導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫(xiě)好一篇兒童早期教育的重要意義，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

[中圖分類號(hào)] R174 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1674-0742（2014）03（a）-0084-02

2011年8月國(guó)務(wù)院新印發(fā)了《中國(guó)兒童發(fā)展綱要（2011-2020）》，明確指出：兒童時(shí)期是人生發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，為兒童提供必要的生存、發(fā)展、受保護(hù)和參與的機(jī)會(huì)和條件，最大限度的滿足兒童的發(fā)展需要，發(fā)揮兒童潛能，將為兒童一生的發(fā)展奠定重要基礎(chǔ)。隨著經(jīng)濟(jì)水平的增長(zhǎng)，以及國(guó)民教育意識(shí)的提升，人們對(duì)兒童身心健康的全面發(fā)展越來(lái)越重視[1]。研究發(fā)現(xiàn)3歲以下嬰幼兒正經(jīng)歷心理、神經(jīng)及其他個(gè)系統(tǒng)的快速發(fā)展階段，這一時(shí)期的教育內(nèi)容及方法對(duì)嬰幼兒影響很大，直接影響到嬰幼兒人格、智能以及心理的形成與發(fā)展，這一階段具有較強(qiáng)的可塑性，除了先天因素外，通過(guò)外界有效、良好的教育、影響對(duì)嬰幼兒身心全面發(fā)展有重要作用[2]。早期教育關(guān)乎兒童的未來(lái)，也關(guān)乎國(guó)家、社會(huì)的未來(lái)，因此通過(guò)良好的早期教育不僅可以促進(jìn)兒童的發(fā)展，對(duì)未來(lái)全民素質(zhì)的提高以及國(guó)家的發(fā)展都有重要意義。在這一教育發(fā)展趨勢(shì)下，該院開(kāi)設(shè)0～3歲嬰幼兒早期教育與研究多年，且效果顯著，現(xiàn)將該院2009年8月―2013年5月期間，214例嬰幼兒接受早期教育效果進(jìn)行分析，報(bào)道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取該院214例接受早教嬰幼兒，作為觀察組，其中男118例，女96例，平均年齡（1.8±1.6）歲，同時(shí)隨機(jī)選取常規(guī)保健嬰幼兒206例，作為對(duì)照組，將兩組嬰幼兒各方面發(fā)展情況進(jìn)行對(duì)比分析。

1.2 選取標(biāo)準(zhǔn)

兩組嬰幼兒均健康正常，無(wú)早產(chǎn)、窒息問(wèn)題，以及其他遺傳性疾病和感染疾病。

1.3 早教方法

對(duì)照組幼兒，在出生后每6個(gè)月進(jìn)行頭圍、體重、身長(zhǎng)等常規(guī)內(nèi)容的檢測(cè)，以及營(yíng)養(yǎng)搭配、喂養(yǎng)方法、疾病預(yù)防與指導(dǎo)等常規(guī)保健服務(wù)，家長(zhǎng)可自行對(duì)嬰幼兒進(jìn)行教育指導(dǎo)。接受早期教育嬰幼兒除以上常規(guī)保健內(nèi)容外，我院參照鮑秀蘭0～3歲教育大綱[3]，根據(jù)嬰幼兒實(shí)際月齡制定早教方案，為嬰幼兒早期教育提供具體訓(xùn)練內(nèi)容和方法。早教方案涉及智力發(fā)育、潛能開(kāi)發(fā)、心理發(fā)育、語(yǔ)言表達(dá)與應(yīng)變能力，以及嬰幼兒神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)育等多項(xiàng)內(nèi)容。為更好的完成該次試驗(yàn)早教訓(xùn)練計(jì)劃，需向家長(zhǎng)說(shuō)明各項(xiàng)測(cè)試的結(jié)果以及早期教育的意義，使家長(zhǎng)能夠充分配合早教方案，以期達(dá)到更好的效果。

根據(jù)嬰幼兒不同年齡段發(fā)育特征，進(jìn)行相應(yīng)的早期教育訓(xùn)練。不足1歲的嬰幼兒需每天進(jìn)行視、聽(tīng)、觸摸等新生兒時(shí)期的感知和動(dòng)作訓(xùn)練，比如鮮艷色彩的刺激，以及播放適合新生兒時(shí)期的多種風(fēng)格音樂(lè)等；滿3個(gè)月以上的嬰幼兒可進(jìn)行聽(tīng)、說(shuō)、做、口型模仿等多項(xiàng)訓(xùn)練，從而培養(yǎng)幼兒的情感溝通、語(yǔ)言表達(dá)和思考的能力。接受早期教育嬰幼兒，還需根據(jù)實(shí)際月齡進(jìn)行相應(yīng)跟蹤檢查，不足1歲嬰幼兒，需每個(gè)月進(jìn)行檢查，1～2歲嬰幼兒每2個(gè)月檢查1次，2～3歲嬰幼兒每3個(gè)月檢查1次。并參照嬰幼兒智力量表分別對(duì)社交行為、適應(yīng)能力、精細(xì)動(dòng)作，以及MDI、PDI進(jìn)行測(cè)試，根據(jù)檢測(cè)結(jié)果制定更貼切幼兒實(shí)際情況的早教方案，以期達(dá)到良好效果。

1.4 評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)

檢測(cè)結(jié)果劃分標(biāo)準(zhǔn)：≥130分為優(yōu)秀，分?jǐn)?shù)在110～129之間為聰明，90～109之間為中等，80～89之間為中下，70～79之間為偏低，分?jǐn)?shù)

1.5 統(tǒng)計(jì)方法

采用SPSS 16.0統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行處理，計(jì)量資料以均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差（x-±s）表示，采用t檢驗(yàn)進(jìn)行比較。

2 結(jié)果

2.1 兩組嬰幼兒常規(guī)保健檢測(cè)比較

兩組嬰幼兒在常規(guī)保健檢測(cè)中，沒(méi)有明顯差異，兩組嬰幼兒頭圍、身長(zhǎng)、體重、發(fā)育等常規(guī)檢測(cè)內(nèi)容，各項(xiàng)指標(biāo)均在正常范圍內(nèi)，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05）。見(jiàn)表1。

2.2 兩組嬰幼兒心理、智能方面的比較

通過(guò)實(shí)驗(yàn)對(duì)比分析，發(fā)現(xiàn)兩組嬰幼兒在智能、心理等多項(xiàng)檢測(cè)結(jié)果中，具有明顯差異，在語(yǔ)言、社交行為、適應(yīng)能力、精細(xì)動(dòng)作，以及MDI、PDI測(cè)試中，早教幼兒明顯優(yōu)于常規(guī)保健幼兒，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P

3 討論

該次試驗(yàn)研究結(jié)果顯示，兩組嬰幼兒在常規(guī)檢查中均符合正常標(biāo)準(zhǔn)，但接受早期教育的嬰幼兒在語(yǔ)言、社交、精細(xì)動(dòng)作、適應(yīng)能力等方面均比常規(guī)保健幼兒體現(xiàn)出明顯優(yōu)勢(shì)。

3.1 嬰幼兒早期教育優(yōu)勢(shì)

該次試驗(yàn)對(duì)比研究表明，0～3歲嬰幼兒開(kāi)展早期教育，對(duì)孩子的腦部發(fā)育、心理成長(zhǎng)以及溝通、適應(yīng)能力等都具有非常重要的有益影響，實(shí)驗(yàn)研究資料顯示，接受早期教育的嬰幼兒在心理、語(yǔ)言溝通、社會(huì)行為、精細(xì)動(dòng)作、環(huán)境適應(yīng)能力，以及MDI、PDI測(cè)試中，各項(xiàng)檢測(cè)結(jié)果均明顯優(yōu)于常規(guī)教育幼兒，通過(guò)有效開(kāi)展嬰幼兒早期教育，可以促進(jìn)嬰幼兒心理、智能的發(fā)展，開(kāi)發(fā)幼兒觀察思考、溝通交流、精細(xì)動(dòng)作等多項(xiàng)潛能，同時(shí)有助于嬰幼兒健康人格、氣質(zhì)的培養(yǎng)與形成，為未來(lái)的健康成長(zhǎng)奠定正確方向與基礎(chǔ)。

3.2 嬰幼兒早教重要性

嬰幼兒0～3歲期間是大腦逐漸發(fā)育、成熟的重要階段，幼兒的可塑性和開(kāi)發(fā)性都很高，也是開(kāi)展早期教育的重要時(shí)期，這一時(shí)期開(kāi)展早期教育有利于嬰幼兒各項(xiàng)潛能的挖掘與開(kāi)發(fā)。有資料顯示，我國(guó)兒童發(fā)育程度與行為能力普遍存在偏差，偏離率為10%～20%[4]，這與兒童在嬰幼兒時(shí)期家長(zhǎng)缺乏正確、有效的教育指導(dǎo)方式，以及相應(yīng)外界環(huán)境刺激有密切關(guān)系，而嬰幼兒早期教育工作則是彌補(bǔ)當(dāng)前中國(guó)普遍存在的這一教育缺憾，其性質(zhì)是開(kāi)發(fā)幼兒智力和社交潛能，培養(yǎng)幼兒健康心理素質(zhì)。

對(duì)于0～3歲的幼兒，通過(guò)日常撫摸、按摩對(duì)幼兒的生長(zhǎng)發(fā)育也有一定的影響，這些早教日常訓(xùn)練可以刺激幼兒的皮膚，調(diào)節(jié)內(nèi)服功能以及血液循環(huán)，促進(jìn)新陳代謝，從而促進(jìn)幼兒的生長(zhǎng)發(fā)育以及智能發(fā)育，特別是0～1歲的幼兒，此時(shí)是幼兒提升獲取能力的重要時(shí)期，給予良好的環(huán)境刺激和感知、智力等訓(xùn)練對(duì)幼兒腦結(jié)構(gòu)與功能的生長(zhǎng)發(fā)育有重要影響[5]，因此，通過(guò)必要的早教訓(xùn)練，可以在黃金期內(nèi)提升幼兒聽(tīng)力、爬行、定向能力和視覺(jué)追蹤等方面的能力，促進(jìn)幼兒獲得更優(yōu)質(zhì)的發(fā)展。

科學(xué)研究表明，人體全腦功能的狀態(tài)如何，取決于智力多元性和腦功能的定位性[6]，而這兩個(gè)決定性因素的培養(yǎng)與形成與嬰幼兒生長(zhǎng)、發(fā)育黃金期的心理、智力開(kāi)發(fā)有密切關(guān)系，根據(jù)嬰幼兒實(shí)際月齡進(jìn)行相應(yīng)的語(yǔ)言、認(rèn)知、運(yùn)動(dòng)以及交往能力的訓(xùn)練，有利于幼兒良好氣質(zhì)的培養(yǎng)和腦功能的開(kāi)發(fā)，因此，在嬰幼兒生長(zhǎng)發(fā)育的重要階段，開(kāi)展早教訓(xùn)練對(duì)兒童應(yīng)變能力、自信心、心理、智能等方面的發(fā)育和成長(zhǎng)具有重要意義。

篇2

關(guān)鍵詞：武術(shù)套路　能力　意志　情感　性格

武術(shù)是我國(guó)民族傳統(tǒng)體育項(xiàng)目之一，有著悠久的歷史。其內(nèi)容豐富多采，風(fēng)格各異，應(yīng)用廣泛。它的健身、娛樂(lè)、養(yǎng)性、自率等功能越來(lái)越受到廣大群眾的青睞，見(jiàn)之于相關(guān)報(bào)道很多，特別是武術(shù)在對(duì)青少年身體健康方面影響的研究以很有成效，這些研究成果得到了有關(guān)專家的認(rèn)同。

從目前掌握的國(guó)內(nèi)外大量文獻(xiàn)資料看：專家們所研究的內(nèi)容大多是武術(shù)對(duì)于成人和青少年身體機(jī)能方面的影響，但有關(guān)武術(shù)對(duì)少兒，特別是學(xué)齡前兒童心理影響的研究卻少見(jiàn)文獻(xiàn)報(bào)道。幼兒期是早期教育和心理發(fā)展的關(guān)鍵期。正如日本井深正所著《幼兒園太晚了》一書(shū)指出，人類智力的潛力遠(yuǎn)遠(yuǎn)越出了人們陳腐偏見(jiàn)的想象，人一生中學(xué)習(xí)潛力最大的時(shí)期不在大學(xué)，而在幼兒時(shí)期。必須從零歲開(kāi)始就進(jìn)行適當(dāng)訓(xùn)練。我國(guó)民間也有“三歲看小七歲看老’，的說(shuō)法，抓住這一關(guān)鍵時(shí)期進(jìn)行合理的早期教育。對(duì)于幼兒身心健康發(fā)展，培養(yǎng)世紀(jì)人才無(wú)疑具有重要意義。本文通過(guò)對(duì)進(jìn)行24周武術(shù)練習(xí)的5歲習(xí)武與非習(xí)武兒童某些心理特征進(jìn)行分析研究。意在分析武術(shù)套路練習(xí)對(duì)5歲兒童某些心理品質(zhì)的影響，希望能進(jìn)一步推動(dòng)武術(shù)運(yùn)動(dòng)在少兒當(dāng)中的普及，增進(jìn)兒童身心健康發(fā)展，全面提高兒童素質(zhì)教育。促進(jìn)兒童人格的全面發(fā)展。

武術(shù)的套路動(dòng)作，不管是復(fù)雜的競(jìng)技套路動(dòng)作，還是簡(jiǎn)單的套路運(yùn)動(dòng)，都要求練習(xí)者在完成和表現(xiàn)各種動(dòng)作時(shí)高度集中穩(wěn)定注意力。通過(guò)自己的各種感覺(jué)器官準(zhǔn)確而又迅速的感知人和場(chǎng)地的各種時(shí)空關(guān)系，按照記憶中保存重現(xiàn)出來(lái)的技術(shù)動(dòng)作的內(nèi)容、順序、線路、方向、節(jié)奏和神形準(zhǔn)確地加以演練。在這一過(guò)程中使練習(xí)者運(yùn)動(dòng)表象、運(yùn)動(dòng)記憶的準(zhǔn)確性和再現(xiàn)能力、豐富的想象力、敏捷、靈活和正確的思維能力得到鍛煉。5歲兒童基于神經(jīng)系統(tǒng)的特點(diǎn)活潑好動(dòng)、注意力不集中、學(xué)習(xí)記憶依靠自己主觀感覺(jué)，從天真想象出發(fā)。長(zhǎng)期武術(shù)訓(xùn)練可在發(fā)展認(rèn)識(shí)過(guò)程的同時(shí)使綜合能力得到提高。

習(xí)武與非習(xí)武兒童心理指標(biāo)可清晰看到習(xí)武兒童無(wú)論是在完成動(dòng)作程度，還是在動(dòng)作完成質(zhì)量上都高于非習(xí)武兒童。此組測(cè)試動(dòng)作難度不高，但它需要測(cè)試者意志堅(jiān)強(qiáng)，克服自己惰性去完成。武術(shù)的套路運(yùn)動(dòng)是以踢、打、摔、拿、擊、刺等動(dòng)作，遵照攻防進(jìn)退，動(dòng)靜疾徐，剛?cè)崽搶?shí)等規(guī)律組成的徒手和器械套路練習(xí)。練習(xí)者要想正確熟練的演練武術(shù)套路，就要在不斷地重復(fù)練習(xí)中提高動(dòng)作技巧。這本身就是一種進(jìn)取精神的體現(xiàn)。而武術(shù)動(dòng)作的掌握過(guò)程本身是一種有目的的行為，是必須在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候下決心采取必要的行動(dòng)才能完成的。幼兒期是意志品質(zhì)初步形成的最佳時(shí)期。抓住這一日可期對(duì)幼兒進(jìn)行有針對(duì)性的訓(xùn)練，使他們?cè)趯W(xué)習(xí)武術(shù)套路過(guò)程中逐步建立起勇敢、頑強(qiáng)、堅(jiān)韌不屈的意志，并且為良好性格的培養(yǎng)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

內(nèi)容豐富、形式多樣的武術(shù)套路練習(xí)能激發(fā)幼兒的興趣，啟發(fā)他們進(jìn)一步去認(rèn)識(shí)武術(shù)。在武術(shù)套路練習(xí)的過(guò)程中使情緒情感得到進(jìn)一步教育。使幼兒樂(lè)于訓(xùn)練，積極進(jìn)取、嚴(yán)與律己、遇難不回，并且樂(lè)于親近老師。在老師循序漸進(jìn)地指導(dǎo)下使他們熟練掌握武術(shù)套路動(dòng)作。動(dòng)作技能的形成過(guò)程也是他們智慧提高、良好品質(zhì)形成過(guò)程。正確規(guī)范的武術(shù)套路動(dòng)作本身就是一種行為教育，使兒童的互相匹配意識(shí)和集體主義情感得到培養(yǎng)。表3及柱狀圖可清晰反映出，5歲兒童習(xí)武24周后樂(lè)于助人幫助弱小意識(shí)和集體榮譽(yù)感均有顯著提高。因此，武術(shù)練習(xí)是一項(xiàng)很好的啟發(fā)兒童情緒、情感的運(yùn)動(dòng)。

篇3

【關(guān)鍵詞】教師期望效應(yīng)；自我實(shí)現(xiàn)預(yù)言；早期教育

一、教師期望效應(yīng)理論的早期研究

（一）教師期望效應(yīng)的產(chǎn)生

古希臘神話中，塞浦路斯國(guó)王皮格馬利翁是一位著名雕塑家。他在自己的一件雕刻作品――一尊少女雕像上傾注了自己全部心血與才智，甚至對(duì)其產(chǎn)生了愛(ài)慕之情。此事感動(dòng)了愛(ài)神阿芙邏狄蒂，最終賦予了雕像生命。這則美麗的神話在西方廣為流傳，它的引申意義多指迷戀自己作品的人。在心理學(xué)上，這種通過(guò)真誠(chéng)的期望感動(dòng)別人，在不斷的鼓勵(lì)下被感動(dòng)者的行為結(jié)果逐漸趨向于期望者的心理預(yù)期的現(xiàn)象被稱作皮格馬利翁效應(yīng)。

1968年美國(guó)哈弗大學(xué)著名心理學(xué)家羅森塔爾（R.Rosenthal）和雅各布森（L.Jacobson）發(fā)表了他們?cè)诩又菖f金山布奧克學(xué)校進(jìn)行的課堂實(shí)驗(yàn)研究結(jié)果――《課堂中的皮格馬利翁效應(yīng)》，對(duì)小學(xué)各年級(jí)的兒童進(jìn)行“預(yù)測(cè)未來(lái)發(fā)展的測(cè)驗(yàn)”，然后向教師提供信息，說(shuō)：“這些兒童有發(fā)展的可能性”。實(shí)際上這些孩子完全是隨機(jī)抽取的。幾個(gè)月后，這些孩子的智力得到了明顯的提高。研究者根據(jù)研究數(shù)據(jù)指出從實(shí)驗(yàn)中引發(fā)的教師對(duì)學(xué)生成就的期待最終使這種期待與學(xué)生學(xué)業(yè)成就的真實(shí)水平有關(guān)，那些教師對(duì)其期待高的學(xué)生（即使這種期待沒(méi)有現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)）一般能夠做得更好。因此這種現(xiàn)象也被稱作羅森塔爾效應(yīng)或教師期望效應(yīng)。

（二）教師期望效應(yīng)理論的內(nèi)涵

教師期望是教師在了解學(xué)生現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，對(duì)學(xué)生未來(lái)的行為或?qū)W業(yè)成績(jī)，甚至未來(lái)發(fā)展?fàn)顩r的期望得到證實(shí)的現(xiàn)象。羅森塔爾教授將此現(xiàn)象解釋為：學(xué)校和教師收到實(shí)驗(yàn)者的暗示，不僅對(duì)名單上的學(xué)生抱有期望，而且通過(guò)態(tài)度、表情、言行等方式將這種暗含的期望微妙的傳遞給學(xué)生，當(dāng)這些學(xué)生獲得教師期望的信息后，便會(huì)產(chǎn)生積極反應(yīng)，進(jìn)而更加努力，導(dǎo)致學(xué)習(xí)結(jié)果的快速變化。即教師期望并不能使學(xué)生自動(dòng)產(chǎn)生自我實(shí)現(xiàn)的愿望，只有當(dāng)教師用行為表達(dá)出這種期望，并且學(xué)生能感知到教師的期望行為時(shí)，教師期望效應(yīng)才能產(chǎn)生。這種效應(yīng)又表現(xiàn)為兩種效應(yīng)，正效應(yīng)與負(fù)效應(yīng)。其正效應(yīng)是學(xué)生的智力、情感、個(gè)性等方面在教師真誠(chéng)的關(guān)懷下順利的朝著健康積極的方向成長(zhǎng)發(fā)展，而負(fù)效應(yīng)則正好相反。

自羅森塔爾和雅各布森發(fā)表了他們的實(shí)驗(yàn)結(jié)果以來(lái)，教育界已經(jīng)進(jìn)行了一百多次有關(guān)教師期望的研究。研究者們根據(jù)教師期望對(duì)學(xué)生造成的實(shí)際影響不同，區(qū)分出兩種教師期望效應(yīng)類型，即自我實(shí)現(xiàn)預(yù)言效應(yīng)和維持期望效應(yīng)。自我實(shí)現(xiàn)預(yù)言效應(yīng)是指原先錯(cuò)誤的期望會(huì)引起人們把這個(gè)錯(cuò)誤期望變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的現(xiàn)象。羅森塔爾在奧克學(xué)校的實(shí)驗(yàn)就是這種基于誘導(dǎo)的期望實(shí)驗(yàn)，屬于自我實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言效應(yīng)的研究。維持性期望效應(yīng)是指教師在與學(xué)生互動(dòng)過(guò)程中，對(duì)學(xué)生有所了解的基礎(chǔ)上，形成對(duì)學(xué)生的期望，并且在學(xué)生的行為已經(jīng)發(fā)生改變的情況下，依然按照自己已有的期望對(duì)待學(xué)生，而忽略了學(xué)生的實(shí)際變化與發(fā)展?jié)摿ΑＲ话闱闆r下，自我實(shí)現(xiàn)預(yù)言效應(yīng)發(fā)生的頻率較小些，但其實(shí)現(xiàn)的可能性一直存在于教育教學(xué)過(guò)程之中，且其發(fā)生時(shí)作用更大。而維持性期望效應(yīng)實(shí)際發(fā)生的頻率更為頻繁，但其作用效果相對(duì)較弱。

二、教師期望效應(yīng)的影響因素

教師期望效應(yīng)的形成和發(fā)揮作用依賴于一定的因素。大致可以歸納為教師因素和學(xué)生因素兩大方面：

（一）教師方面

首先，教師的性格特點(diǎn)不同。不同的教師在運(yùn)用教師期望的，會(huì)因?yàn)閭€(gè)性的差異而產(chǎn)生不同的結(jié)果。

其次，教師的教學(xué)觀點(diǎn)不同。由于受到自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、人生觀、價(jià)值觀等因素的影響，教師的教學(xué)觀點(diǎn)也不盡相同，在對(duì)待學(xué)生的各不相同的實(shí)際情況與表現(xiàn)時(shí)，會(huì)造成期望效應(yīng)產(chǎn)生不同的結(jié)果。

（二）學(xué)生方面

學(xué)生的自然狀況。主要包括學(xué)生的身體特征、家庭情況等一系列與學(xué)生個(gè)人相關(guān)的、客觀存在的內(nèi)容。這些內(nèi)容是學(xué)生無(wú)法改變的，卻在教師形成期望過(guò)程中起著直接作用。

三、教師期望效應(yīng)理論對(duì)早期教育的啟示

以上有關(guān)教師期望效應(yīng)的早期研究、理論模型及影響因素等信息對(duì)當(dāng)前教育實(shí)踐具有很大影響，特別是對(duì)于早期教育有很大啟示作用。

因?yàn)樵诹_森塔爾和雅各布森的實(shí)驗(yàn)中，其結(jié)果顯示一二年級(jí)學(xué)生的教師期待效應(yīng)尤為顯著。社會(huì)心理學(xué)家?guī)炖J(rèn)為：兒童早期的自我主要是“鏡像自我”，即把別人的臉色當(dāng)做一面鏡子來(lái)了解自己的形象，來(lái)形成和改變自我形象。當(dāng)兒童從教師的言行中體驗(yàn)到教師的積極評(píng)價(jià)是，他們對(duì)自己的評(píng)價(jià)就會(huì)相應(yīng)地提高。自我概念的改變會(huì)導(dǎo)致自信心的提高和自尊心的增強(qiáng)。教師期望效應(yīng)對(duì)處于早期階段的兒童的作用更為顯著。因此在兒童早期教育過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)更加注重教師期望效應(yīng)的運(yùn)用和影響。

（一）教師應(yīng)該盡量以開(kāi)放、靈活的態(tài)度看待兒童的發(fā)展

教師期望效應(yīng)的兩種類型自我實(shí)現(xiàn)的預(yù)言效應(yīng)和維持性期望效應(yīng)暗含著一種共同的趨勢(shì)，即一旦教師在形成了對(duì)兒童的看法或期望，總會(huì)傾向于注意兒童所表現(xiàn)出來(lái)的與其期望相吻合的行為，而忽視與期望相悖的兒童行為表現(xiàn)。尤其是對(duì)于處在尚未表現(xiàn)出發(fā)展?jié)摿Φ脑缙趦和?，這種穩(wěn)定的期望可能會(huì)限制兒童各方面潛能的發(fā)揮。庫(kù)伯的理論模型中也突出強(qiáng)調(diào)了教師的高控制感對(duì)學(xué)生發(fā)展的束縛。因此，教師在兒童的早期教育階段，應(yīng)該相信學(xué)生具有發(fā)展的潛力，盡量以開(kāi)放的態(tài)度看待兒童的發(fā)展變化，靈活地調(diào)整自己對(duì)兒童原有的看法與期望，以達(dá)到促進(jìn)兒童全面健康發(fā)展的目的。

（二）教師應(yīng)對(duì)所有兒童持積極期望

以往的研究成果已經(jīng)表明，教師對(duì)兒童持有積極的期望可以促進(jìn)其發(fā)展，相反教師的消極期望則會(huì)對(duì)兒童產(chǎn)生阻礙，特別是對(duì)于處于弱勢(shì)地位的兒童。因此，在兒童早期教育階段，教師更應(yīng)盡量避免對(duì)兒童進(jìn)行優(yōu)差等級(jí)的區(qū)分，避免減少區(qū)別對(duì)待行為，而應(yīng)對(duì)所有兒童持符合其個(gè)人實(shí)際的積極期望，創(chuàng)設(shè)公平合理的學(xué)習(xí)環(huán)境?？梢岳昧_森塔爾的四因素理論模型，創(chuàng)設(shè)一個(gè)溫和的社會(huì)情感氛圍，幫助兒童解決更多問(wèn)題，給其更多幫助。

【參考文獻(xiàn)】

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篇4

親子閱讀現(xiàn)狀策略親子閱讀是幼兒成長(zhǎng)過(guò)程中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，一般意義上，它指在良好的家庭氣氛中，家長(zhǎng)和幼兒共同參與閱讀的一種活動(dòng)。相關(guān)研究表明，親子閱讀對(duì)幼兒培養(yǎng)閱讀習(xí)慣、增強(qiáng)閱讀技能、形成良好的心理發(fā)育具有十分重要的作用。如果家長(zhǎng)可以積極掌握相關(guān)親子閱讀策略，在幼兒早期教育過(guò)程中，對(duì)促進(jìn)幼兒健康、理性成長(zhǎng)具有積極的幫助作用。

一、親子閱讀現(xiàn)狀分析

1.盲目追求結(jié)果，忽視過(guò)程的價(jià)值

很多家長(zhǎng)在親子閱讀過(guò)程中，存在投入就有回報(bào)的心理，希望一蹴而就的形成幼兒良好的閱讀習(xí)慣和閱讀能力。認(rèn)為親子閱讀的價(jià)值在于讓幼兒獲得識(shí)字、數(shù)學(xué)、英文等方面的知識(shí)。片面追求親子閱讀的功利性結(jié)果，而忽視培養(yǎng)幼兒的閱讀興趣和閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成。家長(zhǎng)急于求成的心態(tài)，造成幼兒抵觸閱讀、害怕閱讀的心理，無(wú)法享受閱讀過(guò)程中圖畫(huà)和故事帶來(lái)的心靈享受，無(wú)法感受到閱讀過(guò)程中親情陪伴的溫馨幸福。

2.物質(zhì)投入多，時(shí)間投入少

家長(zhǎng)在親子閱讀過(guò)程中，普遍存在物質(zhì)投入多，時(shí)間投入少的誤區(qū)。不惜花費(fèi)重金購(gòu)買(mǎi)整套進(jìn)口繪本、閱讀機(jī)、點(diǎn)讀筆等，但是花費(fèi)在和幼兒共同閱讀上面的時(shí)間少之又少。家長(zhǎng)在業(yè)余時(shí)間都喜歡讓光盤(pán)、閱讀機(jī)、點(diǎn)讀筆等電子設(shè)備替代自己陪伴孩子閱讀。整個(gè)家庭缺少良好的閱讀氛圍，常常是幼兒獨(dú)自看光盤(pán)、聽(tīng)閱讀機(jī)，家長(zhǎng)在一邊看電腦、玩手機(jī)、打電話。家長(zhǎng)和幼兒之間缺少共同閱讀的時(shí)間，缺少家長(zhǎng)和幼兒之間潛移默化的語(yǔ)言和心理交流，長(zhǎng)期發(fā)展下去，對(duì)幼兒身心健康發(fā)展具有不利的作用。

3.家長(zhǎng)過(guò)多干涉幼兒閱讀

家長(zhǎng)過(guò)多干涉幼兒閱讀表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是在選擇閱讀材料過(guò)程中，家長(zhǎng)往往以自我意識(shí)為中心，不考慮幼兒興趣發(fā)展，為幼兒選擇自認(rèn)為的好書(shū)和有用的書(shū)。二是在閱讀過(guò)程中，家長(zhǎng)過(guò)多的實(shí)施命令性的閱讀，向幼兒不斷發(fā)問(wèn)，強(qiáng)迫幼兒回答不感興趣的問(wèn)題，忽視幼兒自主性的閱讀能力的培養(yǎng)。兒童的心理和智力發(fā)育有其自身的特點(diǎn)，家長(zhǎng)要尊重兒童成長(zhǎng)發(fā)育的規(guī)律，拔苗助長(zhǎng)的介入幼兒閱讀過(guò)程中，會(huì)造成對(duì)兒童閱讀興趣的傷害，破壞幼兒自身成長(zhǎng)發(fā)育的過(guò)程。

二、早期教育過(guò)程中親子閱讀意義

1.激發(fā)幼兒求知欲

早期教育過(guò)程中，幼兒由于年齡小、識(shí)字不多，獲得知識(shí)的途徑主要依靠家長(zhǎng)講故事。經(jīng)典繪本中的人物造型、動(dòng)物、圖畫(huà)、故事情節(jié)會(huì)吸引幼兒進(jìn)一步閱讀，了解故事情節(jié)發(fā)展。在閱讀的過(guò)程中，故事中的歷史、地理、物理、文學(xué)等知識(shí)滲入到幼兒的閱讀世界中，激發(fā)幼兒去進(jìn)一步探索未知的世界，感受到知識(shí)帶來(lái)的閱讀力量。

2.提高幼兒認(rèn)知世界能力

幼兒在和家長(zhǎng)一起閱讀的過(guò)程中，常常把故事情節(jié)中的正面人物作為自己學(xué)習(xí)的榜樣。在讀故事的過(guò)程中，潛移默化地學(xué)習(xí)了故事中人物處理問(wèn)題和解決問(wèn)題的方法，借鑒了故事中人物做人的道理和優(yōu)良品德。通過(guò)不斷的親子閱讀，家庭之間的討論幫助孩子獲得解決難題的辦法，增加克服困難的勇氣，不斷提高幼兒認(rèn)知世界的能力。

3.增進(jìn)家庭情感交流

早期教育過(guò)程中，家庭親子氛圍的構(gòu)建對(duì)于幼兒心理成長(zhǎng)十分重要。父母和孩子一起閱讀，一起討論故事中的人物、圖畫(huà)、故事情節(jié)發(fā)展，分享閱讀帶來(lái)的快樂(lè)。每天持之以恒，在親子閱讀過(guò)程中，幼兒就會(huì)感受到家庭之間的關(guān)愛(ài)，感受到自身所處的溫馨幸福的家庭環(huán)境。良好健康的家庭氛圍就如清澈甘露一樣滋潤(rùn)幼兒發(fā)育成長(zhǎng)。

三、親子閱讀策略建議

1.尊重孩子，讓幼兒成為閱讀的主導(dǎo)

在閱讀過(guò)程中把幼兒的興趣放在首位，不勉強(qiáng)、不強(qiáng)迫，給予幼兒尊重。首先，在挑選書(shū)籍的過(guò)程中，家長(zhǎng)給孩子買(mǎi)的書(shū)很多，挑選中一般會(huì)注意書(shū)的主題、紙張、印刷等方面。但是即使這樣，也不是所有的書(shū)孩子都喜歡，有些書(shū)孩子甚至沒(méi)有看就直接束之高閣。遇到這樣的情況，家長(zhǎng)不要強(qiáng)迫幼兒接受和喜歡大人所謂的好書(shū)、有用的書(shū)，充分尊重幼兒的閱讀興趣和愛(ài)好。對(duì)于幼兒暫時(shí)不感興趣的書(shū)籍，先放放，等待機(jī)會(huì)，順其自然地向幼兒推薦。過(guò)分強(qiáng)迫幼兒接受，會(huì)影響幼兒的閱讀興趣，促進(jìn)幼兒閱讀障礙的增強(qiáng)。其次，在閱讀過(guò)程中，家長(zhǎng)不要過(guò)多命令、干擾幼兒。不要強(qiáng)迫幼兒背誦書(shū)里的內(nèi)容，不要強(qiáng)迫幼兒認(rèn)識(shí)書(shū)里的文字，不過(guò)多提問(wèn)牽制幼兒的閱讀思路，同時(shí)不過(guò)多引申故事的含義。幼兒有他自己的閱讀世界，大人不要把幼兒推向知識(shí)型、學(xué)習(xí)型的功利性閱讀。簡(jiǎn)單的把閱讀當(dāng)作是和孩子一起交流的機(jī)會(huì)。給孩子時(shí)間，等待孩子慢慢成長(zhǎng)。

2.關(guān)注每本書(shū)的細(xì)節(jié)，體驗(yàn)細(xì)節(jié)的魅力

在閱讀過(guò)程中不但要關(guān)注題目與正文內(nèi)容，更需要仔細(xì)觀察各頁(yè)的圖畫(huà)，一頁(yè)都不能放過(guò)，認(rèn)真捕捉每一頁(yè)圖畫(huà)中的信息。無(wú)論是封面、環(huán)襯、扉頁(yè)、書(shū)脊以及封底，都要給幼兒展示并朗讀。例如，拿到一本兒童繪本書(shū)時(shí)，首先映入眼簾的是封面，封面上的圖，通常是故事的精華，家長(zhǎng)可以讓孩子從繪本書(shū)的封面上猜猜這本書(shū)講了一個(gè)什么故事，引發(fā)孩子的想象。翻過(guò)封面就是環(huán)襯。環(huán)襯是封面與書(shū)芯之間的一張襯紙。環(huán)襯這一頁(yè)時(shí)常被忽略，其實(shí)很多繪本書(shū)都在環(huán)襯里藏著關(guān)于本書(shū)的小秘密。比如安東尼•布朗的《我爸爸》和《我媽媽》里的環(huán)襯就是爸爸、媽媽的睡衣圖案。引導(dǎo)幼兒去尋找和發(fā)現(xiàn)，會(huì)增加他們的閱讀興趣。接著是扉頁(yè)。繪本書(shū)往往從扉頁(yè)開(kāi)始就有圖畫(huà)，這些圖畫(huà)有時(shí)候就是繪本書(shū)故事的序幕，閱讀時(shí)若漏掉，讀到的故事就不完整了。在閱讀里面的圖畫(huà)是，要注意激發(fā)幼兒觀察圖畫(huà)的興趣，同時(shí)要教會(huì)幼兒觀察圖畫(huà)的方法。家長(zhǎng)可以引導(dǎo)孩子由上到下、由左到右有順序地觀察。最后就是封底。合上一冊(cè)繪本書(shū)時(shí)，繪本書(shū)的故事就已經(jīng)講完了嗎？不是的，封底也許還有很多有趣的小插曲，有些就是故事的后續(xù)。

3.閱讀內(nèi)容情景化，用創(chuàng)意拓展書(shū)本內(nèi)容

家長(zhǎng)在幼兒了解書(shū)本內(nèi)容后，可以創(chuàng)造條件，利用多種手段，提高幼兒閱讀興趣。首先，可以采用角色扮演辦法。家長(zhǎng)和幼兒之間進(jìn)行角色扮演，重現(xiàn)閱讀的故事情節(jié)，將動(dòng)作語(yǔ)言與閱讀內(nèi)容鏈接。例如，在共同閱讀《阿丁尿床了》之后，讓孩子扮演媽媽，媽媽扮演阿丁，通過(guò)動(dòng)作和語(yǔ)言進(jìn)行故事情節(jié)的演繹。其次，利用互聯(lián)網(wǎng)資料，給孩子觀看相關(guān)圖片視頻。對(duì)于一些科普類的書(shū)籍，文字力量有限，可以利用互聯(lián)網(wǎng)海量資源，加深孩子理解。例如，在和孩子閱讀《動(dòng)物的斑紋》后，打開(kāi)電腦給孩子查找動(dòng)物偽裝的相關(guān)圖片，讓孩子自己觀察里面?zhèn)窝b了哪些動(dòng)物，遇到孩子不認(rèn)識(shí)的動(dòng)物，就查找相關(guān)動(dòng)物的視頻和孩子一起觀看。最后，豐富閱讀地點(diǎn)?？梢愿鶕?jù)書(shū)籍內(nèi)容調(diào)整閱讀地點(diǎn)，如關(guān)于海底世界的書(shū)籍可以帶孩子在公園、湖邊或是海邊進(jìn)行閱讀，讓孩子親切感受書(shū)籍里面的場(chǎng)景氛圍。

參考文獻(xiàn)：

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篇5

【關(guān)鍵詞】早期特殊教育；障礙者教育法案；不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)；美國(guó)

【中圖分類號(hào)】G619 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-4604（2009）01/02-0082-05

0~5歲是有發(fā)展障礙和有特殊需要的兒童發(fā)展的黃金時(shí)期。美國(guó)的早期特殊教育（Early Childhood Special Education）廣義上是為所有0~5歲（有的州規(guī)定是0~9歲）有特殊需要的兒童的早期發(fā)展提供各項(xiàng)服務(wù)，包括早期評(píng)估和早期發(fā)現(xiàn)、早期干預(yù)、早期教育等，狹義上是為那些符合法律規(guī)定的0~5歲特殊兒童提供適合其特殊需要的教育和相關(guān)服務(wù)。多年來(lái)，美國(guó)政府制定、頒布和修改了大量相關(guān)法案，以突出兒童特別是特殊兒童的權(quán)利，并且對(duì)聯(lián)邦政府和各州政府的職責(zé)、教育經(jīng)費(fèi)的投入、教育對(duì)象的資格、學(xué)前特殊教育師資水平、不同學(xué)科的協(xié)作、家長(zhǎng)參與特殊教育等規(guī)定不斷細(xì)化，使美國(guó)0~5歲有發(fā)展障礙兒童和有特殊需要兒童的權(quán)利得到了較全面的保障。

目前，美國(guó)頒布（修訂）的最新而且與早期特殊教育密切相關(guān)的一部法案是2004年頒布的《障礙者教育法案》（Individuals with Disabilities Education Act,簡(jiǎn)稱IDEA）。該法案強(qiáng)調(diào)要為特殊兒童提供教育服務(wù)，其中B部分對(duì)3~21歲障礙者的特殊教育和相應(yīng)服務(wù)作出了規(guī)定，C部分則規(guī)定為0~3歲特殊兒童提供專門(mén)的“嬰兒和學(xué)步期兒童項(xiàng)目（Programs for infants and toddlers）”。〔1〕《障礙者教育法案（2004）》于2005年7月1日生效，但實(shí)際上直到2006年8月14日美國(guó)教育部才頒布了該法案修正案的最終文本，該文本正式生效的日期是2006年10月12日，法案的名稱也改為《障礙者教育促進(jìn)法案》（Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004），〔2〕但習(xí)慣上仍被稱為《障礙者教育法案（2004）》，本文也使用這一稱呼。最終的法案修正案的許多條文與2001年美國(guó)聯(lián)邦政府頒布的面向?qū)W前到高中階段普通教育的聯(lián)邦立法――《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》（No Child Left Behind,簡(jiǎn)稱NCLB）的內(nèi)容相呼應(yīng)，力圖使兩個(gè)法案在操作層面上保持更多的一致性。

通過(guò)文獻(xiàn)檢索、在美國(guó)早期特殊教育機(jī)構(gòu)的觀察以及與當(dāng)?shù)貙I(yè)人員的討論等，筆者對(duì)目前美國(guó)早期特殊教育立法，尤其是對(duì)《障礙者教育法案（2004）》進(jìn)行了研究，并結(jié)合我國(guó)的國(guó)情進(jìn)行了反思，以期為我國(guó)特殊兒童的早期教育、早期干預(yù)等提供一定的理論和實(shí)踐參考。

一、《障礙者教育法案（2004）》：早期特殊教育立法的重點(diǎn)和新變化

1.對(duì)于障礙類型的規(guī)定：誰(shuí)可以獲得早期特殊教育

《障礙者教育法案（2004）》對(duì)于哪些兒童具有法定資格可以接受早期干預(yù)、特殊教育和相關(guān)服務(wù)作出了明確的規(guī)定。法案具體規(guī)定了13種障礙類型，包括自閉癥、聾―盲、聾、情緒紊亂、聽(tīng)力損傷、智力障礙、多重障礙、肢體損傷、其他健康損傷、特定學(xué)習(xí)障礙、言語(yǔ)與語(yǔ)言損傷、外傷性腦損傷、視力損傷（包括盲）?！?〕另外，為了與C部分為0~3歲特殊兒童提供的早期特殊教育相呼應(yīng)，B部分還增加了為“3~9歲患有發(fā)展遲緩的兒童(各州情況不同，也可能是3~5歲)”提供相關(guān)服務(wù)的條款。各州可以根據(jù)具體情況，確定“發(fā)展遲緩”的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)?！鞍l(fā)展遲緩”的界定標(biāo)準(zhǔn)可以是未滿5歲（有的州延長(zhǎng)到9歲）的兒童因生理、心理或社會(huì)環(huán)境因素，在知覺(jué)、認(rèn)知、動(dòng)作、語(yǔ)言及溝通、社會(huì)情緒或生活自理等方面的發(fā)展較同齡兒童遲緩，但其障礙類型無(wú)法確定者；也可以是指未滿5歲的兒童在生理發(fā)展、認(rèn)知發(fā)展、語(yǔ)言發(fā)展、社會(huì)心理發(fā)展或生活自理能力發(fā)展等方面有異?；蛴锌深A(yù)期的發(fā)展遲緩現(xiàn)象?！鞍l(fā)展遲緩”概念的增加，使得按照原先的13種障礙類型的規(guī)定無(wú)法獲得早期干預(yù)服務(wù)的兒童也可以獲得相應(yīng)的服務(wù)。在經(jīng)過(guò)正式評(píng)估（多學(xué)科協(xié)作的評(píng)估）后，如果兒童被確定存在發(fā)展遲緩（根據(jù)各州的標(biāo)準(zhǔn)）或者被診斷為患有某一已知的障礙而可能會(huì)導(dǎo)致發(fā)展遲緩，比如唐氏綜合癥，他可以依法獲得早期干預(yù)服務(wù)和支持。IDEA（2004）規(guī)定各州要為“需要獲得相應(yīng)服務(wù)的患有此類障礙的嬰兒和學(xué)步期兒童”制定相應(yīng)的計(jì)劃并提供適當(dāng)?shù)脑缙诟深A(yù)服務(wù)（見(jiàn)表1）?！?〕

2.對(duì)于教師的要求：誰(shuí)來(lái)進(jìn)行早期特殊教育

《障礙者教育法案（2004）》對(duì)于特殊教育教師的資質(zhì)提出了更高的要求，與《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》法案對(duì)“高資質(zhì)的教師”的要求相呼應(yīng)。IDEA（2004）要求“核心學(xué)科的任教教師”必須有州級(jí)特殊教育教師資格證書(shū)或者通過(guò)資格考試、至少已獲得本科學(xué)位等，“核心學(xué)科”包括英文、閱讀或語(yǔ)言藝術(shù)、數(shù)學(xué)、科學(xué)、外語(yǔ)、公民和政府、經(jīng)濟(jì)、藝術(shù)、歷史和地理；〔5〕而“教授多門(mén)課程的特殊教育教師”必須達(dá)到其所教學(xué)科要求達(dá)到的專業(yè)要求等。另外，教育部的官方條文解釋中還指出，如果某個(gè)州的早期教育或?qū)W前教育項(xiàng)目是屬于小學(xué)和初中學(xué)校系統(tǒng)的，那么《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》中對(duì)中小學(xué)教師的“高資質(zhì)”要求也適用于早期教育或?qū)W前教育教師，〔6〕即這些州的早期特殊教育教師必須符合該州關(guān)于教師資質(zhì)的要求。

3.家長(zhǎng)的權(quán)利和義務(wù)：誰(shuí)來(lái)參與早期特殊教育

家長(zhǎng)在發(fā)現(xiàn)兒童的特殊需要、為兒童獲得適當(dāng)?shù)姆?wù)和教育進(jìn)行呼吁、與教師和其他服務(wù)提供者進(jìn)行協(xié)作以確保兒童獲得適當(dāng)?shù)姆?wù)等方面都有著不可替代的作用。IDEA（2004）確保了家長(zhǎng)在兒童早期特殊教育中的重要作用，特別是家長(zhǎng)在兒童的早期評(píng)估和早期干預(yù)服務(wù)過(guò)程中享有參與權(quán)和決定權(quán)，但是也明確了家長(zhǎng)要承擔(dān)的相應(yīng)義務(wù)。

IDEA（2004）強(qiáng)調(diào)了家長(zhǎng)的權(quán)利和義務(wù)，對(duì)“家長(zhǎng)同意”作出了詳細(xì)的規(guī)定：在為兒童制定個(gè)別化教育計(jì)劃和個(gè)別化家庭服務(wù)計(jì)劃時(shí)家長(zhǎng)必須參與，家長(zhǎng)有權(quán)對(duì)學(xué)校系統(tǒng)的決定按照法定程序提出異議；家長(zhǎng)必須同意讓兒童接受早期評(píng)估，在家長(zhǎng)同意進(jìn)行評(píng)估后的60天內(nèi)相關(guān)部門(mén)必須完成評(píng)估（除非該州有更短的時(shí)限），而如果家長(zhǎng)拒絕提交同意書(shū)，地方當(dāng)局要根據(jù)司法程序按照州級(jí)法律規(guī)定的評(píng)估程序進(jìn)行評(píng)估；在確定兒童享有特殊教育服務(wù)資格后，如果家長(zhǎng)拒絕或沒(méi)有提交同意兒童接受早期特殊教育服務(wù)的同意書(shū)，地方教育局則不承擔(dān)責(zé)任?！?〕《障礙者教育法案（2004）》再次強(qiáng)調(diào)了“程序性保障”的重要性，詳細(xì)規(guī)定了當(dāng)兒童與家長(zhǎng)以及學(xué)校出現(xiàn)糾紛時(shí)各自可以采取的司法行動(dòng)?！?〕

4.過(guò)渡和銜接：從C部分到B部分

一般而言，接受C部分早期干預(yù)服務(wù)的兒童在2歲半時(shí)開(kāi)始進(jìn)入一個(gè)銜接時(shí)期，以確保其能平穩(wěn)地過(guò)渡到接受B部分的服務(wù)。此時(shí)要評(píng)估兒童在3歲時(shí)是否可以繼續(xù)接受適當(dāng)?shù)姆?wù)或者確認(rèn)其是否需要進(jìn)一步的服務(wù)。一般的銜接包括兩部分內(nèi)容，一是通過(guò)多學(xué)科評(píng)估來(lái)確認(rèn)兒童是否仍然具有法定資格享有B部分的服務(wù)和支持，二是在評(píng)估基礎(chǔ)上制定一個(gè)特定的銜接計(jì)劃。但是，因?yàn)榻?jīng)費(fèi)和評(píng)估診斷等程序性問(wèn)題，有些獲得C部分規(guī)定的特殊教育服務(wù)的嬰幼兒在3歲后無(wú)法順利得到后續(xù)的適當(dāng)?shù)慕逃头?wù)。IDEA（2004）增加了一些要求，以促進(jìn)從C部分到B部分的順利過(guò)渡和銜接，如發(fā)展遲緩的概念在兩個(gè)部分中得到統(tǒng)一，兒童在C部分的服務(wù)協(xié)調(diào)人可以參與后續(xù)銜接的個(gè)別化教育計(jì)劃的制定會(huì)議等。為0~3歲兒童制定的服務(wù)方案被稱為個(gè)別化家庭服務(wù)計(jì)劃，服務(wù)協(xié)調(diào)人的工作是組織多學(xué)科評(píng)估并負(fù)責(zé)確保兒童可以獲得該方案規(guī)定的各種服務(wù)。而IDEA（2004）規(guī)定服務(wù)協(xié)調(diào)人可以參與為3歲后兒童提供的個(gè)別化教育計(jì)劃的制定會(huì)議，以此保證兒童可以享有具有延續(xù)性的早期干預(yù)服務(wù)，不會(huì)因?yàn)榉杀旧淼哪挲g分段限制而中斷或受到影響。

二、評(píng)論與分析

1.立法趨勢(shì)：法律的科學(xué)性和發(fā)展性

美國(guó)最新的特殊教育立法，包括《障礙者教育法案（2004）》的最新修訂案中都提出了一個(gè)概念，“以科學(xué)為基礎(chǔ)的研究（Scientifically based research）”，這一概念指的是通過(guò)嚴(yán)格的、系統(tǒng)的和客觀的科學(xué)研究的程序來(lái)獲得與教育活動(dòng)和教育計(jì)劃相關(guān)的可靠的有效的知識(shí)。立法的依據(jù)和教育的依據(jù)都應(yīng)該立足于充分的科學(xué)研究，只有經(jīng)過(guò)研究證實(shí)具有有效性的理論才能付諸實(shí)踐。

美國(guó)早期特殊教育立法的進(jìn)程與時(shí)代的發(fā)展、專業(yè)人員和家長(zhǎng)的不斷呼吁等有關(guān)，也表明了教育立法除了具有一定的穩(wěn)定性之外，還必須與時(shí)俱進(jìn)，具有發(fā)展性，反映最新的兒童發(fā)展和教育研究成果，并能在理論和實(shí)踐上真正保障和促進(jìn)現(xiàn)實(shí)中的兒童獲得最大限度的發(fā)展。

2.面臨的挑戰(zhàn)

第一，美國(guó)在早期特殊教育方面有多部立法，各部法律對(duì)自己涉及的領(lǐng)域作了明確細(xì)致的規(guī)定，但這樣在實(shí)踐層面上會(huì)產(chǎn)生很多問(wèn)題，特別是銜接的問(wèn)題。〔9〕盡管立法者試圖加以平衡，但各部法律間還是有很多互相脫節(jié)的地方。在《障礙者教育法案（2004）》內(nèi)部，從C部分到B部分的銜接問(wèn)題在實(shí)踐層面也一直沒(méi)有得到妥善解決。

第二，雖然《障礙者教育法案（2004）》對(duì)于核心學(xué)科的特殊教育教師的資質(zhì)作了規(guī)定，但是對(duì)于那些不是教授核心學(xué)科的為特殊兒童提供早期教育服務(wù)或者咨詢服務(wù)的人員，比如行為干預(yù)等領(lǐng)域的早期特殊教育教師的資質(zhì)問(wèn)題，法案沒(méi)有明確說(shuō)明。這也是導(dǎo)致美國(guó)目前合格的特殊教育教師數(shù)量不足的原因之一?！?0〕

第三，雖然立法本身的出發(fā)點(diǎn)是為了促進(jìn)每個(gè)兒童的發(fā)展，特別是讓有特殊需要的兒童獲得適當(dāng)?shù)钠降鹊氖芙逃龣C(jī)會(huì)，但如何應(yīng)對(duì)實(shí)際操作中出現(xiàn)的諸多問(wèn)題還值得進(jìn)一步探討。

第四，沒(méi)有任何一部法律是十全十美的，可以涵蓋并針對(duì)所有問(wèn)題。美國(guó)在早期特殊教育方面的法律也存在缺陷?！?1〕正如前文提及的，目前還有很多重要問(wèn)題是早期特殊教育法沒(méi)有涉及或沒(méi)有給予足夠指導(dǎo)的。另外，由于美國(guó)的政治體制原因，許多法律條文的操作在各州之間存在很大差異，其中難免存在優(yōu)劣之分。如何確定聯(lián)邦政府和地方政府的職責(zé)，這也是一個(gè)很關(guān)鍵的問(wèn)題。

三、對(duì)我國(guó)早期特殊教育的啟示

我國(guó)還沒(méi)有專門(mén)的針對(duì)特殊教育和早期教育的立法，但在現(xiàn)有的法律法規(guī)中，許多條文都指出要在早期對(duì)特殊兒童進(jìn)行適當(dāng)?shù)慕逃透深A(yù)。例如，2008年4月24日修訂的《中華人民共和國(guó)殘疾人保障法》中規(guī)定了“殘疾人教育，實(shí)行普及與提高相結(jié)合、以普及為重點(diǎn)的方針，保障義務(wù)教育，著重發(fā)展職業(yè)教育，積極開(kāi)展學(xué)前教育，逐步發(fā)展高級(jí)中等以上教育”“普通幼兒教育機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)接收能適應(yīng)其生活的殘疾幼兒”“殘疾幼兒教育機(jī)構(gòu)、普通幼兒教育機(jī)構(gòu)附設(shè)的殘疾兒童班、特殊教育機(jī)構(gòu)的學(xué)前班、殘疾兒童福利機(jī)構(gòu)、殘疾兒童家庭，對(duì)殘疾兒童實(shí)施學(xué)前教育”。在《殘疾人教育條例》《關(guān)于“十五”期間進(jìn)一步推進(jìn)特殊教育改革和發(fā)展的意見(jiàn)》中也有相關(guān)的倡導(dǎo)性規(guī)定。但是，目前我國(guó)還缺乏明確和系統(tǒng)的關(guān)于早期特殊教育的立法?！?2〕

我國(guó)的早期特殊教育近年來(lái)取得了一定的發(fā)展，受到了廣泛的重視，但是仍存在很多問(wèn)題，如缺乏有效的早期篩查和評(píng)估系統(tǒng)、大量的早期特殊兒童無(wú)法接受早期干預(yù)和特殊教育（特別是0~3歲階段）、學(xué)前融合教育的質(zhì)量仍有待提高等。雖然我國(guó)和美國(guó)的國(guó)情存在差異，但美國(guó)在早期特殊教育方面的一些立法理念、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)值得我們借鑒。

第一，早期特殊教育涉及多領(lǐng)域多學(xué)科，其法規(guī)政策的科學(xué)性對(duì)于特殊兒童及其家庭的權(quán)利保障具有重要意義。早期特殊教育立法應(yīng)以相關(guān)科學(xué)研究和實(shí)踐為基礎(chǔ)。政府應(yīng)該增加投入，鼓勵(lì)和支持早期特殊教育領(lǐng)域不同學(xué)科的專業(yè)人員開(kāi)展各項(xiàng)基礎(chǔ)性的相關(guān)研究，并為政策制定提供參考和依據(jù)。

第二，完善現(xiàn)有的法律政策體系，增加保障早期特殊兒童權(quán)利的內(nèi)容，明確相關(guān)職能部門(mén)、早期教育機(jī)構(gòu)的責(zé)任和義務(wù)，對(duì)于早期發(fā)現(xiàn)、早期評(píng)估和診斷、早期教育和服務(wù)、經(jīng)費(fèi)投入、學(xué)前教育與小學(xué)教育的銜接等問(wèn)題作出規(guī)定。在發(fā)達(dá)地區(qū)可以率先試點(diǎn)建立特殊兒童通報(bào)系統(tǒng)，完善特殊兒童診斷和評(píng)估制度，并構(gòu)建特殊兒童學(xué)前教育階段的多元安置模式，探索全方位的家庭支持模式，有效開(kāi)展早期干預(yù)。

第三，完善師資和專業(yè)人員建設(shè)體系，特別是早期特殊教育教師的培訓(xùn)、資格認(rèn)證等方面的內(nèi)容，在現(xiàn)有的學(xué)前教育師資培訓(xùn)和特殊教育師資培育的基礎(chǔ)上開(kāi)創(chuàng)符合我國(guó)國(guó)情的學(xué)前特殊教師師資培訓(xùn)計(jì)劃，制定相應(yīng)的資質(zhì)要求和標(biāo)準(zhǔn)，〔13〕同時(shí)關(guān)注各類相關(guān)專業(yè)人員的培訓(xùn)和資質(zhì)認(rèn)定，如育嬰師等，借鑒美國(guó)多元化的早期干預(yù)服務(wù)內(nèi)容，擴(kuò)充我國(guó)早期干預(yù)服務(wù)的專業(yè)隊(duì)伍。我們也要加強(qiáng)并鼓勵(lì)包括特殊教育學(xué)、醫(yī)學(xué)、學(xué)前教育學(xué)、心理學(xué)等多個(gè)學(xué)科在內(nèi)的早期發(fā)展領(lǐng)域內(nèi)的多學(xué)科協(xié)作以及多方合作，提高家長(zhǎng)和社會(huì)團(tuán)體在早期特殊教育方面的參與度，以促進(jìn)兒童全面發(fā)展。

第四，通過(guò)立法進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)前融合教育的發(fā)展。學(xué)前融合教育的有效性和必要性已經(jīng)得到很多研究的證實(shí)，它不僅對(duì)于個(gè)體發(fā)展意義重大，而且對(duì)于整個(gè)社會(huì)的發(fā)展都具有極其重大的意義。學(xué)前融合教育應(yīng)該進(jìn)一步擴(kuò)大受教育對(duì)象，將年齡擴(kuò)展到整個(gè)學(xué)前階段，障礙類型從狹義的特殊教育向廣義的特殊教育拓展，同時(shí)還要提升教育質(zhì)量。

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Su Xueyun

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Toby Long

(Center of Child & Human Development, Georgetown University, Washington DC, 20057)

篇6

（江南大學(xué)人文學(xué)院，無(wú)錫214122）

[摘要] 國(guó)際社會(huì)日益將兒童早期發(fā)展的照顧與教育服務(wù)有機(jī)整合，并不遺余力地將其納入國(guó)家建設(shè)戰(zhàn)略及公共政策議題的一部分。明確并完善兒童早期發(fā)展政策目標(biāo)，對(duì)于形成全國(guó)系統(tǒng)性的兒童早期發(fā)展政策體系具有重要意義。借鑒國(guó)際經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)統(tǒng)整中央與地方層級(jí)策略架構(gòu)，確立兒童早期優(yōu)先發(fā)展階段計(jì)劃與核心目標(biāo)，并從國(guó)家經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要出發(fā)，創(chuàng)新設(shè)計(jì)適應(yīng)地方化情境的兒童早期發(fā)展政策目標(biāo)。

[

關(guān)鍵詞 ]兒童早期發(fā)展；兒童照顧與教育；政策目標(biāo)；學(xué)前教育稿件編號(hào)：201410090005

基金項(xiàng)目：國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)一般課題“中國(guó)發(fā)展型家庭生活教育的理論與制度創(chuàng)新”（編號(hào)：BCA130042）

通訊作者：楊啟光，江南大學(xué)人文學(xué)院教授，博士，主要研究方向?yàn)榻逃砼c比較教育，E-mail:qgyang688@163.com

兒童早期發(fā)展的問(wèn)題，逐步成為不同國(guó)家與地區(qū)高度重視的公共政策議題，并被上升為國(guó)家建設(shè)戰(zhàn)略的一部分。許多國(guó)家與地區(qū)正日益強(qiáng)化統(tǒng)一而完善的早期兒童發(fā)展政策制度體系的頂層設(shè)計(jì)，以著力推進(jìn)兒童、家庭與社會(huì)的共同發(fā)展。由于兒童早期發(fā)展涉及到一系列與兒童有關(guān)的政策，包括教育、兒童保護(hù)、經(jīng)濟(jì)、環(huán)境、健康、營(yíng)養(yǎng)、減少貧困及社會(huì)公平等，由此形成包括但并不局限于健康、營(yíng)養(yǎng)、教育、性別賦權(quán)、減少貧困、環(huán)境的可持續(xù)發(fā)展、減少災(zāi)難與共建和平的國(guó)際社會(huì)普遍追求的一攬子政策目標(biāo)。亞太地區(qū)幼兒網(wǎng)絡(luò)組織( ARNEC)的白皮書(shū)《促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展——亞太地區(qū)國(guó)家發(fā)展的迫切需要》指出，相關(guān)專業(yè)人士、幼兒發(fā)展的擁護(hù)者與政策決策者需要共同努力，將上述多重政策目標(biāo)進(jìn)行整合，對(duì)于國(guó)際社會(huì)而言是機(jī)遇的同時(shí)也是挑戰(zhàn)。因此，重點(diǎn)檢視國(guó)際社會(huì)關(guān)于兒童早期發(fā)展政策框架中作為首要問(wèn)題的政策目標(biāo)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于進(jìn)一步深化當(dāng)下我國(guó)學(xué)前教育改革具有迫切的現(xiàn)實(shí)借鑒意義。

一、整合性的兒童早期發(fā)展政策內(nèi)涵

國(guó)際公認(rèn)的“兒童早期發(fā)展”（Early Childhood Development，ECD）一般指0歲到小學(xué)低年級(jí)8歲階段的兒童人口群體的生命成長(zhǎng)。處于這樣階段的兒童的發(fā)展蘊(yùn)含著豐富的內(nèi)涵，一方面是作為生命有機(jī)體，身心自然成熟與展露的過(guò)程；另一方面是個(gè)體不斷與環(huán)境相互作用，獲得經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)與增強(qiáng)社會(huì)性的成長(zhǎng)過(guò)程。這一早期生命成長(zhǎng)階段為兒童一生的生活及學(xué)習(xí)奠定了重要基礎(chǔ)，因而兒童早期發(fā)展關(guān)注兒童早期的整體發(fā)展，囊括了嬰幼兒童的孕育、營(yíng)養(yǎng)、保健、照顧、教育以及社會(huì)互動(dòng)等多項(xiàng)基本內(nèi)容，體現(xiàn)了兒童早期發(fā)展多元化的本質(zhì)要求。

“世界經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織”( OECD)率先開(kāi)展了“兒童早期教育與照顧”(Early Childhood Educa-tion and Care．ECEC)發(fā)展的跨國(guó)比較研究與合作實(shí)踐。在OECD看來(lái)，國(guó)家層面針對(duì)兒童早期發(fā)展的政策，在功能上必須將兒童早期教育與照顧作為同一專業(yè)領(lǐng)域并列考慮，在內(nèi)容上需要將早期發(fā)展的照顧與學(xué)習(xí)發(fā)展相結(jié)合，同時(shí)尊重幼兒的發(fā)展機(jī)制和自然學(xué)習(xí)策略。各種相關(guān)政策的研究、制定與機(jī)構(gòu)服務(wù)的哲學(xué)價(jià)值觀念、法律制度、項(xiàng)目計(jì)劃以及經(jīng)營(yíng)管理等都需要圍繞教育與照顧整合的觀點(diǎn)進(jìn)行。聯(lián)合國(guó)教科文組織( UNESCO)也持相同觀點(diǎn)。該組織在關(guān)于幼兒教育及照顧的政策中指出，早期兒童教育及照顧制度的范式已朝向整合或協(xié)調(diào)移動(dòng)，并主張兒童早期教育與照顧的政策需要將幼兒教育及照顧服務(wù)整并成單一行政系統(tǒng)或創(chuàng)立相應(yīng)的合作機(jī)制。

國(guó)際上各國(guó)政府普遍將政策觸角延伸到傳統(tǒng)的家庭私人領(lǐng)域，將早期兒童的照顧與教育問(wèn)題納入公共領(lǐng)域，其根本動(dòng)力在于兒童的照顧與教育問(wèn)題將引發(fā)男女機(jī)會(huì)平等、勞動(dòng)力市場(chǎng)、人口、兒童發(fā)展、反貧困以及福利改革等諸多社會(huì)領(lǐng)域的綜合性變革。具體地講，就是使年幼的子女有人照護(hù)，讓父母能夠參與勞力市場(chǎng)，讓兒童及早學(xué)習(xí)，打破貧困與社會(huì)不平等的代際循環(huán)，增進(jìn)其未來(lái)公民終身學(xué)習(xí)的能力，形成教育、經(jīng)濟(jì)與社會(huì)的巨大收益和回報(bào)。通過(guò)OECD的成本效益分析所獲得的經(jīng)濟(jì)性證據(jù)也顯示，公共投資幼兒教育和照護(hù)政策（包括父母產(chǎn)假政策在內(nèi)）是受到支持的。正是由于兒童早期發(fā)展方案將給兒童終身發(fā)展帶來(lái)巨大的短期與長(zhǎng)期惠益，國(guó)際上許多國(guó)家或地區(qū)都在大力推進(jìn)兒童早期照顧與教育政策體系的建設(shè)，將完善的合理的兒童早期發(fā)展政策體系作為國(guó)家或地區(qū)發(fā)展中具有全局性與根本性的問(wèn)題加以頂層設(shè)計(jì)，以此作為拓展應(yīng)對(duì)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展與人口變化挑戰(zhàn)的一種更為廣泛的視野。

其中，首要的問(wèn)題是需要明確建構(gòu)與達(dá)成一種與自己國(guó)家或地區(qū)實(shí)際需要符合的早期兒童發(fā)展政策目標(biāo)，這樣才能在兒童早期發(fā)展涉及的多重目標(biāo)上實(shí)現(xiàn)建設(shè)“偉大社會(huì)”的理想。正如多年從事美國(guó)兒童早期保育與教育政策研究的科克倫( Cochran，M)教授指出的那樣，為了建立一個(gè)具有“美國(guó)”特色的全國(guó)性幼兒教育系統(tǒng)，更具起點(diǎn)意義的應(yīng)該是確立一系列明確的、能夠反映與指導(dǎo)社會(huì)根本價(jià)值觀的政策目標(biāo)，其作用在于：有助于鞏固政治意愿，從戰(zhàn)略上調(diào)整優(yōu)先發(fā)展領(lǐng)域的資源；固定各政府部門(mén)間的討論，以便在兒童照顧與教育方面建立更好的領(lǐng)導(dǎo)能力；提升以兒童為中心的服務(wù)在社會(huì)與教學(xué)目標(biāo)上的一致性；為兒童教育與照顧的服務(wù)提供者提供指導(dǎo)，為參與的相關(guān)實(shí)踐者提供方向以及為父母提出明確的要求。

二、合理統(tǒng)整兒童早期發(fā)展政策的多元目標(biāo)

兒童早期發(fā)展的多元化本質(zhì)，決定了可以將其納入到兒童早期政策框架中的發(fā)展目標(biāo)的多樣性。由于整合式的兒童早期發(fā)展概念涵蓋了兒童的照顧與教育內(nèi)容，使其政策目標(biāo)不僅致力于早期兒童的護(hù)理、營(yíng)養(yǎng)和教育的服務(wù)質(zhì)量的改善，更是延伸到了減少貧困、促進(jìn)社會(huì)接納、家庭幸福及男女平等等復(fù)雜的社會(huì)問(wèn)題，以此形成了多樣化的兒童照顧與教育的政策目標(biāo)群?？瓶藗惤淌谕ㄟ^(guò)對(duì)國(guó)際29個(gè)不同國(guó)家關(guān)于兒童早期照顧與教育的比較研究后指出，國(guó)際上現(xiàn)有全部有關(guān)兒童早期發(fā)展的政策目標(biāo)主要包括：解放婦女；減弱貧困對(duì)兒童的影響；為兒童入學(xué)做更好的準(zhǔn)備；為兒童提供健康醫(yī)療服務(wù)；確保照顧好受雇父母的兒童；鼓勵(lì)婦女進(jìn)入勞動(dòng)力市場(chǎng)；協(xié)助母親們脫離公共援助；刺激出生率增長(zhǎng)；使移民兒童社會(huì)化；促進(jìn)政治和社會(huì)變革等。細(xì)致分析，可以將這些多元化的目標(biāo)主要分為從兒童自身發(fā)展完善到家庭的需要以及勞工與社會(huì)福利政策的配合等三個(gè)層次。對(duì)于兒童，兼顧照顧關(guān)懷與學(xué)習(xí)教育功能的政策在于鼓勵(lì)兒童進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)活動(dòng)，通過(guò)專業(yè)的教育活動(dòng)以及與伙伴及成人的互動(dòng)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，提供幼兒社會(huì)化過(guò)程中所需的各種經(jīng)驗(yàn)，擴(kuò)大兒童早期發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，豐富其情感、人格與自我概念發(fā)展。對(duì)于家庭，它將指向增加父母的參與程度，給予家庭功能有意義的支持，與家庭共同分擔(dān)育兒責(zé)任。對(duì)于社會(huì)，更多地被視為向職業(yè)母親提供的一種社會(huì)化服務(wù)和對(duì)處境不利兒童的社會(huì)福利，有助于建立促進(jìn)社會(huì)與性別平等的機(jī)制，并給貧窮家庭提供更多的機(jī)會(huì)與支持，以促進(jìn)社會(huì)的和諧。

上述兒童早期發(fā)展的多重政策目標(biāo)，將給兒童、家庭及社會(huì)帶來(lái)積極而重要的影響，屬于更為廣泛的社會(huì)政策框架，涵蓋了兒童政策、家庭政策及教育政策等政策分支研究領(lǐng)域。來(lái)自2000年聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育規(guī)劃研究所（UNESCO-IIEP）的研究顯示，盡管所有的教育計(jì)劃都給予幼兒一定程度的關(guān)注，但絕大多數(shù)沒(méi)有采取結(jié)合保育、健康、教育和營(yíng)養(yǎng)的幼兒保育和教育綜合辦法。在實(shí)際運(yùn)作管理中，依照行政管理部門(mén)的不同，一般劃分為社會(huì)福利、教育、衛(wèi)生、醫(yī)療、勞工等多個(gè)與兒童早期發(fā)展相關(guān)的政策干預(yù)主體，不同部門(mén)各自為政，依其所轄范圍立法，提出片面服務(wù)方案，嚴(yán)重撕裂了兒童發(fā)展的整體服務(wù)需要，難以聚合統(tǒng)一的政策目標(biāo)，造成社會(huì)資源浪費(fèi)，導(dǎo)致政策失靈。為此，各種與兒童教育有關(guān)的方案、項(xiàng)目與制度需要謀求在共同的政策目標(biāo)下的統(tǒng)整，體現(xiàn)兒童早期發(fā)展政策的綜合效益與政策效益的最大化。一方面，高品質(zhì)的兒童早期發(fā)展服務(wù)體系應(yīng)該為兒童提供最適宜的照顧與教育，兼顧相關(guān)利益者需求，并將其納入該體系中，形成激發(fā)社會(huì)整體變革的連鎖效應(yīng)，使與之相關(guān)的內(nèi)容發(fā)生結(jié)構(gòu)性變化，以便切實(shí)改變現(xiàn)實(shí)兒童發(fā)展政策體系中將兒童的身體健康、營(yíng)養(yǎng)攝?。逃龑W(xué)習(xí)及家庭支持割裂的不利狀況。另一方面，有效地將幼兒照顧與兒童學(xué)習(xí)不同階段整合，建立一種集認(rèn)證、監(jiān)管與信息共享于一體的整合式體系，可以為家長(zhǎng)提供選擇不同的兒童早期服務(wù)提供者的明晰標(biāo)準(zhǔn)，也將為相關(guān)管理者提供連續(xù)的管理程序。

為了有機(jī)整合兒童早期發(fā)展多元目標(biāo)，特別需要重點(diǎn)處理好兩個(gè)主要問(wèn)題：一是國(guó)家在兒童早期發(fā)展每一個(gè)階段都必須有自己的優(yōu)先發(fā)展計(jì)劃。正如OECD對(duì)各國(guó)幼兒教育及照顧政策主題探查后提出的政策建議所言，完善的政策必須有針對(duì)從兒童出生到8歲間的清楚策略著眼點(diǎn)，以及在中央與地方層級(jí)上協(xié)調(diào)的策略架構(gòu)。在建立全國(guó)性兒童早期發(fā)展制度體系中，首先需要有一個(gè)具有管轄權(quán)的單位，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)中央與各級(jí)地方政府機(jī)關(guān)，鼓勵(lì)政府、教育工作者、社會(huì)工作者與父母之間的密切聯(lián)系，提供一種系統(tǒng)性的教育及照顧整合服務(wù)管理體系。二是需要確立國(guó)家關(guān)于兒童早期發(fā)展優(yōu)先考慮的核心目標(biāo)——“公平與全納”，因?yàn)槭顾袃和谒麄兊纳跸碛衅降?、?qiáng)大的幼兒保育和教育帶來(lái)的益處，是符合我們所有人的最大利益。2001年經(jīng)合組織與教科文組織共同出版了題為《開(kāi)始茁壯：幼兒教育與照顧》(Starting Strong: Early Childhood Education and Care)的報(bào)告，提出8個(gè)關(guān)鍵政策要素以支持一個(gè)核心價(jià)值，那就是“人人平等享有有質(zhì)量的幼兒教育及照顧服務(wù)”(equitable access to quality ECEC)。美國(guó)從20世紀(jì)60年代開(kāi)始，向貧窮家庭兒童提供免費(fèi)學(xué)前教育、營(yíng)養(yǎng)與保健服務(wù)的供給，以對(duì)處境不利的子女進(jìn)行“補(bǔ)償教育”，最大化實(shí)現(xiàn)教育機(jī)會(huì)均等。英國(guó)政府實(shí)行了“確保開(kāi)端計(jì)劃”( Sure Start)，強(qiáng)調(diào)向貧困家庭兒童、少數(shù)民族兒童以及學(xué)業(yè)表現(xiàn)不良兒童提供特殊支持。對(duì)于國(guó)際上脆弱國(guó)家及沖突中和沖突后的那些后發(fā)國(guó)家而言，促進(jìn)幼兒照顧和教育服務(wù)資源的公平供給目標(biāo)就更具有特殊的挑戰(zhàn)性。其中，最為關(guān)鍵的解決策略是政府要認(rèn)識(shí)到，公共投資最能確保全部?jī)和雽W(xué)的公平性及待遇。當(dāng)ECEC被不同公、私資源贊助的同時(shí)，大量的政府投資更是不可或缺，因?yàn)楣餐顿Y將更加確保穩(wěn)定優(yōu)質(zhì)的幼兒教育，包括公共建設(shè)的長(zhǎng)期投資計(jì)劃及優(yōu)質(zhì)教育的提升。

三、科學(xué)制定動(dòng)態(tài)的兒童早期發(fā)展政策目標(biāo)

20世紀(jì)以來(lái)，國(guó)際社會(huì)關(guān)于兒童早期發(fā)展的政策目標(biāo)往往是處于持續(xù)變動(dòng)與發(fā)展之中的，而非一成不變，這反映了社會(huì)政策對(duì)變動(dòng)不居的社會(huì)變革與家庭變遷的積極能動(dòng)的回應(yīng)。OECD在為各國(guó)政府制定早期兒童教育發(fā)展政策提出的建議中明確指出，對(duì)社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景的理解是早期教育政策制定的基礎(chǔ)。兒童發(fā)展本身及相關(guān)領(lǐng)域普遍性地受到特定社會(huì)歷史時(shí)期社會(huì)變革及相關(guān)社會(huì)發(fā)展理論的重要影響，這使得兒童早期發(fā)展政策目標(biāo)呈現(xiàn)一種歷時(shí)態(tài)與共時(shí)態(tài)交織的演進(jìn)特征。

首先，影響國(guó)家或地區(qū)確立特定社會(huì)變革階段政策目標(biāo)的因素是多元而復(fù)雜的?；仡?0世紀(jì)國(guó)際上關(guān)于兒童早期發(fā)展政策議題的變遷過(guò)程，可以看到兒童發(fā)展由一個(gè)以家庭為主要制度的私領(lǐng)域議題，逐步轉(zhuǎn)變?yōu)閹в衅毡樾缘墓舱咦h題，“去家庭化”跡象日益明顯。究其原因，不難發(fā)現(xiàn)是由于20世紀(jì)80年代以來(lái)婦女就業(yè)率的增加、人口出生率的下降及老齡化加劇等社會(huì)經(jīng)濟(jì)環(huán)境的變化，讓“國(guó)家和公共政策如何營(yíng)造有利于家庭形成和發(fā)展的環(huán)境的作用變得更為重要了?！彪S之而起的西方國(guó)家婦女社會(huì)運(yùn)動(dòng)與爭(zhēng)取性別平等的不懈努力，讓與兒童照顧服務(wù)相關(guān)的社會(huì)福利政策得到不斷優(yōu)化，提高對(duì)家庭兒童的支持成為這時(shí)期社會(huì)家庭政策的主要目標(biāo)。之后，源于80年代到90年代期間的西方以社會(huì)投資為主要導(dǎo)向的新福利主義，尤其是社會(huì)投資理論的影響逐步壯大，致使整個(gè)西方國(guó)家開(kāi)始競(jìng)相將兒童照顧與教育政策目標(biāo)追求轉(zhuǎn)移到對(duì)兒童未來(lái)人力資本的投資上，政策目標(biāo)指向防止與終止處境不利兒童的代際傳遞，積極促進(jìn)社會(huì)公平。同時(shí)期不斷修正完善的關(guān)于兒童發(fā)展的理論也在改變著各國(guó)家庭政策目標(biāo)。早期階段，母親被視為嬰幼兒發(fā)展中的重要他人而不可或缺，“母親是孩子最佳的照顧者”成為當(dāng)時(shí)社會(huì)主流觀念。隨后，“優(yōu)質(zhì)的家庭外照顧與教育有助于兒童的社會(huì)與認(rèn)知發(fā)展，集體形式的兒童照顧能幫助他們?yōu)榻窈笕谌虢逃w系做好準(zhǔn)備”等新的兒童發(fā)展觀點(diǎn)逐漸受到重視。在這種“群體養(yǎng)育”理論的發(fā)展與影響下，使得國(guó)家更為重視對(duì)家庭兒童的支持與父母教育能力的關(guān)注，開(kāi)始大力建設(shè)更為廣泛的、民眾可獲得的、高品質(zhì)公共日托服務(wù)機(jī)構(gòu)、保育中心及學(xué)前教育機(jī)構(gòu)等，從而減輕了兒童保育對(duì)于家庭親屬網(wǎng)絡(luò)的依賴，讓家庭女性從家庭責(zé)任中更好地被解放出來(lái)。進(jìn)入新世紀(jì)，在諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)得主詹姆斯·?？寺? Heckman J)的“兒童早期發(fā)展和教育投資的經(jīng)濟(jì)回報(bào)率最高”的觀點(diǎn)引導(dǎo)下，國(guó)際社會(huì)再一次聚焦兒童早期發(fā)展政策，將人力資本投入直接指向幼兒，以獲得國(guó)家公共資金更有效的利用與回報(bào)。

其次，不同國(guó)家或地區(qū)確立的兒童早期發(fā)展政策目標(biāo)總是能動(dòng)地結(jié)合自己的地方化情境，尊重國(guó)家與地區(qū)的文化信念、價(jià)值觀及行為規(guī)范，努力形成與不同社會(huì)時(shí)期相適應(yīng)的具有生機(jī)活力的獨(dú)特的政策范式。以美國(guó)為例，對(duì)20世紀(jì)美國(guó)早期兒童保育與教育運(yùn)動(dòng)的歷史回溯可以發(fā)現(xiàn)，60年代的兒童早期干預(yù)、70年代的兒童保育運(yùn)動(dòng)及80年代的家庭資源項(xiàng)目等三次政策變遷，都是源于對(duì)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)處境不利兒童的關(guān)懷，都是圍繞著實(shí)現(xiàn)兒童健康發(fā)展的基本目標(biāo)而展開(kāi)，但其中也清晰地反映了不同年代政策目標(biāo)的細(xì)微變化。由于60年代以夫妻間不穩(wěn)定性為特征的“后現(xiàn)代家庭”( postmodern family)結(jié)構(gòu)與關(guān)系變革引起的兒童貧困及弱勢(shì)地位的社會(huì)環(huán)境普遍蔓延，聯(lián)邦政府實(shí)施了以“開(kāi)端計(jì)劃”( Head Start)為代表的兒童早期干預(yù)計(jì)劃，作為“向貧困開(kāi)戰(zhàn)”的重要組成部分，反映了預(yù)防取向的兒童早期發(fā)展政策目標(biāo)。“過(guò)去的30年而言，關(guān)于兒童早期發(fā)展的政策目標(biāo)最為關(guān)心的是生活在貧困線以下家庭中孩子的數(shù)量與比例，以及這些生活條件對(duì)這些孩子入學(xué)準(zhǔn)備的不利影響。”到了70年代，美國(guó)興起了一場(chǎng)兒童保育運(yùn)動(dòng)，主要為兒童提供托管與日托的公共服務(wù)，這是為了回應(yīng)兒童母親大量步人職場(chǎng)的需要。20世紀(jì)80-90年代開(kāi)始了一場(chǎng)為父母提供教育、家庭生活技能、信息及服務(wù)為主要內(nèi)容的家庭資源運(yùn)動(dòng)，其政策目標(biāo)重點(diǎn)轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注父母的兒童照顧與教育技能的支持，強(qiáng)調(diào)父母養(yǎng)育子女的能力建設(shè)與家長(zhǎng)賦權(quán)方面。促進(jìn)家長(zhǎng)育兒能力的提升，已然成為這個(gè)時(shí)期美國(guó)早期兒童發(fā)展項(xiàng)目的核心目標(biāo)。

可見(jiàn)，為了保證一個(gè)國(guó)家或地區(qū)兒童早期發(fā)展政策目標(biāo)的科學(xué)合理，需要綜合動(dòng)態(tài)評(píng)估影響其發(fā)展的各種社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)與文化變革諸因素帶來(lái)的挑戰(zhàn)，為此一方面需要把握歷時(shí)態(tài)的思維，不斷回望國(guó)家既往歷史傳統(tǒng)，持續(xù)整合兒童、家庭及社會(huì)發(fā)展需要，凝練與本國(guó)本地區(qū)相適應(yīng)的兒童早期發(fā)展目標(biāo)特質(zhì)及規(guī)律，其中最為可靠的策略是喚起與兒童早期發(fā)展相關(guān)的父母、教育人員及兒童等人士的民主參與意識(shí)，提高其相關(guān)知識(shí)技能，形成一個(gè)強(qiáng)大的利益共同體與學(xué)習(xí)社區(qū)，為兒童早期發(fā)展的綜合性目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)謀劃不同階段的策略與建議。另一方面，需要通過(guò)科學(xué)研判特定階段國(guó)家或地區(qū)的人口變化、家庭變遷以及社會(huì)與教育改革運(yùn)動(dòng)趨勢(shì)，全面預(yù)測(cè)未來(lái)國(guó)家或地區(qū)兒童早期照顧與教育政策可能面臨的新情況與新問(wèn)題，以此確立下一階段政府需要政策干預(yù)的重點(diǎn)領(lǐng)域與方向。對(duì)此，OECD明確認(rèn)為成功的ECEC政策需要有具體的程序來(lái)收集并分析所有相關(guān)數(shù)據(jù)，同時(shí)確認(rèn)并分享在這個(gè)領(lǐng)域的現(xiàn)況數(shù)據(jù)，這是世界各國(guó)必須共同努力的方面。

四、創(chuàng)新設(shè)計(jì)適應(yīng)本土文化情境的兒童早期發(fā)展政策目標(biāo)

從總體上看，國(guó)際社會(huì)普遍加強(qiáng)了對(duì)兒童早期發(fā)展的國(guó)家公共干預(yù)力度，并呈現(xiàn)更多的趨同性政策目標(biāo)。但同時(shí)也要看到，由于兒童發(fā)展涉及更為廣泛的社會(huì)領(lǐng)域問(wèn)題，并負(fù)載更為寬廣的社會(huì)價(jià)值，不同國(guó)家或地區(qū)關(guān)于兒童早期發(fā)展政策的目標(biāo)必然是豐富與多元的。換言之，在具體政策目標(biāo)上將顯示不同國(guó)家或地區(qū)社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)制度及歷史文化傳統(tǒng)的影響，體現(xiàn)不同國(guó)家社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)意識(shí)形態(tài)與文化價(jià)值的差異，從而決定其政策工具選擇的不同偏好。

德國(guó)社民黨和綠黨聯(lián)合執(zhí)政時(shí)期與基民盟和社民黨大聯(lián)盟時(shí)期的家庭政策相比，就有所差異，反映了政治與意識(shí)形態(tài)是影響兒童早期發(fā)展政策的重要因素之一。同時(shí)，在德國(guó)的文化傳統(tǒng)里，相當(dāng)重視傳統(tǒng)家庭在兒童照顧與教育中所扮演的角色，這種傳統(tǒng)家庭主義及天主教的影響，使其“去家庭化”政策程度有限，相關(guān)的保守性兒童早期發(fā)展政策目標(biāo)還是以維持家庭功能為主。在英國(guó)，性別和家庭政策也相對(duì)保守，其兒童早期發(fā)展政策目標(biāo)更多趨向于為處于不利地位的學(xué)生、少數(shù)民族學(xué)生與低成就學(xué)生提供特殊支持。在美國(guó)，關(guān)于兒童早期照顧與教育的政策目標(biāo)則更多體現(xiàn)了美國(guó)以預(yù)防為主和通過(guò)社區(qū)支持增強(qiáng)家庭發(fā)展能力的獨(dú)特政策價(jià)值觀念，是對(duì)美國(guó)家庭生活的變遷給社會(huì)根基帶來(lái)的挑戰(zhàn)的積極回應(yīng)。在北歐地區(qū)，以丹麥與瑞典為代表的國(guó)家推動(dòng)高質(zhì)量與可負(fù)擔(dān)的家庭以外的兒童照顧與教育服務(wù)的供給，與該地區(qū)作為性別平等文化價(jià)值傳統(tǒng)策源地有關(guān)，清楚標(biāo)示其“去家庭化”的政策邏輯，以平衡工作與家庭生活關(guān)系，達(dá)到讓兒童的父母更好地參與就業(yè)的政策目標(biāo)。但與此同時(shí)，這些北歐國(guó)家也積極強(qiáng)化“再家庭化”的政策選擇，主要通過(guò)津貼與親職假，讓家長(zhǎng)從勞動(dòng)職場(chǎng)中解放出來(lái)，強(qiáng)化家長(zhǎng)照顧子女的責(zé)任，讓父母可以放心參與照顧活動(dòng)。這也反映了當(dāng)下各國(guó)在具體政策目標(biāo)建構(gòu)、選擇偏好及策略組合方面顯現(xiàn)的整合性發(fā)展趨向。

全球化背景下，如何推進(jìn)國(guó)家兒童早期發(fā)展政策體系整體建構(gòu)的進(jìn)程，建立適合本國(guó)本地區(qū)社會(huì)經(jīng)濟(jì)與人口發(fā)展的兒童早期發(fā)展政策目標(biāo)，需要處理好全球與地方之間的互動(dòng)關(guān)系。OECD指出沒(méi)有普適的、最佳的早期教育政策體系。國(guó)家政治、經(jīng)濟(jì)的目標(biāo)不同，政府與家庭關(guān)系的文化傳統(tǒng)不同，公共和私立早期教育機(jī)構(gòu)在成本和效益評(píng)價(jià)結(jié)果方面的差異，都會(huì)帶來(lái)不一樣的早期教育政策。c23]OECD國(guó)家關(guān)于ECEC政策的目標(biāo)及政策成果的期望，按照重要性來(lái)排序，可以主要分為五類，分別是公平性、政府的公共責(zé)任與投資、工作與家庭的平衡、母親勞動(dòng)力市場(chǎng)的參與、應(yīng)對(duì)人口變化的挑戰(zhàn)。但是，具體到每一個(gè)國(guó)家，究竟制定哪些兒童早期發(fā)展目標(biāo)，或以何種目標(biāo)為重點(diǎn)，以及如何衡量與測(cè)算這些政策目標(biāo)的達(dá)成度，都將因國(guó)而異，體現(xiàn)著明顯的文化差異性。概言之，需要統(tǒng)籌國(guó)家經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要，尊重本國(guó)民族文化傳統(tǒng)，積極借鑒有益的國(guó)際經(jīng)驗(yàn)，及時(shí)評(píng)估現(xiàn)有政策效果與目標(biāo)達(dá)成程度，開(kāi)展切合實(shí)際的關(guān)于兒童早期發(fā)展政策目標(biāo)的頂層設(shè)計(jì)與創(chuàng)造性謀劃，才能建立適合地方化情境與本土文化的全國(guó)性兒童早期發(fā)展政策制度體系。

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篇7

關(guān)鍵詞： 人類發(fā)展生態(tài)學(xué) 幼兒園 家庭 社區(qū) 合作

一、引言

幼兒園處在一個(gè)開(kāi)放的社會(huì)系統(tǒng)中，它與家庭、社區(qū)有著密切的聯(lián)系。近些年來(lái)家、園、社區(qū)合作共育的問(wèn)題已成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)。家庭、幼兒園和社區(qū)是幼兒生活學(xué)習(xí)的主要場(chǎng)所，對(duì)幼兒的身心發(fā)展有著最直接的影響，家園共育合作有利于幼兒身心的全面發(fā)展。只有充分利用家庭、社區(qū)、幼兒園的教育資源，充分發(fā)揮它們各自的優(yōu)勢(shì)，才能形成教育合力，共同促進(jìn)幼兒身心的全面發(fā)展。

世界學(xué)前教育組織（伽EP）和國(guó)際兒童教育協(xié)會(huì)（AcEI）在1999年召開(kāi)的“21世紀(jì)國(guó)際幼兒教育研討會(huì)”上，通過(guò)了《全球幼兒教育大綱》，指出：兒童的發(fā)展是“家庭、教師、保育人員和社區(qū)共同的責(zé)任”。教師要和家長(zhǎng)“就兒童的成長(zhǎng)及和兒童家庭有關(guān)的問(wèn)題，經(jīng)常進(jìn)行討論、交流”，教師要和心理學(xué)工作者、社會(huì)工作者、健康衛(wèi)生人員、工商人員、公共服務(wù)機(jī)構(gòu)、學(xué)校、宗教組織、休閑娛樂(lè)機(jī)構(gòu)及家庭聯(lián)合會(huì)等建立合作關(guān)系。

我國(guó)政府非常重視家、園、社區(qū)合作共育。2001年，教育部在頒發(fā)的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中指出：“幼兒園應(yīng)與家庭、社區(qū)密切合作?！薄俺浞掷米匀画h(huán)境和社區(qū)的教育資源，擴(kuò)展幼兒學(xué)習(xí)和生活的空間。幼兒園同時(shí)應(yīng)為社區(qū)的早期教育提供服務(wù)?！?/p>

雖然我國(guó)通過(guò)制定有關(guān)的政策和法規(guī)強(qiáng)調(diào)幼兒園、家庭、社區(qū)之間合作的重要意義。但是，從現(xiàn)實(shí)的狀況來(lái)看，家庭、社區(qū)內(nèi)部雖然存在較豐富的教育資源，但并沒(méi)有得到很好的開(kāi)發(fā)與利用。幼兒園、家庭、社區(qū)的合作仍然存在許多問(wèn)題，如合作的單一性、合作地位的不平等性等問(wèn)題。

布朗芬布倫納的人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論將對(duì)人的行為和發(fā)展的研究放置于一個(gè)相互聯(lián)系、相互影響和相互作用的穩(wěn)定的生態(tài)系統(tǒng)之中，探究生態(tài)系統(tǒng)中的各種生態(tài)環(huán)境對(duì)人的行為和發(fā)展的作用，以及人與各種生態(tài)環(huán)境的交互作用。這為幼兒園、家庭、社區(qū)合作共育提供了一個(gè)嶄新的視角。有意識(shí)地將生態(tài)學(xué)的系統(tǒng)觀引入到這個(gè)問(wèn)題的研究上，將會(huì)有利于學(xué)前教育機(jī)構(gòu)更好地運(yùn)用整個(gè)生態(tài)系統(tǒng)的力量，更好地發(fā)揮其促進(jìn)兒童發(fā)展的作用。

二、人類發(fā)展生態(tài)學(xué)的主要觀點(diǎn)

人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論的創(chuàng)始人布朗芬布倫納認(rèn)為：“人類發(fā)展生態(tài)學(xué)研究的是發(fā)展著的個(gè)體與其直接生長(zhǎng)于其中的變化著的環(huán)境之間的漸進(jìn)的、雙向的互動(dòng)，而這個(gè)互動(dòng)過(guò)程又受到個(gè)體不同的直接環(huán)境之間的相互聯(lián)系的影響，并受到這些環(huán)境所處的文化背景的制約。”布朗芬布倫納認(rèn)為兒童發(fā)展的生態(tài)環(huán)境由若干相互鑲嵌在一起的系統(tǒng)組成，這一生態(tài)系統(tǒng)包括微觀系統(tǒng)、中觀系統(tǒng)、外層系統(tǒng)和宏觀系統(tǒng)。

1.微觀系統(tǒng)

微觀系統(tǒng)是指由兒童及與兒童最密切接觸的其他成員組成的微觀系統(tǒng)，在這個(gè)系統(tǒng)中兒童與他所處的環(huán)境產(chǎn)生最直接的相互作用，兒童通過(guò)發(fā)揮主觀能動(dòng)性與環(huán)境發(fā)生作用，這種相互作用是雙向影響的。兒童所處的微觀系統(tǒng)包括兒童學(xué)習(xí)和生活的場(chǎng)所，如學(xué)校、家庭、社區(qū)等環(huán)境，這些環(huán)境是與兒童生活密切相關(guān)的，對(duì)兒童產(chǎn)生的影響最直接。

2.中間系統(tǒng)

中間系統(tǒng)是由個(gè)體發(fā)展所在的兩個(gè)或者兩個(gè)以上的微觀系統(tǒng)之間的聯(lián)系構(gòu)成，個(gè)體參與到微觀系統(tǒng)相互關(guān)系中。中間系統(tǒng)對(duì)幼兒的影響很大，幼兒可能沒(méi)有直接參與到中間系統(tǒng)相互作用的關(guān)系中，但是中間系統(tǒng)中的兩個(gè)微系統(tǒng)間的相互作用對(duì)幼兒產(chǎn)生間接的影響，這種影響可能是積極的，也可能是消極的。具體地說(shuō)，也就是幼兒生活的場(chǎng)所（幼兒園、家庭、社區(qū)三者間）的相互作用對(duì)幼兒的影響是很大的。

3.外層系統(tǒng)

外層系統(tǒng)是指兒童不直接主動(dòng)參與，但是外系統(tǒng)之間的相互作用通過(guò)兒童所處的微觀系統(tǒng)對(duì)兒童產(chǎn)生間接的影響。外層系統(tǒng)包括父母工作場(chǎng)所、家庭生活條件、各種視聽(tīng)媒體等。

4.宏觀系統(tǒng)

宏觀系統(tǒng)是指由微觀系統(tǒng)、中觀系統(tǒng)、宏觀系統(tǒng)聯(lián)合建構(gòu)所組成的社會(huì)文化背景，這種社會(huì)文化背景包括兒童所處社會(huì)中的某種文化或亞文化的意識(shí)形態(tài)、價(jià)值觀念、信仰等。宏觀系統(tǒng)不直接對(duì)兒童產(chǎn)生影響，而是通過(guò)影響外層系統(tǒng)對(duì)中觀和微觀系統(tǒng)產(chǎn)生影響，以至影響到兒童本身。如國(guó)家的就業(yè)政策影響到父母的職業(yè)狀況，父母的職業(yè)狀況影響到家庭的經(jīng)濟(jì)收入、家庭的生活質(zhì)量，進(jìn)而對(duì)處在微觀系統(tǒng)中的兒童產(chǎn)生影響。

布朗芬布倫納創(chuàng)建的生態(tài)系統(tǒng)理論，各個(gè)系統(tǒng)之間是整體聯(lián)系的。在這個(gè)生態(tài)系統(tǒng)中，任何一個(gè)系統(tǒng)的變化都會(huì)波及另外一個(gè)系統(tǒng)，個(gè)體從出生就受到家庭生態(tài)系統(tǒng)的影響，由于個(gè)體的生成發(fā)展的需要，個(gè)體的發(fā)展擴(kuò)展到幼兒園、社區(qū)，這時(shí)家庭環(huán)境、幼兒園環(huán)境、社區(qū)環(huán)境，以及這三者之間的相互作用對(duì)個(gè)體的成長(zhǎng)產(chǎn)生重大的影響。

三、人類發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)理論對(duì)家、園、社區(qū)合作共育的啟示

處于社區(qū)環(huán)境中的幼兒，可以與家庭、社區(qū)具體特定的物理和物質(zhì)相互作用，可直接面對(duì)和接觸人或物，并發(fā)生一定的關(guān)系，并從中獲得知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，譬如家長(zhǎng)、社區(qū)成員、操場(chǎng)、博物館，等等。對(duì)于幼兒來(lái)說(shuō)，中觀系統(tǒng)中各微觀系統(tǒng)間的互動(dòng)質(zhì)量越高，促進(jìn)兒童發(fā)展的可能性就越大。

哈佛大學(xué)的懷特教授曾指出：“研究人類發(fā)展時(shí)，我們必須把人們周?chē)纳鐣?huì)實(shí)踐活動(dòng)作為整個(gè)研究中不可缺少的一部分。同樣的道理，要想改變某個(gè)人的活動(dòng)方式，我們需要理解和對(duì)待個(gè)人活動(dòng)所處的各種情形?！币圆祭史也紓惣{人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論作為研究學(xué)前教育的視角，我們要看到以下兩個(gè)層面的意義：第一，我們要認(rèn)識(shí)到幼兒園作為生態(tài)系統(tǒng)的一個(gè)組成部分，它不是孤立存在的，而是與其他生態(tài)系統(tǒng)相互作用，共同對(duì)兒童產(chǎn)生作用。第二，我們要關(guān)注到幼兒所處的宏觀環(huán)境對(duì)幼兒發(fā)展所產(chǎn)生的影響，如國(guó)家政策、規(guī)劃的制定。以下主要探討布朗芬布倫納人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論對(duì)家、園、社區(qū)合作共育的啟示。

1.充分協(xié)調(diào)好家、園、社區(qū)之間的關(guān)系

從人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論視角來(lái)看家、園、社區(qū)之間的關(guān)系，應(yīng)該把這三者看成是一個(gè)不可分割的整體，三者之間的關(guān)系是密切相關(guān)的。充分利用家、園、社區(qū)的教育資源，將有助于最優(yōu)化的教育合力的形成。

瑞吉?dú)W?愛(ài)米利亞的兒童早期教育模式為我們提供了很好的參照樣例。在瑞吉?dú)W，“我，就是我們”，“我”只有在團(tuán)體――“我們”中才能最大限度地獲得發(fā)展。在瑞吉?dú)W眼里，幼兒教育是全社會(huì)的事，不僅包括市長(zhǎng)在內(nèi)的政理論府力量介入到幼兒教育的管理中，由教師、教學(xué)協(xié)同建設(shè)人員、研究者、家長(zhǎng)等組成的社區(qū)咨詢委員，也參與幼兒教育的管理，充分體現(xiàn)了“全社會(huì)參與幼兒教育”的獨(dú)特風(fēng)格。

2.家、園、社區(qū)資源的開(kāi)發(fā)利用

幼兒園、家庭和社區(qū)是幼兒積極參與的環(huán)境，它們之間的關(guān)系構(gòu)成幼兒發(fā)展的中間系統(tǒng)。中間系統(tǒng)中各個(gè)環(huán)境的相似性、聯(lián)結(jié)、交流等是幼兒發(fā)展的重要影響因素。

幼兒園處于一個(gè)大的社會(huì)系統(tǒng)中，與家庭系統(tǒng)、社區(qū)系統(tǒng)發(fā)生千絲萬(wàn)縷的關(guān)聯(lián)，根據(jù)生態(tài)系統(tǒng)論的觀點(diǎn)，各個(gè)子系統(tǒng)只有相互協(xié)調(diào)、通力合作，才能發(fā)揮整體的最佳效果，產(chǎn)生1+1+1>3的增值效應(yīng)。這一點(diǎn)啟示是幼兒園要充分利用幼兒園資源、家庭資源、社區(qū)資源，最大限度地開(kāi)發(fā)中間系統(tǒng)對(duì)幼兒的發(fā)展?jié)摿Α?/p>

3.家、園、社區(qū)合作類型

EPstein（1995，1996）從學(xué)校為家長(zhǎng)提供指導(dǎo)與支持的角度提出了六種類型的學(xué)校與家庭、社區(qū)合作的模式：（1）養(yǎng)育期，指學(xué)校對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行家教指導(dǎo)，幫助家長(zhǎng)為兒童獲得成功的學(xué)校生活營(yíng)造良好的家庭環(huán)境；（2）交流期，指學(xué)校和家庭圍繞兒童的發(fā)展和學(xué)校的教學(xué)方案進(jìn)行有效溝通；（3）志愿者活動(dòng)，指家長(zhǎng)以志愿者的身份參與學(xué)校的日常事務(wù)與教育活動(dòng)；（4）家庭學(xué)習(xí)，指學(xué)校為家長(zhǎng)提供相關(guān)信息和活動(dòng)建議，幫助家長(zhǎng)指導(dǎo)孩子的家庭學(xué)習(xí)；（5）決策，指家長(zhǎng)參與學(xué)校的決策管理；（6）與社區(qū)合作，指將社區(qū)中的資源和服務(wù)整合起來(lái)，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)校教學(xué)與家庭活動(dòng)的實(shí)施和兒童的學(xué)習(xí)。

4.以社區(qū)為基礎(chǔ)的整合性早期教育服務(wù)機(jī)構(gòu)

目前很多國(guó)家正在推行以社區(qū)為基礎(chǔ)的整合性早期教育服務(wù)機(jī)構(gòu)，各國(guó)政府期望通過(guò)這種服務(wù)機(jī)構(gòu)的運(yùn)行，能將家長(zhǎng)和社區(qū)納入到早期教育中來(lái)，期望通過(guò)家長(zhǎng)和社區(qū)的參與及服務(wù)機(jī)構(gòu)對(duì)家長(zhǎng)和社區(qū)的影響，為學(xué)前兒童的發(fā)展提供更加有利的生態(tài)環(huán)境。因此，這些以社區(qū)為基礎(chǔ)的整合性早期服務(wù)機(jī)構(gòu)以更加開(kāi)放、全面、上位的視角審視整合服務(wù)機(jī)構(gòu)的價(jià)值：不僅指向嬰幼兒的發(fā)展，提供嬰幼兒服務(wù)內(nèi)容，而且指向家庭支持、社區(qū)支持，為家庭成員、社區(qū)成員提供他們所需要的服務(wù)內(nèi)容，并將整合性機(jī)構(gòu)作為解決國(guó)家所面臨的家庭問(wèn)題、兒童問(wèn)題的重要手段。同時(shí)，在管理思路上，打破了從學(xué)前教育系統(tǒng)自身角度進(jìn)行專業(yè)化管理的思路，政府在加強(qiáng)對(duì)服務(wù)機(jī)構(gòu)在學(xué)前教育、健康等行政部門(mén)的專業(yè)指導(dǎo)的同時(shí)，力求建立和健全以社區(qū)為基礎(chǔ)的早期整合服務(wù)的社會(huì)協(xié)調(diào)機(jī)制，將行業(yè)化管理和社會(huì)化管理有機(jī)結(jié)合起來(lái)，共同保證學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的健康運(yùn)行。

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篇8

[關(guān)鍵詞]俱樂(lè)部模式 武術(shù)運(yùn)動(dòng) 兒童

俱樂(lè)部模式的武術(shù)教學(xué)

當(dāng)今各種兒童早教盛行，不讓孩子輸在起跑線上。家長(zhǎng)為孩子報(bào)各種輔導(dǎo)班，很早就開(kāi)始了對(duì)孩子的智力開(kāi)發(fā)。因?yàn)樵缙诮逃軌虼龠M(jìn)人腦發(fā)達(dá)，特別利于左右腦并行發(fā)展。如果任孩子自然長(zhǎng)大，消極地等待孩子腦成熟以后再教育，那將不利于孩子在大腦生長(zhǎng)發(fā)育期（主要是6歲前）形成最有效的腦功能大網(wǎng)絡(luò)。

現(xiàn)在越來(lái)越多的父母也意識(shí)到了重要的一點(diǎn)——孩子的身體健康。而且，兒童時(shí)期正是造就良好體能的關(guān)鍵時(shí)期，從兒童生長(zhǎng)發(fā)育和人才成長(zhǎng)的規(guī)律來(lái)看，兒童的早期教育把體育放在首位是比較科學(xué)和恰當(dāng)?shù)摹?/p>

以北京活力文化樂(lè)園功夫?qū)氊惿賰何湫g(shù)俱樂(lè)部來(lái)觀看，兒童武術(shù)早教得到了大多數(shù)家長(zhǎng)的認(rèn)可，但是也存在著不少的困惑，歸結(jié)有以下幾點(diǎn)：

一、柔韌素質(zhì)訓(xùn)練會(huì)不會(huì)影響身高

柔韌素質(zhì)是武術(shù)運(yùn)動(dòng)中重要的身體素質(zhì)之一，是保證完成各種大幅度高難武術(shù)動(dòng)作的技術(shù)基礎(chǔ)，也是減少和避免出現(xiàn)運(yùn)動(dòng)性損傷的基本環(huán)節(jié)，同時(shí)也是兒童武術(shù)基礎(chǔ)訓(xùn)練中的一個(gè)重要內(nèi)容。在做掄背，翻腰，腿法等大幅度動(dòng)作時(shí)肌肉快速有力屈伸，大開(kāi)大合，閃展騰挪。對(duì)肩，腰，胯，膝和踝的柔韌性要求很高。俗話說(shuō)“練拳先練筋”，就是對(duì)柔韌素質(zhì)重要性的肯定。

從兒童成長(zhǎng)生理特點(diǎn)和運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)的角度來(lái)看，兒童的骨骼處于生長(zhǎng)發(fā)育階段，骨質(zhì)柔軟，軟骨成分較多。骨化尚未完成；從骨的組成來(lái)看，有機(jī)物較多，無(wú)機(jī)鹽較少，骨密質(zhì)性較差。所以骨的彈性和柔韌性較好，不易骨折。關(guān)節(jié)的活動(dòng)范圍大于成人，在這個(gè)時(shí)候加強(qiáng)一步把兒童的柔韌性提高，是事半功倍的。道家說(shuō)“筋長(zhǎng)一寸，增壽十年”，從小把孩子的韌帶打開(kāi)，會(huì)為孩子以后的身體素質(zhì)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

俱樂(lè)部教練大多都是一對(duì)一的教學(xué)，在實(shí)際訓(xùn)練中，根據(jù)每個(gè)兒童的身體情況因材施教。會(huì)根據(jù)兒童身體的反應(yīng)，臉部表情來(lái)判斷疼痛程度，避免了韌帶損傷的情況。使兒童的韌帶得到一個(gè)安全穩(wěn)定的提高。

從功夫?qū)氊惖膶W(xué)員中，分別以練習(xí)了半年，一年，三年的學(xué)員回饋情況來(lái)看，并沒(méi)有比同齡人低，相反個(gè)別還高于同齡人且身體素質(zhì)良好。

二、武術(shù)練習(xí)會(huì)不會(huì)導(dǎo)致o型腿

雖說(shuō)兒童時(shí)期骨的柔韌性好，不易骨折，但是方法不對(duì)，就容易發(fā)生彎曲和變形。也就是我們常說(shuō)的O型腿。我們知道每個(gè)人的關(guān)節(jié)形狀，肌肉粗細(xì)和韌帶厚薄都是不一樣的。所以在做柔韌性練習(xí)時(shí)，要區(qū)別對(duì)待。在武術(shù)俱樂(lè)部里，教練的一對(duì)一教學(xué)可以避免這種情況，而且在做柔韌練習(xí)時(shí)，注意兒童的姿勢(shì)。如壓腿時(shí)，注意站立的腳尖朝向，身體的挺直等等。

功夫?qū)氊惖奈湫g(shù)指導(dǎo)教練，什剎海體校和北京武術(shù)隊(duì)教練，世界武術(shù)冠軍邸廣文老師說(shuō)：“大家常說(shuō)的“武術(shù)腿”都是因?yàn)樵趬和葧r(shí)方法不當(dāng)造成的。”他自己就不是O型腿，他的師兄李連杰也不是O型腿。足以說(shuō)明，練武之人都是O型腿是不科學(xué)的，不正確的。

三、武術(shù)練習(xí)對(duì)改善兒童注意力的幫助

許多家長(zhǎng)都曾表示，孩子的注意力不集中。的確，兒童活潑好動(dòng)，對(duì)新鮮事物有強(qiáng)烈的求知欲，對(duì)事物反應(yīng)靈敏。但由于情緒尚不穩(wěn)定，不隨意注意起著主導(dǎo)作用，所以表現(xiàn)為注意力集中比較差。

在武術(shù)的練習(xí)中有套路練習(xí)和對(duì)抗練習(xí)，對(duì)孩子的注意力集中很有幫助。在做武術(shù)套路練習(xí)時(shí)，動(dòng)作要快而有力，轉(zhuǎn)換迅速而輕松。因此經(jīng)常進(jìn)行武術(shù)練習(xí)，可以改善各中樞之間的協(xié)調(diào)性，提高大腦皮層神經(jīng)的均衡性和靈活性。在演練套路的過(guò)程中，要求兒童眼觀六路耳聽(tīng)八方，做到心動(dòng)形隨的境界。使其達(dá)到動(dòng)作之外能表達(dá)一種意境，成為自己的一種風(fēng)格。長(zhǎng)久進(jìn)行武術(shù)訓(xùn)練能明顯得提高兒童注意力。在武術(shù)的對(duì)抗訓(xùn)練中更是要求兒童集中注意力。

經(jīng)不少家長(zhǎng)意見(jiàn)反饋，孩子的注意力比學(xué)習(xí)武術(shù)之前有不同程度的提高。

四、武術(shù)對(duì)兒童心理素質(zhì)和性格影響

每個(gè)家長(zhǎng)讓孩子來(lái)學(xué)習(xí)武術(shù)目的各不相同，有的孩子太活潑了也喜歡武術(shù)，家長(zhǎng)就報(bào)名了；有的是太不活潑了在家里一動(dòng)不動(dòng)，家長(zhǎng)想讓孩子多鍛煉鍛煉；有的孩子太內(nèi)向；有的缺乏自信等等。那么武術(shù)對(duì)孩子的身心影響到底如何？

武術(shù)是一項(xiàng)內(nèi)外兼修的獨(dú)特運(yùn)動(dòng)，武術(shù)的練習(xí)過(guò)程可以培養(yǎng)堅(jiān)毅，勇敢和頑強(qiáng)的性格。通過(guò)長(zhǎng)期的訓(xùn)練，增強(qiáng)了體能和身體素質(zhì)，完成動(dòng)作的優(yōu)美舒展可以有效的增強(qiáng)練習(xí)者的自信心。

在俱樂(lè)部教學(xué)中尤其注重武德，上課和下課都要先進(jìn)行抱拳禮。教練和學(xué)員互拜，由學(xué)員先說(shuō)：“X師傅好”，教練回復(fù)：“XX好”；下課也是學(xué)員先說(shuō)：“謝謝師傅。師傅再見(jiàn)！”教練回復(fù)：“XX再見(jiàn)！”。

崇尚武德是幾千年的優(yōu)良傳統(tǒng)，是社會(huì)的要求與約束。武德的感化對(duì)兒童起到了無(wú)形的約束，潛在的規(guī)范了兒童的言行，樹(shù)立正義感，激發(fā)愛(ài)國(guó)情操。

武術(shù)還能夠提高人的社會(huì)適應(yīng)能力。兒童從小參加武術(shù)訓(xùn)練，增加了和同齡人接觸機(jī)會(huì)，在對(duì)練項(xiàng)目和集體活動(dòng)中，培養(yǎng)了其勇敢頑強(qiáng)，堅(jiān)忍不拔和協(xié)作精神，克服怯懦，任性，自私的不良品質(zhì)。

在俱樂(lè)部中家長(zhǎng)可以和教練交流，指出孩子存在的不足或者希望孩子擁有什么，教練可以有針對(duì)性的去對(duì)孩子教學(xué)，從而得到更好的效果。

從部分學(xué)員的家長(zhǎng)調(diào)查提問(wèn)中，得到肯定。孩子習(xí)武后大部分學(xué)生能與人友好相處，愿意接受他人的批評(píng)和建議，自信心提高比以前更加開(kāi)朗，使其社會(huì)適應(yīng)力有所提高。

總結(jié)：

中華武術(shù)博大精深，源遠(yuǎn)流長(zhǎng)。它以其能融合技擊，健身，觀賞，娛樂(lè)于一體，是我國(guó)民族體育運(yùn)動(dòng)的瑰寶和精粹。讓孩子學(xué)習(xí)武術(shù)是有重要意義和幫助的。

從生理發(fā)育上看，孩子1～7歲時(shí)期是身體和大腦發(fā)育最快時(shí)期，需要充足的營(yíng)養(yǎng)、氧氣和活動(dòng)量。這時(shí)期讓孩子學(xué)習(xí)武術(shù)對(duì)孩子的身體發(fā)育是良好的，會(huì)得到事半功倍的效果。

從心理發(fā)育上看，孩子在早期接受武術(shù)訓(xùn)練，培養(yǎng)吃苦耐勞的精神，提高心理素質(zhì)，對(duì)進(jìn)一步健全兒童的人格特征，降低抑郁癥和恐懼，提高防身自衛(wèi)的能力都具有很好的效果。

早期教育首要的不僅僅是智力開(kāi)發(fā)，同時(shí)應(yīng)重視體質(zhì)的鍛煉，身體的鍵康，良好性格的塑造和培養(yǎng)。 從功夫?qū)氊惿賰何湫g(shù)俱樂(lè)部的教學(xué)模式來(lái)看，將兒童早教和中華武術(shù)結(jié)合是一項(xiàng)可行性很高的，對(duì)少年兒童的身心發(fā)展也有很大幫助的教學(xué)模式。

對(duì)解決一些體育學(xué)生的就業(yè)問(wèn)題也是很有幫助的。這需要不斷地完善俱樂(lè)部的一些細(xì)節(jié)，讓更多的人接受少兒練習(xí)武術(shù)，從而收益終生。

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篇9

一、2～3歲兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)

1.感知覺(jué)與注意度

在幼兒差不多2歲的時(shí)候，語(yǔ)言和思維開(kāi)始真正發(fā)展，對(duì)實(shí)物認(rèn)識(shí)的概括性水平逐漸從知覺(jué)的概括向思維的概括過(guò)渡。在3歲左右，幼兒對(duì)物體的感知漸漸和有關(guān)概念聯(lián)系起來(lái)。例如，對(duì)物體形狀的感知，已經(jīng)不僅能說(shuō)出他們看到的，還會(huì)把它歸入某種形狀的類別，而且還能說(shuō)出這些事物的名稱。幼兒在2歲之后，注意的時(shí)間已經(jīng)比2歲前要長(zhǎng)很多，并且已經(jīng)開(kāi)始留意周?chē)娜说幕顒?dòng)，幼兒注意到的實(shí)物也逐漸增多，注意和他們的認(rèn)知過(guò)程漸漸結(jié)合起來(lái)。

2.社會(huì)性與自我發(fā)展

在幼兒差不多2歲的時(shí)候，逐漸注意到他們自己的身體，也能體會(huì)到身體的感覺(jué)，但是他們想要某種東西或者愿望想要被滿足時(shí)，總是會(huì)把自己的名字放在主語(yǔ)的位置。這便說(shuō)明了此時(shí)的幼兒還沒(méi)有把外界的環(huán)境和自身區(qū)分開(kāi)來(lái)。在2歲半時(shí)候，幼兒有了自己的主意。在外面走路的時(shí)候，幼兒總是不愿意讓家長(zhǎng)領(lǐng)著，而是迫切地想要掙開(kāi)家長(zhǎng)的手自己跑跑跳跳，時(shí)而蹲下?lián)焓瘔K，時(shí)而撿樹(shù)枝當(dāng)槍。這樣的表現(xiàn)，說(shuō)明孩子出現(xiàn)了獨(dú)立性。孩子的人際關(guān)系的發(fā)展也進(jìn)入了新階段。在兒童的心理發(fā)展中非常重要的一個(gè)階段就是獨(dú)立性的出現(xiàn)，這也是2～3歲幼兒的心理發(fā)展過(guò)程中成就感的重要體現(xiàn)。

二、培養(yǎng)2～3歲幼兒良好行為習(xí)慣的有效途徑

1.言行榜樣

孩子最開(kāi)始的老師就是自己的父母，父母的每一個(gè)行為、每一個(gè)舉止，都對(duì)孩子起著潛移默化的影響?？吹绞裁磳W(xué)什么，聽(tīng)到什么學(xué)什么，這樣的學(xué)習(xí)方式是家庭教育的一個(gè)最主要的特點(diǎn)。模仿能力特別強(qiáng)是2～3歲這個(gè)年齡段的孩子最重要的特點(diǎn)，他們模仿和學(xué)習(xí)的人物通常是自己的父母，或者是他們?cè)谏钪薪?jīng)常接觸到的人。孩子們會(huì)有意無(wú)意地把看到的父母的行為舉止默默地記在心里。所以，當(dāng)家長(zhǎng)的應(yīng)該反思并且適當(dāng)?shù)卣{(diào)整自己的言行，時(shí)刻提醒自己要為孩子做一個(gè)好榜樣，用自己的實(shí)際行動(dòng)給孩子示范該怎樣來(lái)做。

2.學(xué)會(huì)尊重

有不少家長(zhǎng)覺(jué)得聽(tīng)話的孩子就是好孩子，或許是傳統(tǒng)教育的烙印太深，很多的時(shí)候家長(zhǎng)會(huì)忽略掉孩子的主觀愿望，并經(jīng)?？刂坪⒆拥乃枷牒秃⒆拥男袨椋婧⒆幼鍪拢婧⒆铀伎?，然而這樣只會(huì)讓孩子更加反感，更加叛逆。2～3歲幼兒的獨(dú)立性正在建立，有了叛逆心理，經(jīng)常是家長(zhǎng)越反對(duì)，幼兒越反抗?？偠灾绻议L(zhǎng)想要有效地培養(yǎng)孩子的良好行為習(xí)慣，就必須足夠了解2～3歲這個(gè)年齡段的幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)。

3.適當(dāng)放手

當(dāng)孩子出現(xiàn)獨(dú)立性時(shí)說(shuō)明孩子的自我意識(shí)正在發(fā)展，2～3歲正是幼兒自我意識(shí)發(fā)展的快速階段。2～3歲幼兒的獨(dú)立性要求較強(qiáng)，家長(zhǎng)應(yīng)該減少干涉，有需要的時(shí)候引導(dǎo)一下就好。在2～3歲這一階段，家長(zhǎng)應(yīng)該盡可能多地給孩子提供機(jī)會(huì)，提供一個(gè)愉悅的環(huán)境，讓孩子多接觸人。適當(dāng)?shù)胤攀?，可以給孩子更多的愛(ài)與保護(hù)。

4.欣賞激勵(lì)

2～3歲孩子的自我評(píng)價(jià)依賴于家長(zhǎng)與成年人，這個(gè)年齡段的孩子在成長(zhǎng)過(guò)程中最需要的就是鼓勵(lì)和表?yè)P(yáng)。鼓勵(lì)和表?yè)P(yáng)是孩子重要的精神營(yíng)養(yǎng)和強(qiáng)化好的行為習(xí)慣的最有效的措施。著名的教育家陳鶴琴認(rèn)為不管是怎樣的人，受到鼓勵(lì)與表?yè)P(yáng)之后是很容易改正自己的不足的，相反，如果受到責(zé)罰與批評(píng)，會(huì)很難改過(guò)的。如果想要達(dá)到家長(zhǎng)鼓勵(lì)和表?yè)P(yáng)孩子的目的，就要掌握好力度，選擇合適的時(shí)機(jī)。要讓孩子知道哪些行為是被允許的，是正確的。當(dāng)孩子出現(xiàn)這些行為的時(shí)候要及時(shí)表?yè)P(yáng)、及時(shí)強(qiáng)化，這樣的效果比起那些單純的說(shuō)教要好很多。所以在家庭教育中，家長(zhǎng)要非常留意孩子的個(gè)性特點(diǎn)，了解孩子的發(fā)展特點(diǎn)，適時(shí)適度地進(jìn)行表?yè)P(yáng)與鼓勵(lì)，這樣會(huì)收獲意想不到的效果。

不分時(shí)機(jī)的一味鼓勵(lì)并不是賞識(shí)教育，沒(méi)有場(chǎng)合的一味批評(píng)并不是挫折教育。如今有些父母習(xí)慣于用金錢(qián)、語(yǔ)言來(lái)激勵(lì)孩子，但是沒(méi)有明確的界限與引導(dǎo)，孩子會(huì)不清楚自己被賞識(shí)的原因，或是對(duì)這些原因理解的時(shí)候有偏差，尤其是2～3歲幼兒心理發(fā)展不成熟的時(shí)期。所以，父母要放下一家之主的架子，舍棄家長(zhǎng)式的作風(fēng)，和孩子成為朋友，給孩子適時(shí)適當(dāng)?shù)墓膭?lì)，讓孩子勇敢做自己。

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關(guān)鍵詞：閱讀 親子閱讀 早期閱讀

一、親子閱讀概念界定

親子閱讀并不是簡(jiǎn)單的孩子和家長(zhǎng)共同地進(jìn)行識(shí)字學(xué)習(xí)或故事講述，它是對(duì)幼兒展開(kāi)早期閱讀教育的形式之一。關(guān)于親子閱讀的概念解釋，Whitehurst認(rèn)為親子閱讀是分享閱讀的一種，指在家庭的環(huán)境中孩子與父母共同進(jìn)行故事書(shū)或者圖畫(huà)書(shū)的閱讀，這被認(rèn)為是認(rèn)可度最高、引用最廣泛的一種概念界定。我國(guó)對(duì)于親子閱讀的界定，學(xué)者們眾說(shuō)紛壇，朱從梅（2003）把親子閱讀界定為：“母親和孩子圍繞圖畫(huà)故事書(shū)展開(kāi)討論交流的一種分享性個(gè)別化的閱讀活動(dòng)”張明紅（2006）認(rèn)為“早期閱讀是指0――6歲學(xué)前兒童憑借變化著的色彩、圖象、文字和成人形象的讀講，來(lái)理解以圖為主的低幼兒童讀物內(nèi)容的活動(dòng)過(guò)程，它是一個(gè)融觀察、記憶、思維、表達(dá)等多種認(rèn)知于一體的綜合過(guò)程”。張玉紅（2012）講到：何謂“親子閱讀”？它強(qiáng)調(diào)親子間互動(dòng)的閱讀方式，以家庭為背景，在父母和幼兒的共同參與下，圍繞著圖畫(huà)書(shū)進(jìn)行交流、分享的個(gè)別化閱讀活動(dòng)。陶翠萍（2013）將親子閱讀界定為：親子閱讀是家長(zhǎng)與3-6歲幼兒在輕松閱讀的家庭環(huán)境中，通過(guò)各種形式（朗讀、講解、游戲、表演等）對(duì)圖像、文字、聲音等信息的認(rèn)知過(guò)程。

從這些概念的不同表述，對(duì)于親子閱讀概念的界定，可以看出我國(guó)學(xué)者多是從親子閱讀的主體、方式和內(nèi)容上定義的，即主體為幼兒或家長(zhǎng)和幼兒，方式是有圖畫(huà)故事書(shū)或圖片、文字作為媒介等，內(nèi)容為進(jìn)行的閱讀活動(dòng)或認(rèn)知學(xué)習(xí)。對(duì)于親子閱讀的定義，越來(lái)越多的學(xué)者強(qiáng)調(diào)親子閱讀中使用材料的豐富性，方式以閱讀為主，還伴有講解和游戲等參與。對(duì)此，不難總結(jié)出親子閱讀具有一下幾個(gè)特征：第一，親子閱讀多以幼兒和父母為主體；第二，親子閱讀在一個(gè)輕松愉悅的良好氛圍中進(jìn)行，以幼兒的興趣為出發(fā)點(diǎn)，其環(huán)境背景多為家庭。第三，親子閱讀不帶有明確的目的性，在閱讀中不是以單純地讓幼兒認(rèn)識(shí)某些漢字為目的或者在閱讀中學(xué)習(xí)到何種道理為目的。

二.親子閱讀的重要意義

閱讀是我們打開(kāi)知識(shí)大門(mén)的一把萬(wàn)能鑰匙，閱讀能力可以使人們?cè)诓煌念I(lǐng)域之中收獲信息，認(rèn)知世界，不斷學(xué)習(xí)。在國(guó)內(nèi)外眾多的研究之中都表明3-6 歲是兒童的閱讀能力發(fā)展的關(guān)鍵期，是培養(yǎng)幼兒閱讀能力的關(guān)鍵期，親子閱讀作為直接鍛煉兒童閱讀能力的一種形式，對(duì)兒童的良好發(fā)展奠定基礎(chǔ)。在我國(guó)，親子閱讀的價(jià)值是普遍得到肯定的。親子閱讀，一方面是“親子”，一方面是“閱讀”，如此閱讀形式對(duì)建立融洽的親子關(guān)系和兒童語(yǔ)言和認(rèn)知能力提高具有不可忽視的作用。此外，部分國(guó)內(nèi)專家、學(xué)者認(rèn)為早期親子閱讀對(duì)兒童社會(huì)交往能力、創(chuàng)造性思維的產(chǎn)生、養(yǎng)成良好行為習(xí)慣、提高家長(zhǎng)素質(zhì)等其他方面也產(chǎn)生特殊的影響。

趙琳（2003）在研究報(bào)告中表明，良好的親子閱讀對(duì)兒童的思維能力、自信心及整體素質(zhì)都有積極的促進(jìn)作用，另外，對(duì)學(xué)習(xí)也產(chǎn)生了重要的影響，包括學(xué)習(xí)興趣和成績(jī)的提高，尤其是為個(gè)體后繼的語(yǔ)文學(xué)習(xí)和其他學(xué)科的學(xué)習(xí)奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。季燕（2006）在研究中總結(jié)了親子閱讀具有情感價(jià)值和發(fā)展價(jià)值兩方面意義：在情感方面，幼兒在閱讀過(guò)程中既體驗(yàn)到閱讀的樂(lè)趣，又體驗(yàn)到了父母的愛(ài)，是一個(gè)甜蜜享受的過(guò)程；在發(fā)展方面，親子閱讀可以有效地促進(jìn)兒童語(yǔ)言理解能力和早期書(shū)寫(xiě)能力的發(fā)展。吳江霞（2012）經(jīng)過(guò)三年陪伴女兒的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)及相關(guān)研究，從感性上分析了親子閱讀的意義，她指出閱讀對(duì)于女兒的語(yǔ)言能力、想象力、品格和情商均有促進(jìn)作用。

三、我國(guó)親子閱讀存在的問(wèn)題

（一）從宏觀上看我國(guó)親子閱讀的存在問(wèn)題：

在國(guó)外，早在二十世紀(jì)六十年代新西蘭的教育家赫達(dá)維（Holdaway）等人就提出了“親子閱讀（Shared-book reading）”這一概念。之后被推廣到許多國(guó)家。我國(guó)從20世紀(jì)90年代才開(kāi)展親子閱讀教育，親子閱讀不論是理論研究還是實(shí)踐的展開(kāi)起步都比較晚，親子閱讀發(fā)展還沒(méi)有達(dá)到完善。在許多西方國(guó)家，親子閱讀廣泛應(yīng)用于家庭教育和學(xué)校教育，但我國(guó)親子閱讀與學(xué)校教育的實(shí)際聯(lián)系較少。

（二）從微觀上看親子閱讀存在問(wèn)題：

首先，對(duì)于親子閱讀，中國(guó)很多家長(zhǎng)都已認(rèn)識(shí)到它的重要性，但是家長(zhǎng)們還存在一定的錯(cuò)誤理解，比如：“親子閱讀就是簡(jiǎn)單的識(shí)字”、“親子閱讀就是講個(gè)故事”。其次，家長(zhǎng)沒(méi)有正確的方法來(lái)對(duì)親子閱讀讀物進(jìn)行選擇，缺少必要的指導(dǎo)方法。在吳江霞（2012）總結(jié)親子閱讀中存在的幾個(gè)問(wèn)題中，她指出要學(xué)會(huì)應(yīng)對(duì)電視對(duì)親子閱讀的沖擊，因?yàn)椤翱措娨暋焙汀坝H子閱讀”是有時(shí)間上的沖突的。其次，在參與閱讀的對(duì)象上看，我國(guó)把親子閱讀中的父親和母親往往看成一個(gè)整體或者親子閱讀多為母親參與。父親在教育幼兒成長(zhǎng)過(guò)程中發(fā)揮著不可或缺的作用，他的地位與母親不同，這在很多研究證明中都得到證實(shí)。父親作為家庭組成的重要人物，在親子閱讀中起到很大作用。在《爸爸陪我讀――父親親子閱讀的現(xiàn)狀調(diào)查》（2011）中，調(diào)查者通過(guò)對(duì)父親和孩子進(jìn)行閱讀的次數(shù)、平均時(shí)間，以及爸爸給孩子買(mǎi)書(shū)的數(shù)量，發(fā)現(xiàn)父親在孩子閱讀活動(dòng)中參與程度很低。又經(jīng)進(jìn)一步的調(diào)查發(fā)現(xiàn)孩子對(duì)父親陪伴閱讀是滿懷希望的，父親陪孩子閱讀是深受孩子喜歡的。

在近5年的文獻(xiàn)搜索中，可以發(fā)現(xiàn)父親參與親子閱讀的價(jià)值越來(lái)越受到關(guān)注，關(guān)于重視父親參與親子閱讀的研究在不斷增加，但在中國(guó)的家庭中這一認(rèn)同點(diǎn)并沒(méi)有得到普及和共識(shí)。此外，就親子閱讀研究的不足之處來(lái)說(shuō)，在我國(guó)，缺少對(duì)于不同角色（如父親、母親）參與幼兒早期閱讀的研究。在關(guān)于親子閱讀的研究中，對(duì)于學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的中國(guó)和以英語(yǔ)為主的西方國(guó)家進(jìn)行親子閱讀有何不同之處，從漢語(yǔ)文字特點(diǎn)的研究角度進(jìn)行親子閱讀的研究論著也比較少。

四、對(duì)親子閱讀研究的展望：

（一）親子閱讀將對(duì)家庭教育的進(jìn)行產(chǎn)生進(jìn)一步的積極影響

親子閱讀正是以家長(zhǎng)和兒童為主體，兩者在閱讀中進(jìn)行交流和學(xué)習(xí)，這一定程度上有利于良好親子關(guān)系的建立，為家庭教育的方式增加了一個(gè)渠道。在親子閱讀中，如果家長(zhǎng)采用合理、巧妙的教育方式，更容易讓孩子去接受教導(dǎo)，從何產(chǎn)生積極影。在這一過(guò)程中，必然伴隨家長(zhǎng)們對(duì)幼兒的深入了解和溝通，可以樹(shù)立家長(zhǎng)們正確的教育觀念和教養(yǎng)方式，從而使幼兒接受到良好的家庭教育。

（二）少兒圖書(shū)館、社會(huì)閱讀機(jī)構(gòu)等各文化團(tuán)體都能夠?yàn)橛H子閱讀的開(kāi)展與推廣做出努力

親子閱讀與兒童各類書(shū)籍離不開(kāi)，為了資源的有效利用與節(jié)約，為了孩子們可以閱讀到大量的圖書(shū)，親子閱讀以圖書(shū)館或圖書(shū)機(jī)構(gòu)為依托是必不可少的形式，在這些地方書(shū)籍通過(guò)借閱的方式得以循環(huán)利用。目前，我國(guó)的親子閱讀教育還在不斷前進(jìn)發(fā)展，在我國(guó)一些大城市出現(xiàn)了對(duì)少兒圖書(shū)館進(jìn)行親子閱讀的服務(wù)，以圖書(shū)館為載體，積極宣傳親子閱讀的重要性。值得一提的是，繪本閱讀也充實(shí)了親子閱讀的可持續(xù)發(fā)展，對(duì)于繪本閱讀我國(guó)的相關(guān)研究也在不斷增加。據(jù)了解，在我國(guó)各大型城市已經(jīng)開(kāi)設(shè)了很多親子閱讀服務(wù)，但是個(gè)別組織機(jī)構(gòu)發(fā)展并不成熟，有的機(jī)構(gòu)已經(jīng)建立起網(wǎng)絡(luò)聯(lián)系，但實(shí)質(zhì)上沒(méi)有真正的實(shí)現(xiàn)運(yùn)轉(zhuǎn)。隨著人們對(duì)親子閱讀認(rèn)識(shí)程度的不斷增加，各類文化團(tuán)體組織一定會(huì)獲得較大發(fā)展。

（三）農(nóng)村地區(qū)親子閱讀逐漸得到更多支持與普及

在各類研究中，對(duì)于我國(guó)農(nóng)村親子閱讀的發(fā)展論述還是占一小部分，不論在城市還是在農(nóng)村，都有父母和兒童在，孩子們都是國(guó)家的希望，閱讀的農(nóng)村等偏遠(yuǎn)地區(qū)開(kāi)展的腳步也不應(yīng)慢下來(lái)。

（四）采用家園合作的方式提高親子閱讀的效果

除了家庭，幼兒另外一大生活環(huán)境就是幼兒園，幼兒園教師對(duì)幼兒的身心發(fā)展?fàn)顩r、特點(diǎn)都比較了解，親子閱讀如果有一定幼兒園老師的參與，家長(zhǎng)對(duì)孩子的閱讀指導(dǎo)可能就會(huì)少一點(diǎn)盲目性，多一些科學(xué)性。這里講的親子閱讀家園合作更注重教師對(duì)家長(zhǎng)的方法指導(dǎo)，并不強(qiáng)調(diào)幼兒園要干預(yù)到親子閱讀之中來(lái)。另外，希望通過(guò)家園合作的努力，利用一些有效的方法，達(dá)到家園的雙向影響。比如在幼兒語(yǔ)言活動(dòng)課程中教師常常會(huì)讓孩子回到家中把學(xué)到的故事復(fù)述給自己的爸爸媽媽聽(tīng)，而父母可以在幼兒講故事的過(guò)程中記錄（有專門(mén)的筆記本）幼兒言語(yǔ)表達(dá)，再將它反饋給老師，或者教師在幼兒園鼓勵(lì)幼兒分享與爸爸媽媽閱讀到的故事，將故事講給老師們和其他小朋友們聽(tīng)，這樣就讓親子閱讀更有意義。

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