的指導作用。筆者認為：實施以學生為主體的教育理念是教學思想的重大進步，極大地為學生提供了發(fā)展的時間和空間，提升了學生的綜合素質，但這并不等于教師可以少講甚至撒手不講，對于教學中的一些重、難點和好的思維方法，該講的還要講，該強調(diào)的還要強調(diào)。學生的自主離不開教師的引導，學生的思維發(fā)展離不開教師的合作，學生的能力提升離不開教師的點撥與強調(diào)。數(shù)學是一門對語言文字規(guī)范性要求非常高的學科，尤其是一些概念、定理，一字之差、字詞順序顛倒、分析方法的缺失，都可能造成表達意義的不同和結果的錯誤，所以，教師在課堂中的強調(diào)和點撥絕對不能丟掉。我們面對的是教育對象，他們的分析能力和理解能力有限，一開始如果不加以培養(yǎng)良好的語言組織能力和嚴密的邏輯思維習慣，對于以后的發(fā)展是十分不利的，更談不上打造出高效的數(shù)學課堂了。

五、教師的學習效率意識“不實”

【現(xiàn)象四】：揮霍課堂教學時間。有的老師上課時，讓學生做練習，先是在黑板上寫題目，學生坐在下面只能“自由活動”，等到題目抄好，幾分鐘已過去了。學生各自在下面做了一會兒，基本上做好了，又突然叫1名學生上黑板板演。下面的同學又大多“自由活動”了。這樣的課節(jié)奏太慢了，效率自然可想而知了。

成因分析：造成教學節(jié)奏慢是因為任課教師沒有強烈的效率意識，教前準備不足，應該課前寫在小黑板或投影片上的卻沒有這么做，致使寸時寸金的課堂時間白白浪費。另外，教學時考慮不周密，上臺學生板演沒有與學生在臺下練習同步，毫不吝惜課堂時間，影響教學節(jié)奏。

【現(xiàn)象五】：盲目祛除有意義地接受學習。一些教師片面追求讓學生自己去探究學習。課堂華而不實，教師該講的不敢講，本來一句話就可以點明的問題，非要跟學生“兜圈子”、“捉迷藏”，去進行所謂的“探究學習”，似乎教師不這樣做，就會有“灌輸”、“填鴨”之嫌而淪為沒有新課程理念的守舊教師。

成因分析：許多教師片面地把探究式學習作為轉變學生學習方式的代名詞，好像課堂上下讓學生探究就說明自己的教育思想、教學方法是落后的，于是該探究也探究，不該探究也探究，似乎成了唯一的學習方式。

【現(xiàn)象六】：不會設計有效的合作學習。合作學習是當前一種較為流行的學習方式。良好的合作學習不僅可以通過相互間的交流促使個體知識技能的更好掌握，而且可以培養(yǎng)學生的團結合作精神?？晌覀儾簧俳處熃M織學生合作學習流于形式，收效很差。一位老師讓學生合作交流已經(jīng)寫好的內(nèi)容，由于小組內(nèi)沒有明確分工，發(fā)言次序交流要求不明白。有的組內(nèi)一學生發(fā)言時，其他同學很少好好聽。有的因為發(fā)言人聲音很輕，其他同學沒法聽清。合作交流花去七八分鐘，可效果幾乎沒有。

成因分析：許多教師認為新課改倡導合作學習，所以小組合作學習被越來越多地引入課堂，合作學習成了學生學習的重要方式。但一些教師沒有很好地對合作學習的要求、程序作規(guī)定并進行必要的訓練，只是讓幾位學生圍坐在一起無序地進行信息傳遞，發(fā)言者表達大多不到位，聽者更是各行其是。這樣的合作學習只是裝點門面，做做樣子而已。從實際的教學效果看，只是一種形式體現(xiàn)，不是有效的合作學習。

對策建議：

1、必須珍惜學習特定內(nèi)容所花費的時間，保證課堂時間一定是學習時間。

2、選擇合適的探究內(nèi)容。探究不是唯一的學習方式，在教學中，有些東西可以探究，但有些東西是不必探究的。倡導探究式學習，并不是每節(jié)課、每個知識點都要進行探究，應依據(jù)教材內(nèi)容與學生學習狀況來定。

3、有效地組織學生進行探究。教學時教師一定要緊緊圍繞教學內(nèi)容，利用學生原有的知識經(jīng)驗，給學生以必要的支持、幫助與指導，組織學生進行觀察、討論、交流等活動。探究過程中教師應適時予以點撥、指導，絕不能放任自流、流于形式。

4、選擇、設計有探討價值的問題。根據(jù)教學的實際需要，選擇有利于產(chǎn)生爭論的、有價值的問題，讓學生在獨立思考的基礎上交換意見。若問題過于簡單，討論將變成一種形式；若問題過深，會影響教學任務。因此教師必須選擇恰當?shù)臅r機進行，即學生思考出現(xiàn)困難時、有爭議時、方法多樣時、新舊知識比較時。

篇10

    [ 關鍵詞]   轉換    角色     探究    真理

    《新課標》超越學科本位的理念,以全面提高公民的科學素質為目標,著眼于學生的發(fā)展,使學生獲得終身學習的興趣、習慣及一定的學習能力。物理知識的學習不是學生的唯一目標,強調(diào)以物理知識和技能為載體,讓學生經(jīng)歷科學探究的過程,學習科學探究的方法,體驗科學探究的成功與失敗,培養(yǎng)學生科學探究的精神、實踐能力、創(chuàng)新能力,為學生的全面發(fā)展,終身學習打好基礎。 對習慣于老師講,學生聽的教學方式的師生,開展科學探究活動有很大的難度。從 實施課改以來,我們開展了初中物理科學探究的教學研究,通過學習和實踐,收到了初步的成效。經(jīng)過反思,談談我們對一些問題的體會。什么是科學探究,進行科學探究的意義是什么,教師如何在變革中發(fā)揮作用,學生的科學探究活動如何開展,進行科學探究應注意哪些問題,值得思考。

    一、 什么是科學探究

    科學探究原意是指科學工作者用科學的方法探求事物本質和規(guī)律的科研活動。《新課標》中的科學探究指的是學生探究式學習活動而非科學工作者的科學探究。因此學生的科學探究是指:指導學生運用科學方法探究式學習的教學活動。即學生在物理學習中以獲取科學知識,理解科學思想理念,領悟科學工作者研究自然所用的方法和發(fā)展科學探究能力而進行的教學活動

    二、進行科學探究的意義

    科學探究在《全日制義務教育物理課程標準》(簡稱《新課標》)中明確指出:科學探究既是學生的目標,又是重要的教學方式之一。俗話說:“授之以魚,不若授之以漁”。隨著現(xiàn)代社會知識更新的速度加快,僅僅教學生掌握知識很顯然已經(jīng)不夠,學生必須要有學習知識的方法和能力。在過去的教育體制下,基礎教育主要是應試教育。它體現(xiàn)在:教學只為高級中學選拔人才服務:只注意知識的傳授;只注重知識的學習;只注重評價學生的統(tǒng)考成績;只注重議論學生的過去等等。社會經(jīng)濟的迅速發(fā)展,勞動者的素質已不能適應現(xiàn)代社會發(fā)展要求,傳統(tǒng)的基礎教育帶來的弊端日漸顯露。而現(xiàn)在的《新課標》要求重視學生的持續(xù)全面發(fā)展和學習素質的形成,要求發(fā)展學生的能力。因此,為了能夠真正把素質教育落到實處,我們在教學中應突出學生的科學探究,重視培養(yǎng)學生的科學探究能力。我們必須在基礎教育階段突出學生的科學探究活動,使科學探究成為學生學習科學知識的主要途徑;使學生成為學習的主人;使學生在獲取知識的同時體驗和領悟科學的思維方式和過程,全面提高科學素養(yǎng);使學生的創(chuàng)新能力和實踐能力得到培養(yǎng)和加強,為學生的以后發(fā)展奠定基礎。

    三、變革中的師生角色

    傳統(tǒng)的教學活動中,教師是知識的占有者,學生是知識的被動接受者,以致于教師的話成為真理,即使是錯誤的。使學生的創(chuàng)新能力、實踐能力被扼殺,不利于人的全面發(fā)展。在這場變革中,我們教師應適時轉換自己的角色,由傳統(tǒng)的知識傳授者轉變?yōu)樾抡n程下的知識傳授者;教師成為學生的引導者、促進者,學生是教師的服務對象,學生是課堂的主人;由單純的知識傳授者轉變?yōu)檠芯空摺３蔀檫@一偉大變革的實施者,還給學生一片科學的天空,讓學生成為探究活動的主體。教師只能是一個引導著、組織者、與學生一起探索的合作者,不能越俎代皰。探究教學應緊緊圍繞假設的提出和檢驗來展開。由于學生的知識經(jīng)驗各異,認知水平有別,他們對同一現(xiàn)象或問題會形成不同的看法,提出不同的假設。對此,教師不僅不應當加以限制,反而應當大力提倡和倍加尊重。只有這樣,探究教學才有可能處在學生的最近發(fā)展區(qū)并走在發(fā)展的前面,學生才有可能開展豐富多彩而又切合實際的探究學習,經(jīng)歷曲折的探究過程,并由此獲得各方面的最佳發(fā)展。如果教師因種種原因不給學生提供充分發(fā)表自己看法的機會,為走捷徑,幫學生安排好探究的路線,把學生直接引向所要獲得的學習結果,那么學生所經(jīng)歷的就不是真正的探究,其想像力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)也就無從談起,從而也就失去了開展探究教學的意義。

    四、如何開展科學探究活動

    物理教學和學生的科學探究活動之間并不矛盾,它們之間是相互包容的。在課堂教學中采用學生的科學探究活動,可以激發(fā)學生的學習興趣,提高學生的科學素質,掌握科學探究的方法,增強學生的口頭表達能力,有初步的信息交流能力。綜觀按《新課標》編制的各種版本新教材,不難發(fā)現(xiàn),規(guī)律結論不再直接給出,而是要學生通過科學探究得到。教材既有“小探究”,又有“大探究”,而且占有較大的比例。這就要求教師應把科學探究式的學習活動作為主要的教學手段?？茖W探究的形式是多種多樣的,其要素有:提出問題、猜想與假設、制定計劃和設計實驗、進行試驗與收集證據(jù)、分析與論證、評估、交流與合作等七個環(huán)節(jié),在實際的教學活動中如何實施這七個環(huán)節(jié)?下面是我們的一些看法,與大家共同探討。

    1、提出問題

    教師選擇適當教學內(nèi)容,并根據(jù)學生實際,創(chuàng)設新穎別致或聯(lián)系實際的情景,吸引學生的注意,激發(fā)學生的興趣,引導學生發(fā)現(xiàn)新的物理情景與已有知識的沖突,啟發(fā)學生自己去發(fā)現(xiàn)和提出問題。問題是思維的動因,是探究的起點,人們只有發(fā)現(xiàn)和提出了問題,才會積極認真的思考,努力尋求解決問題的途徑和方法。此過程中教師僅僅只是一個引導者,盡可能鼓勵或啟發(fā)學生自己發(fā)現(xiàn)和提出問題,然后再從學生提出的問題中篩選出與學生必學的科學概念相聯(lián)系,具有吸引力和探究性,能讓學生跳一跳嘗到果子的問題展開探究活動。若教學內(nèi)容與學生所學有一定差距,學生還不能提出與內(nèi)容貼切的問題時,教師可以直接提出問題,但應盡可能地展示發(fā)現(xiàn)問題的思路,滲透發(fā)現(xiàn)問題的方法,使學生逐步學會從身邊熟視無睹的物理現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)和提出問題的方法。

    2、猜想與假設

    猜想與假設是科學探究的核心環(huán)節(jié)。牛頓說:“沒有大膽的推測,就沒有偉大的發(fā)現(xiàn)?！边@一環(huán)節(jié)應鼓勵學生大膽地進行猜想。對于體現(xiàn)學生日常概念或理解的各種假設,無論多么幼稚可笑,教師都不要輕易作出否定或肯定性的結論,對學生進行壓服。但猜想和假設不是毫無根據(jù)的胡亂猜測,教師可引導學生回憶與問題有關的事實,或觀察有關的實驗現(xiàn)象,然后再由學生做出猜測與假設。只要猜測符合邏輯,都應予以肯定。這就要求在教學中,滲透科學的思維方法。

    3、制定計劃和設計實驗

    制定計劃和設計實驗是科學探究活動的重要環(huán)節(jié)。教師決不可代替完成,或照課本“照方抓藥”,這樣就會失去培養(yǎng)學生獨立思考,培養(yǎng)設計、計劃能力的好機會?？稍诮處煹闹笇?由各小組在討論中取長補短、集思廣益完成這一環(huán)節(jié)。當然各個小組會出現(xiàn)不同的方案,切忌一棍子打死,即使有小組的方案是錯誤的,可以先讓學生去做,使學生品嘗失敗,然后再去探求錯誤的根源。從而使學生在失敗中掌握本領。

    4、進行實驗和收集數(shù)據(jù)

    由于學生的日常概念能成功解釋他們的經(jīng)歷,并與其他有關觀念緊密聯(lián)系在一起,因而相當頑固,很難發(fā)生轉變。事實上,科學學習心理學研究表明,無論是使學生的錯誤觀念發(fā)生轉變,還是在其日常觀念的基礎上進一步形成科學概念,都非易事,需要有大量事實或證據(jù)作支撐。這要求探究教學時,不能對學生進行壓服,而要讓學生通過多種途徑收集證據(jù)來驗證,從而促使學生在理解或領悟的基礎上主動轉變觀念。如此,學生才有可能養(yǎng)成尊重事實、敢于批判和實事求是的科學態(tài)度。學生分小組依計劃進行實驗、收集數(shù)據(jù)的過程中,各個成員要有明確的分工,每個成員都參與其中,團結協(xié)作,共同分享失敗的酸澀與成功的喜悅。決不能只是少數(shù)人包辦,多數(shù)人觀望。

    5、分析與論證

    這一環(huán)節(jié)首先應引導學生把注意力放在對猜測與假設的求證上,既證實,也證偽。否則就會失去科學的本意。小組成員內(nèi)部進行討論、分析、比較,得出自己的結論。只要結論合情合理就予以鼓勵。當然學生在分析已得數(shù)據(jù)和現(xiàn)象的過程中會遇到困難,甚至不知道如何分析,或根據(jù)自己日常生活經(jīng)歷和經(jīng)驗,得到與該證據(jù)無關的結論、與事實相違背的結論。這就要求:一方面學生加強與其他學生的交流,學習他人的科學思維方法;另一方面教師在教學中要滲透分析證據(jù)的科學思維方式,進行科學分析方法的訓練。

    6、評估

    評估是探究活動的不能缺少的環(huán)節(jié)。此時問題的結論已經(jīng)得出,因此往往被學生忽視。評估是從嚴密的角度對探究行為和獲取信息的可靠性、科學性重新審視的反思過程。評估是對探究過程和探究結果進行總結、分析假設與探究結果間的差異,找出差異的原因,通過評估,使學生注意到探究活動中未解決的矛盾,發(fā)現(xiàn)新的問題,吸取經(jīng)驗教訓,改進探究方案,這樣可以完善探究活動,使其更深入。因此,教師在引導學生對探究過程和結果養(yǎng)成良好的評估習慣,在取得成功的喜悅的同時,培養(yǎng)學生分析問題,發(fā)現(xiàn)不足,糾正錯誤的科學態(tài)度。

    7、交流與合作

    我們的科學探究活動都是以小組方式進行的,要求同學之間要進行合作與交流。交流與合作不僅僅是在探究活動的最后環(huán)節(jié),我們將它貫穿于整個探究活動中,使學生養(yǎng)成良好的學習習慣,有將自己的見解公開并與他人交流的愿望,認識交流與合作的重要性,有主動與他人合作的團隊精神,敢于提出與別人不同的見解,也勇于放棄或修正自己的錯誤觀點。因此,教師在科學探究教學中,我們盡量為學生創(chuàng)設交流與合作的環(huán)境,要考慮別人的意見,改進自己的探究方案,揚長避短,共同進步。在實際操作中,各小組將自己的探究過程、證據(jù)及結論,向全班報告,由聽眾進行質疑,被質疑小組答辯,通過集體討論分析,對探究的過程、制定的計劃、操作的步驟、收集的證據(jù)、分析和論證的過程進行修改和完善,取得共識。此環(huán)節(jié)教師主要負責好組織工作,適時予以點撥。

    五、實施探究活動注意的問題

    1、科學探究讓學生成為學習的真正主人。

    科學探究是在教師的指導下,學生自主參與的學習活動,學習活動的成敗關鍵在于學生的積極性和主動性是否得到充分的調(diào)動,學生是否真正成為課堂的主人。學生要真正成為課堂的主人,需要教師給予幫助,需要真正屬于自己的活動時間和空間。

    2、開展科學探究遵循從易到難,循序漸進的原則。

    初中學生科學探究的能力比較薄弱,我們采用了循序漸進的方法,探究內(nèi)容由簡單到復雜;探究要求由低到高;探究的程序從不完整探究到完整探究;教師的指導由強到逐漸減弱。教師要充分發(fā)揮指導作用,起步時要領著走,扶一把,然后逐步放手。逐步提高學生的科學探究能力。

    3、合理選擇科學探究活動內(nèi)容。

    科學探究活動應能激發(fā)學生的興趣,培養(yǎng)學生熱愛自然、理解自然的情感和對科學的探索興趣,因此要選擇那些能激發(fā)和保持學生興趣的探究活動;對于學生來說,探究活動的各個環(huán)節(jié)的難度是不一樣的,適當安排突出不同環(huán)節(jié)的探究活動,對于學生熟悉科學探究的全過程,充分發(fā)揮它的教育作用十分必要。學生對于科學探究的學習和對于科學知識的學習一樣,都應該由簡單到復雜,循序漸進。因此,科學探究活動的選擇以及活動的范圍、層次都要考慮學生的年齡特點和本地條件;同時探究必須是適合學生探究的課題和教學中可能做到的,即可以和可能的有機結合。學生的學習不可能都是探究式的,這既不符合學生學習規(guī)律,也不可能有那么多的時間。在學習物理的最初階段,應該選取較簡單的探究活動,必要時可以在容易出現(xiàn)困難的環(huán)節(jié)給予提示;而后逐步深入,最終使學生對于科學探究有比較全面、比較深入的認識。整個探究活動中要體現(xiàn)教師的引導作用。

    4、鼓勵學生大膽參與科學探究。

    科學探究是學生參與式的學習活動,要鼓勵學生積極動手、動腦,通過自身的體驗,領悟科學探究的過程和方法,掌握物理知識,獲取創(chuàng)新能力、探究精神。學生是否積極大膽參與科學探究,成為探究活動成功與否的關鍵。因此在探究活動中鼓勵學生大膽參與,需采取以下措施:第一,改革評價制度,不以統(tǒng)一或標準答案限制學生的思維,采用能反映學生真實表現(xiàn)與個性的評價方法;第二,消除權威對學生自信心的不良影響,改變唯上、唯書、唯師的傳統(tǒng)文化氛圍,創(chuàng)建重爭鳴的校園文化;第三,營造融洽的課堂氣氛,消除獨斷、專制的不良作風,鼓勵學生敢于質疑,大膽表現(xiàn),樂于標新立異,使學生在輕松愉快的課堂環(huán)境里養(yǎng)成勇于探索、勇于思考和勇于創(chuàng)新的習慣。

    5、教師在探究活動中只能是組織者、激勵者、引導者,而不能“越位”。

    教師在活動中只能為學生提供必要的資源支持和信心支持,幫組其獨立完成探究活動。而不能為了趕時間、趕進度,代替學生完成某些環(huán)節(jié),使學生失去學習科學探究方法的機會,也就達不到科學探究的目的。

    6、教師自身應加緊“充電”。