導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫(xiě)好一篇建構(gòu)主義的知識(shí)觀，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義 合作學(xué)習(xí) 生物教學(xué)

建構(gòu)主義知識(shí)觀作為一種后現(xiàn)代的知識(shí)觀，越來(lái)越被更多的教育者所認(rèn)同。它是建立在對(duì)傳統(tǒng)知識(shí)觀的審視與批判的基礎(chǔ)上，對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)過(guò)程以及教學(xué)評(píng)價(jià)等進(jìn)行合理的建構(gòu)，為教學(xué)實(shí)踐提供了新的思路。

一、建構(gòu)主義知識(shí)觀的基本思想

1 知識(shí)的建構(gòu)性。建構(gòu)主義者認(rèn)為，知識(shí)不是一件東西，是不能傳遞的，那么學(xué)習(xí)就不是被動(dòng)地接受知識(shí)，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)生成自己的經(jīng)驗(yàn)、解釋、假說(shuō)。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)生在進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，腦袋絕對(duì)不是空著準(zhǔn)備裝知識(shí)的容器，學(xué)生在日常生活中已經(jīng)有了豐富的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，教師不能忽視這一點(diǎn)，而應(yīng)該將學(xué)生原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)當(dāng)成新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中“生長(zhǎng)”出新的知識(shí)。

2 知識(shí)的不確定性。建構(gòu)主義認(rèn)為“知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)純粹地反映，任何一種傳載知識(shí)的符號(hào)系統(tǒng)也不是絕對(duì)真實(shí)的表現(xiàn)，它只不過(guò)是人們對(duì)客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說(shuō)，它不是問(wèn)題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識(shí)的深入而進(jìn)行不斷地變革、深化和改寫(xiě)，出現(xiàn)新的解釋和假說(shuō)”。

3 知識(shí)的情境性。人類(lèi)的知識(shí)和互動(dòng)不能和外部世界分隔開(kāi)來(lái)，因?yàn)橐饬x構(gòu)建依賴于外部的環(huán)境。學(xué)生在進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，大多是依據(jù)所經(jīng)驗(yàn)的情境來(lái)解釋意義和獲得信息。如果拋開(kāi)外部世界的情境，那么我們研究的只是抽象的智力，這種研究是不切實(shí)際和沒(méi)有研究?jī)r(jià)值的。因此，知識(shí)應(yīng)和它發(fā)生和聯(lián)系的情境聯(lián)系起來(lái)，從而使知識(shí)不是單獨(dú)存在，而是在知識(shí)和世界的聯(lián)系中構(gòu)建意義。

二、對(duì)高中生物教學(xué)的啟示

1 確立學(xué)生是學(xué)習(xí)主體的觀點(diǎn)。在教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中，如何切實(shí)地體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，采取適當(dāng)?shù)姆椒ù龠M(jìn)學(xué)生主動(dòng)地構(gòu)建知識(shí)，使學(xué)生實(shí)現(xiàn)從被動(dòng)地接收知識(shí)到主動(dòng)地構(gòu)建、創(chuàng)造知識(shí)的轉(zhuǎn)變。以此來(lái)審視生物教學(xué)，教學(xué)中學(xué)生的角色地位就要發(fā)生一定的變化：重視學(xué)生的主體性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的實(shí)踐與動(dòng)手能力。學(xué)習(xí)方式上從被動(dòng)的接受學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向思考與實(shí)踐。從關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果轉(zhuǎn)向重視學(xué)習(xí)過(guò)程、思考與體會(huì)。傳統(tǒng)教學(xué)中，教師往往采取的是一種“高屋建瓴”式的說(shuō)教，在建構(gòu)理論的指導(dǎo)下，教師應(yīng)從學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)自主構(gòu)建知識(shí)的快樂(lè)，生物課程本身就是一門(mén)最貼近學(xué)生生活的學(xué)科。

2 注重合作學(xué)習(xí)與綜合性學(xué)習(xí)的開(kāi)展。建構(gòu)主義認(rèn)為構(gòu)建知識(shí)是一種群體性活動(dòng)，要重視學(xué)習(xí)共同體，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者之間的合作、協(xié)商。因?yàn)槊鎸?duì)某一知識(shí)，個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)是有限的。不同的個(gè)體從不同的角度切入，對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)會(huì)相對(duì)豐富些。在生物教學(xué)中，合作學(xué)習(xí)是一種很不錯(cuò)的方法。一方面有利于學(xué)生的實(shí)際操作，另一方面有利于師生的互動(dòng)的交流。在合作學(xué)習(xí)時(shí)，應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生參與互動(dòng)交流的主動(dòng)性和積極性，讓每位同學(xué)都參與交流互動(dòng)，應(yīng)盡量避免個(gè)別學(xué)生支配互動(dòng)交流過(guò)程而其他學(xué)生沒(méi)有實(shí)際參與的現(xiàn)象。在合作學(xué)習(xí)中，教師要走下神圣的教壇，充當(dāng)“管理者”“顧問(wèn)”以及參與者，在生物教學(xué)中，合作學(xué)習(xí)、對(duì)話交流是一種很好的學(xué)習(xí)方式，按照建構(gòu)主義中知識(shí)的建構(gòu)性和社會(huì)性觀點(diǎn)，開(kāi)展生物綜合性學(xué)習(xí)、綜合性學(xué)習(xí)就很有必要了。

3 實(shí)行由重“結(jié)果”向重“過(guò)程”的評(píng)估方式轉(zhuǎn)變。按照建構(gòu)主義理論，某一社會(huì)發(fā)展階段的科學(xué)知識(shí)固然包含真理性，但并不意味著是終極答案，它會(huì)隨著社會(huì)的發(fā)展提出更真實(shí)的答案。所以生物教學(xué)不能把知識(shí)作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)生，即不應(yīng)該把注意力只放在“結(jié)果”上，而應(yīng)該注重探索知識(shí)的“過(guò)程”。目前的生物教學(xué)就必須實(shí)現(xiàn)由重“結(jié)果”向重“過(guò)程”的轉(zhuǎn)移，要重視引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)形成過(guò)程的認(rèn)識(shí)和理解，弄清它和其他知識(shí)、技能的關(guān)系，將學(xué)生引領(lǐng)到一個(gè)更為廣闊的思維空間，從而培養(yǎng)他們的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。

篇2

一、學(xué)習(xí)的主動(dòng)、建構(gòu)性

建構(gòu)主義是一個(gè)主張遠(yuǎn)離客觀主義學(xué)習(xí)而進(jìn)行建構(gòu)性學(xué)習(xí)的一種學(xué)習(xí)方法，學(xué)習(xí)的建構(gòu)性是建構(gòu)主義的基本主張。無(wú)論是皮亞杰的個(gè)體心理建構(gòu)主義還是維果茨基的社會(huì)建構(gòu)主義都承認(rèn)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在已有知識(shí)基礎(chǔ)之上對(duì)原有知識(shí)的重新建構(gòu)，因此建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)注重從學(xué)生個(gè)體的實(shí)際出發(fā)，注重學(xué)生本身的知識(shí)結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性在個(gè)人知識(shí)建構(gòu)過(guò)程中的作用。正如馮格拉塞斯費(fèi)爾指出的：“知識(shí)既不是通過(guò)感官也不是通過(guò)交流而被動(dòng)接受的，而是由認(rèn)知主體主動(dòng)建構(gòu)起來(lái)的?！苯處熞驹趯W(xué)生的立場(chǎng)上進(jìn)行教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)積極的建構(gòu)形成新的知識(shí)結(jié)構(gòu)；學(xué)生要通過(guò)教師的引導(dǎo)，并且通過(guò)自己的積極活動(dòng)，在原來(lái)知識(shí)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上建立新的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

二、學(xué)習(xí)的探究、合作性

建構(gòu)主義教學(xué)理論很重視探究性、合作性學(xué)習(xí)。根據(jù)維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，每個(gè)共同體、共同體的每個(gè)人都有自己的“最新發(fā)展區(qū)”它們可能是一致的，也可能是不一致的，而且學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”滿足后，就會(huì)建立新的“發(fā)展區(qū)”。這種交錯(cuò)的發(fā)展中的合作，能夠使學(xué)生在他們的智能所能達(dá)到的“最近發(fā)展區(qū)”中達(dá)成共同的或高級(jí)的理解。

建構(gòu)主義理論的課堂活動(dòng)的主體是解決問(wèn)題。學(xué)生使用探究的方法，運(yùn)用各種資源，對(duì)課堂上老師提出的問(wèn)題作出解答，一個(gè)問(wèn)題結(jié)束以后，再進(jìn)入到下一個(gè)問(wèn)題的探究之中去，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生始終處于研究和解決問(wèn)題的亢奮狀態(tài)中，學(xué)習(xí)氣氛也是相當(dāng)?shù)幕钴S。并且，問(wèn)題的解決不是單個(gè)人完成的，而是通過(guò)人與人之間的合作來(lái)完成的。，合作性在建構(gòu)主義的課堂中占有相當(dāng)重要的地位。當(dāng)學(xué)生們一起回顧、研討和解決某一個(gè)問(wèn)題時(shí)，他們的知識(shí)結(jié)構(gòu)就能夠取長(zhǎng)補(bǔ)短，通過(guò)他們彼此之間的互動(dòng)與合作，使知識(shí)得到增長(zhǎng)。

社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為，每一個(gè)人知識(shí)建構(gòu)的質(zhì)量、深度和側(cè)重點(diǎn)都是不一樣的，因此要加強(qiáng)教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生之間的互動(dòng)、溝通與合作，把學(xué)生都吸引到解決問(wèn)題的過(guò)程中來(lái)，通過(guò)學(xué)生互相之間觀點(diǎn)的碰撞和摩擦，建立起新的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

三、學(xué)習(xí)的社會(huì)、情境性

傳統(tǒng)教育的最大弊端之一是過(guò)分注重對(duì)知識(shí)的死記硬背。這些知識(shí)不但在很短的時(shí)間里大部分很快會(huì)被忘記，而且記住的東西也很難在現(xiàn)實(shí)生活中發(fā)揮作用。

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是在特定的情境下發(fā)生的，如果學(xué)生所學(xué)到的知識(shí)能夠經(jīng)常和周?chē)沫h(huán)境聯(lián)系起來(lái)，或者和現(xiàn)實(shí)生活中需要解決的問(wèn)題聯(lián)系起來(lái)，能夠迅速將所學(xué)到的知識(shí)運(yùn)用到現(xiàn)實(shí)生活當(dāng)中來(lái)，將會(huì)更大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，把所學(xué)的知識(shí)和用知識(shí)解決問(wèn)題的能力結(jié)合起來(lái)，賦予所學(xué)知識(shí)以新的意義。

根據(jù)建構(gòu)主義理論關(guān)于學(xué)生在學(xué)習(xí)方面的特征，我認(rèn)為一個(gè)語(yǔ)文老師在教學(xué)時(shí)對(duì)自己的角色應(yīng)作出改變。

1.教師不是傳授知識(shí)的權(quán)威

學(xué)生對(duì)新知識(shí)的吸收依賴于腦子中的舊知識(shí)，舊知識(shí)將在課堂上被激活，并被運(yùn)用到新知識(shí)的吸收過(guò)程中。皮亞杰認(rèn)為，知識(shí)既非來(lái)自主體，也非來(lái)自客體，而是在主體與客體之間相互作用的過(guò)程中建構(gòu)起來(lái)的。一方面，新經(jīng)驗(yàn)要獲得意義需要以原來(lái)的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，從而融到原來(lái)的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)中，即同化；另一方面，新經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入又會(huì)使原有的經(jīng)驗(yàn)發(fā)生一定的改變，使它得到豐富、調(diào)整或改造，即原有經(jīng)驗(yàn)發(fā)生順應(yīng)。這就是雙向的建構(gòu)過(guò)程。因此建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)的吸收是在新舊知識(shí)的交互作用過(guò)程中產(chǎn)生的，舊知識(shí)結(jié)構(gòu)在新知識(shí)的吸收中占有非常重要的地位。

2.教師應(yīng)該重視學(xué)生之間的合作與交流

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［論文關(guān)鍵詞］高等教育 貧困生資助 人文關(guān)懷價(jià)值

貧困生資助的價(jià)值是指貧困生資助活動(dòng)能夠滿足社會(huì)發(fā)展和貧困生成長(zhǎng)需要的客觀屬性，反映出社會(huì)對(duì)貧困生資助行為具有“應(yīng)然”意義的理想期待，體現(xiàn)社會(huì)對(duì)貧困生身心成長(zhǎng)、政治思想發(fā)展的方向與性質(zhì)的設(shè)想和規(guī)定，是貧困生資助活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。探討貧困生資助的價(jià)值問(wèn)題，對(duì)于促進(jìn)貧困生資助的學(xué)理研究和實(shí)踐發(fā)展都具有深刻的理論意義和現(xiàn)實(shí)意義。

一、人文關(guān)懷是貧困生資助的核心價(jià)值

所謂核心價(jià)值，就是指在貧困生資助的價(jià)值系統(tǒng)中居于統(tǒng)治地位的、體現(xiàn)貧困生資助內(nèi)涵的、代表未來(lái)發(fā)展要求的價(jià)值。貧困生資助價(jià)值是以“貧困生”為中介，并使他們?cè)趯W(xué)習(xí)和生活中實(shí)現(xiàn)綜合素質(zhì)的發(fā)展與提升來(lái)體現(xiàn)。要對(duì)貧困生資助的價(jià)值進(jìn)行科學(xué)定位，就必須全方位地進(jìn)行考察，全面審視貧困生資助在高校人才培養(yǎng)和教育改革發(fā)展進(jìn)程中的作用和意義。

1.個(gè)體價(jià)值與社會(huì)價(jià)值。從貧困生資助價(jià)值主體的層面來(lái)看，主體既包括受助主體，也包括施助主體。貧困生資助既要滿足受助主體即貧困生個(gè)體生活、學(xué)習(xí)和發(fā)展的需要，又要滿足施助主體即高等教育發(fā)展與構(gòu)建和諧社會(huì)的需要。一方面，要按照貧困生個(gè)體的需要和發(fā)展規(guī)律，全面提升貧困生的業(yè)務(wù)素質(zhì)和思想境界，以促進(jìn)他們成長(zhǎng)和發(fā)展，使貧困生同其他青年學(xué)生一樣都能成為真正意義上的完整的人。另一方面，要按照社會(huì)穩(wěn)定與發(fā)展的要求給予貧困生經(jīng)濟(jì)上的資助，提高他們服務(wù)于社會(huì)的能力，使他們?cè)谡巍⒔?jīng)濟(jì)、文化建設(shè)中發(fā)揮更大的作用，滿足社會(huì)發(fā)展的需要。因此，貧困生資助既要體現(xiàn)出個(gè)體價(jià)值，又要體現(xiàn)出其社會(huì)價(jià)值，實(shí)現(xiàn)個(gè)體價(jià)值與社會(huì)價(jià)值的統(tǒng)一，這是貧困生資助的基本價(jià)值形態(tài)。

值得注意的是，接受資助的貧困生是具有較高知識(shí)水平和文化需求的人。就人和社會(huì)的關(guān)系來(lái)看，個(gè)體總是包含在整體之中，是社會(huì)最基本的元素。正如馬克思所說(shuō)，“社會(huì)，即聯(lián)合起來(lái)的單個(gè)人”，“社會(huì)本身，即處于社會(huì)關(guān)系中的人本身”，社會(huì)的本質(zhì)是人，人的價(jià)值實(shí)現(xiàn)是社會(huì)價(jià)值實(shí)現(xiàn)的歸宿。就貧困生的成長(zhǎng)需求來(lái)看，貧困生具有強(qiáng)烈的成才欲望，他們除了有物質(zhì)層面的需要外，還有更多的精神需要。因此，貧困生資助必須以滿足貧困生個(gè)體發(fā)展的需要為目的。在實(shí)際工作中，不僅應(yīng)當(dāng)關(guān)注社會(huì)對(duì)貧困生成長(zhǎng)的要求，還應(yīng)當(dāng)關(guān)注他們的人生理想、價(jià)值追求等需求，關(guān)注資助本身內(nèi)在的促進(jìn)貧困生全面、和諧發(fā)展的需求，以促進(jìn)貧困生資助的社會(huì)功能和個(gè)體功能的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。注重貧困生個(gè)體價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，不但確立了貧困生資助內(nèi)在的價(jià)值取向，而且彰顯了貧困生資助的人文情懷，是高校貧困生資助人文關(guān)懷價(jià)值的根本體現(xiàn)，這必將極大地提升貧困生資助的效果。

2.內(nèi)在價(jià)值與外在價(jià)值。從貧困生資助的表現(xiàn)形式來(lái)看，其價(jià)值可分為內(nèi)在價(jià)值和外在價(jià)值。所謂內(nèi)在價(jià)值，是指事物本身的價(jià)值，這種價(jià)值不需要依附于其他價(jià)值而存在。所謂外在價(jià)值，是指事物借助于對(duì)其他價(jià)值才能顯示的價(jià)值，這種價(jià)值本身不具有外顯性，只有依附于其他價(jià)值才能實(shí)現(xiàn)。貧困生資助的內(nèi)在價(jià)值是指它本身所具有的保障貧困生生活、加強(qiáng)貧困生思想教育、提升貧困生發(fā)展質(zhì)量、促進(jìn)貧困生全面成長(zhǎng)的價(jià)值；外在價(jià)值則是指它通過(guò)促進(jìn)社會(huì)公平、維護(hù)社會(huì)正義、推動(dòng)高等教育體制改革等所體現(xiàn)的促進(jìn)社會(huì)和諧進(jìn)步、人類(lèi)共同發(fā)展的價(jià)值。

貧困生資助的外在價(jià)值與內(nèi)在價(jià)值是相輔相成、互為補(bǔ)充、不可分割的統(tǒng)一體。一方面，內(nèi)在價(jià)值是外在價(jià)值的基礎(chǔ)和前提，是外在價(jià)值存在和發(fā)展的客觀條件；另一方面，外在價(jià)值是內(nèi)在價(jià)值的外顯，影響內(nèi)在價(jià)值發(fā)展的方向和速度。一直以來(lái)，高校貧困生資助都表現(xiàn)出較為明顯的“重外輕內(nèi)”傾向，即以貧困生資助的外在價(jià)值來(lái)決定其內(nèi)在價(jià)值的存在，僅僅注意到它維護(hù)社會(huì)穩(wěn)定的功能，將貧困生資助的內(nèi)在價(jià)值片面地依附于它的政治價(jià)值或經(jīng)濟(jì)價(jià)值。于是，貧困生資助變成了單純地服務(wù)于政治與經(jīng)濟(jì)的工具，其本身的育人價(jià)值被淡化甚至被忽視了。這種傾向常常導(dǎo)致貧困生資助實(shí)踐的低效甚至無(wú)效，與育人方向的偏離甚至背離。因此，要充分發(fā)揮高校貧困生資助的外在價(jià)值，就必須注重其內(nèi)在價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。這種注重人的內(nèi)在價(jià)值實(shí)現(xiàn)的貧困生資助，正是高校貧困生資助人文關(guān)懷價(jià)值的體現(xiàn)。只有充分發(fā)揮高校貧困生資助的人文關(guān)懷價(jià)值，才能實(shí)現(xiàn)貧困生的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)、精神素質(zhì)和思想境界的全面提升。

3.目的價(jià)值與工具價(jià)值。從貧困生資助作用來(lái)看，其價(jià)值可分為目的價(jià)值和工具價(jià)值。所謂目的價(jià)值，是指貧困生資助活動(dòng)本身能夠滿足貧困生的生存、發(fā)展乃至享受的需要，是對(duì)貧困生的直接價(jià)值。所謂工具價(jià)值，是指某個(gè)價(jià)值活動(dòng)本身不能滿足人的生存、發(fā)展和享受之需，而能滿足實(shí)現(xiàn)目的需要，即實(shí)現(xiàn)一個(gè)價(jià)值活動(dòng)的手段或工具。

從哲學(xué)的角度來(lái)說(shuō)，人的需要或欲望所指向的對(duì)象在理性的作用下就會(huì)成為人追求的目標(biāo)或活動(dòng)的目的。貧困生資助工作是以貧困生為核心，還是以施助主體為核心，反映了人們對(duì)貧困生資助活動(dòng)的目的性的不同理解。貧困生資助要為建設(shè)和諧社會(huì)服務(wù)，這是貧困生資助的工具理性所應(yīng)發(fā)揮的作用，也是這項(xiàng)工作內(nèi)在的必然要求。然而，貧困生資助更本質(zhì)的是資助活動(dòng)與高等教育的結(jié)合，根本目的是培養(yǎng)人，是通過(guò)改善貧困生的物質(zhì)生活條件、提升貧困生的精神境界來(lái)促進(jìn)他們?nèi)姘l(fā)展。貧困生既是資助的目的，又是資助的手段，二者相輔相成，緊密聯(lián)系。因此，關(guān)注貧困生的精神世界，促進(jìn)他們健康成長(zhǎng)和全面發(fā)展，給貧困生提供全面的人文關(guān)懷是貧困生資助的根本任務(wù)和價(jià)值。一方面，貧困生資助可使貧困生與他人、群體、社會(huì)的各種關(guān)系得到協(xié)調(diào)發(fā)展，以滿足社會(huì)群體間和諧共處、共同發(fā)展的需要。另一方面，貧困生把各種幫助和關(guān)注轉(zhuǎn)化成為個(gè)體德性形成、心靈塑造、道德人格發(fā)展的內(nèi)在需求，并在接受資助的過(guò)程中使這種需求得到滿足，這正是貧困生資助的目的價(jià)值的體現(xiàn)。

綜上所述，貧困生資助以其特有的功能多角度、多層面地提升了貧困生的生活質(zhì)量，促進(jìn)了貧困生與社會(huì)的融合。從貧困生資助的本質(zhì)意義來(lái)說(shuō)，貧困生資助對(duì)于貧困生的關(guān)注，不僅應(yīng)當(dāng)包括貧困生現(xiàn)實(shí)的生存狀態(tài)，還應(yīng)包括其最終的成長(zhǎng)目標(biāo)；不僅應(yīng)當(dāng)關(guān)注物質(zhì)層面的貧乏，還應(yīng)當(dāng)關(guān)注貧困生主體能力的拓展、理想情感以及綜合素質(zhì)的全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展，關(guān)注其個(gè)體生活質(zhì)量和生活環(huán)境的改善，關(guān)注其未來(lái)發(fā)展的持久動(dòng)力，其核心價(jià)值是人文關(guān)懷價(jià)值。

二、建構(gòu)貧困生資助的人文關(guān)懷價(jià)值的對(duì)策

強(qiáng)調(diào)貧困生資助的人文關(guān)懷價(jià)值建構(gòu)，并不是要削弱和排斥貧困生資助的社會(huì)價(jià)值、外在價(jià)值和手段價(jià)值，而是要重視挖掘其個(gè)體價(jià)值、內(nèi)在價(jià)值和目的價(jià)值，將人文關(guān)懷價(jià)值滲透于社會(huì)價(jià)值與個(gè)體價(jià)值、外在價(jià)值與內(nèi)在價(jià)值、手段價(jià)值與目的價(jià)值之中，努力促進(jìn)他們內(nèi)在的有機(jī)統(tǒng)一，彰顯貧困生資助內(nèi)在的人文精神。

1.堅(jiān)持資助與育人相統(tǒng)一，切實(shí)維護(hù)個(gè)體價(jià)值與社會(huì)價(jià)值的協(xié)調(diào)一致。貧困生資助作為高等教育領(lǐng)域的客觀現(xiàn)象，其目的在于培養(yǎng)符合社會(huì)需要的具有優(yōu)良品質(zhì)和業(yè)務(wù)能力的人才，最終目的是促進(jìn)貧困生個(gè)體的和諧發(fā)展與社會(huì)的和諧發(fā)展，貧困生的發(fā)展需要能否得到滿足以及滿足程度的大小，正是貧困生資助的社會(huì)價(jià)值所在。只有努力做好貧困生資助工作，才能盡可能做到教育機(jī)會(huì)均等和教育公平，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)社會(huì)的整體和諧。從這個(gè)意義來(lái)理解，貧困生資助與一般的社會(huì)慈善活動(dòng)不同，其本身的特性就已經(jīng)彰顯了個(gè)體價(jià)值與社會(huì)價(jià)值的一致性。因此，在高校貧困生資助的實(shí)踐中，不能把貧困生個(gè)體利益與社會(huì)利益之間的關(guān)系簡(jiǎn)單地概括為排斥與矛盾，而應(yīng)將把它們納入到一個(gè)完整統(tǒng)一的貧困生資助價(jià)值觀念體系中，并注意維護(hù)個(gè)體價(jià)值與社會(huì)價(jià)值的協(xié)調(diào)一致，以彰顯貧困生資助的人文關(guān)懷。 轉(zhuǎn)貼于

那么，如何維護(hù)個(gè)體價(jià)值與社會(huì)價(jià)值的協(xié)調(diào)一致？首先要承認(rèn)和保護(hù)個(gè)體價(jià)值，從貧困生的現(xiàn)實(shí)需要出發(fā)，充分尊重和維護(hù)其發(fā)展的合理訴求，不僅要服務(wù)于他們當(dāng)前的基本生活需求，而且要服務(wù)于他們未來(lái)發(fā)展的綜合需求；不僅要服務(wù)于他們個(gè)體的主觀需要，還應(yīng)服務(wù)于社會(huì)發(fā)展對(duì)貧困生綜合素質(zhì)提升、社會(huì)行為選擇等客觀需要；不僅要服務(wù)于其生存的基礎(chǔ)性需要，還應(yīng)服務(wù)于他們精神層面和人生價(jià)值實(shí)現(xiàn)的高層次需要，充分體現(xiàn)人文關(guān)懷。其次，要正確發(fā)揮制度的導(dǎo)向作用，在工作制度的設(shè)計(jì)方面，堅(jiān)持公平、公正原則，幫助貧困生用正確的心態(tài)接受社會(huì)的關(guān)愛(ài)，充分發(fā)揮各種資助的保障作用。同時(shí)，在資助實(shí)踐中，還要堅(jiān)決反對(duì)利己主義，引導(dǎo)貧困生正確處理個(gè)人利益與社會(huì)利益的關(guān)系，以感恩的心態(tài)對(duì)待施助者，自覺(jué)將個(gè)體價(jià)值的實(shí)現(xiàn)與社會(huì)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)有機(jī)統(tǒng)一起來(lái)，以個(gè)體在未來(lái)社會(huì)發(fā)展中的積極作用來(lái)回報(bào)社會(huì)。最后，要努力克服“社會(huì)本位論”的影響和唯社會(huì)價(jià)值觀，切實(shí)把社會(huì)價(jià)值與個(gè)體價(jià)值統(tǒng)一起來(lái)，努力造就一種富有新的時(shí)代特征的貧困生資助價(jià)值體系，形成一種極富生命力和感召力的、既合理又切實(shí)有效的核心價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。

2.強(qiáng)調(diào)以人為本，努力促進(jìn)內(nèi)在價(jià)值與外在價(jià)值的和諧對(duì)稱(chēng)。貧困生資助目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)最終體現(xiàn)在貧困生個(gè)體的人格塑造、能力發(fā)展及其融入社會(huì)的程度上。從一般意義上說(shuō)，這個(gè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)取決于貧困生個(gè)體對(duì)現(xiàn)實(shí)可能性的預(yù)見(jiàn)和選擇，它產(chǎn)生于現(xiàn)實(shí)，但又高于現(xiàn)實(shí)，反映出他們內(nèi)心世界的自我意識(shí)，具有較強(qiáng)的內(nèi)隱性。貧困生固然需要來(lái)自社會(huì)的物質(zhì)資助，但更具價(jià)值的卻是強(qiáng)大的精神支持和情感呵護(hù)。這就是說(shuō)貧困生資助要立足于貧困生生活條件的改善，必須著眼于他們與眾不同的興趣、愛(ài)好及發(fā)展趨向，而不能只注意到貧困生所具有的普遍的特征或規(guī)律，不能總是把貧困生的個(gè)性掩蓋于共性特征之下，忽視甚至無(wú)視其個(gè)性的存在。所以，貧困生資助的內(nèi)在價(jià)值與外在價(jià)值不是分離的，而是始終聯(lián)系在一起的，只有在具體工作中全面關(guān)注貧困生個(gè)體的生活現(xiàn)實(shí)，并格外關(guān)注其個(gè)性的發(fā)展需求，進(jìn)而將其個(gè)體的發(fā)展融入社會(huì)人的立體化發(fā)展網(wǎng)絡(luò)，以實(shí)現(xiàn)整個(gè)社會(huì)人的和諧發(fā)展，才能真正實(shí)現(xiàn)貧困生資助的理想目標(biāo)。

貧困生的發(fā)展需要表現(xiàn)為其對(duì)一定的社會(huì)關(guān)系、社會(huì)結(jié)構(gòu)、社會(huì)運(yùn)行方式及生活方式的向往和追求，這是推動(dòng)其行為的原始驅(qū)動(dòng)力，也是其駕馭和調(diào)控自身行為的理性判斷力。這種內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力既可以改變貧困生的主觀世界，也可以成為改造客觀世界的巨大力量，蘊(yùn)涵著共同發(fā)展的崇高理想和價(jià)值追求。因此，我們?cè)谪毨Y助工作中，必須彰顯慈善活動(dòng)所具有的同情互助的道德情感，從現(xiàn)實(shí)的角度、實(shí)踐的層面、理論的維度切實(shí)采取有效措施，引導(dǎo)樹(shù)立正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀。既要倡導(dǎo)個(gè)體自主、自立、自強(qiáng)，又要防止自私、自利、自專(zhuān)；既要培育個(gè)體的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)和效率觀念，又要提倡人與人之間的和諧友愛(ài)。在貧困生認(rèn)定、資助項(xiàng)目評(píng)定、獎(jiǎng)助學(xué)金發(fā)放等具體環(huán)節(jié)上，切實(shí)注意貧困生進(jìn)取精神和人文情懷的培養(yǎng)，確保貧困生資助工作的公平正義，實(shí)現(xiàn)內(nèi)在價(jià)值與外在價(jià)值的和諧對(duì)稱(chēng)。

篇4

關(guān)鍵詞：社會(huì)主義核心價(jià)值觀;大學(xué)生;和諧寢室;構(gòu)建

大學(xué)生作為未來(lái)中國(guó)特色社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人，其成長(zhǎng)成才和高校的培育環(huán)境密不可分，而高校寢室作為大學(xué)生日常生活、學(xué)習(xí)的重要場(chǎng)所，在大學(xué)生成長(zhǎng)成才的過(guò)程中扮演著重要角色。探索社會(huì)主義核心價(jià)值觀進(jìn)寢室這一思想政治教育新途徑，以社會(huì)主義核心價(jià)值觀引導(dǎo)大學(xué)生和諧寢室關(guān)系的構(gòu)建具有重大現(xiàn)實(shí)意義。

一、社會(huì)主義核心價(jià)值觀的基本內(nèi)涵及其對(duì)當(dāng)今高校和諧寢室關(guān)系的構(gòu)建的指導(dǎo)意義

1、社會(huì)主義核心價(jià)值觀的基本內(nèi)涵

2012年11月，黨的十報(bào)告指出：“倡導(dǎo)富強(qiáng)、民主、文明、和諧，倡導(dǎo)自由、平等、公正、法治，倡導(dǎo)愛(ài)國(guó)、敬業(yè)、誠(chéng)信、友善，積極培育社會(huì)主義核心價(jià)值觀?！鄙鐣?huì)主義核心價(jià)值觀堅(jiān)持以為指導(dǎo)思想，堅(jiān)持中國(guó)特色社會(huì)主義共同理想，堅(jiān)持以愛(ài)國(guó)主義為核心的民族精神，堅(jiān)持以改革創(chuàng)新為核心的時(shí)代精神，堅(jiān)持社會(huì)主義榮辱觀。社會(huì)主義核心價(jià)值觀以公正為先，以和諧為基，以民主為魂，以人本為源，以文明為柱。

2、令人堪憂的高校寢室關(guān)系現(xiàn)狀

目前，高校寢室人際關(guān)系存在著不和諧的現(xiàn)象。筆者在走訪某師范大學(xué)學(xué)生寢室的過(guò)程中，通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，部分寢室關(guān)系比較和諧，和諧的寢室關(guān)系不僅為寢室爭(zhēng)取到相關(guān)榮譽(yù)，如?！拔拿鲗嬍摇睒s譽(yù)稱(chēng)號(hào);而且寢室成員的個(gè)人成長(zhǎng)也相當(dāng)好，如同寢室四名同學(xué)都考上名校研究生，同寢室四名同學(xué)均在500強(qiáng)公司就業(yè)等。但也有部分寢室存在著不和諧的因素，筆者通過(guò)分析，他們存在共性的現(xiàn)狀：如寢室人際關(guān)系淡漠、寢室突發(fā)性沖突、寢室成員矛盾難以調(diào)和等。在走訪中，有些寢室出現(xiàn)矛盾，往往是“四個(gè)人建立一個(gè)群組，同在一個(gè)屋檐下互不說(shuō)話，只靠網(wǎng)上交流”。這些現(xiàn)象在學(xué)生大一時(shí)比較少，到了高年級(jí)問(wèn)題凸現(xiàn)出來(lái)。男生寢室和女生寢室人際關(guān)系不和諧現(xiàn)象在數(shù)量上和特點(diǎn)上存在差別，表現(xiàn)在男生寢室成員矛盾少于女生;二者處理矛盾的方式不同，女生更傾向于采取“冷暴力”解決問(wèn)題，男生則會(huì)出現(xiàn)吵架甚至打架來(lái)解決。

3、社會(huì)主義核心價(jià)值觀對(duì)于高校大學(xué)生和諧寢室關(guān)系的構(gòu)建具有重要指導(dǎo)意義

首先，社會(huì)主義核心價(jià)值觀是高校開(kāi)展日常思想政治教育的基礎(chǔ)。我們?cè)谌鐣?huì)倡導(dǎo)“富強(qiáng)、民主、文明、和諧、自由、平等、公正、法治、愛(ài)國(guó)、敬業(yè)、誠(chéng)信、友善”這一社會(huì)主義核心價(jià)值觀，離不開(kāi)高校的推動(dòng)。大學(xué)生作為當(dāng)代青年中的優(yōu)秀分子，承擔(dān)推動(dòng)祖國(guó)未來(lái)發(fā)展繁榮的神圣使命，在踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀中更應(yīng)做全社會(huì)的表率。社會(huì)主義核心價(jià)值觀和當(dāng)前高校大學(xué)生思想政治教育工作契合緊密，是開(kāi)展好大學(xué)生思想政治教育的基礎(chǔ)。

其次，高校和諧寢室關(guān)系的構(gòu)建和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀不謀而合。高校學(xué)生寢室關(guān)系的好壞，不僅關(guān)系到學(xué)生的健康成長(zhǎng)和個(gè)人發(fā)展，而且是衡量高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要標(biāo)準(zhǔn)，更關(guān)乎校園乃至社會(huì)的和諧穩(wěn)定。社會(huì)主義核心價(jià)值觀倡導(dǎo)“文明、和諧”，這和高校學(xué)生寢室的建設(shè)目標(biāo)完全一致。

再次，社會(huì)主義核心價(jià)值觀指導(dǎo)高校和諧寢室關(guān)系的構(gòu)建更有利于高校育人功能的充分發(fā)揮。筆者所工作的高校倡導(dǎo)“三全育人”新理念，即在全校范圍內(nèi)實(shí)現(xiàn)全員、全過(guò)程和全方位育人。思想政治教育工作是全體教職員共同的工作目標(biāo)，對(duì)學(xué)生的教育和培養(yǎng)工作貫穿于學(xué)生在學(xué)的始終，倡導(dǎo)多途徑、多層面育人。社會(huì)主義核心價(jià)值觀用于指導(dǎo)“三全育人”工作，更有利于內(nèi)化學(xué)生和諧寢室關(guān)系構(gòu)建的實(shí)踐。

二、社會(huì)主義核心價(jià)值觀視角下有效推動(dòng)高校學(xué)生和諧寢室關(guān)系的實(shí)踐

當(dāng)前高校學(xué)生寢室存在諸多不和諧因素，這與家庭教育模式、“90后”大學(xué)生個(gè)人特質(zhì)、學(xué)校的管理方式和水平、社會(huì)風(fēng)氣和評(píng)價(jià)體系等諸多因素密切相關(guān)。推動(dòng)社會(huì)主義核心價(jià)值觀進(jìn)寢室，可以從工作隊(duì)伍建設(shè)、創(chuàng)新載體、搭建教育平臺(tái)、推動(dòng)校園文化建設(shè)等多方面開(kāi)展工作，創(chuàng)新學(xué)校管理模式，營(yíng)造良好校園氛圍，建立“?！薄凹摇薄吧比灰惑w的工作模式，共同推進(jìn)高校和諧寢室關(guān)系的構(gòu)建工作。

1、高校學(xué)生寢室不和諧的成因

首先，“90后”大學(xué)生成長(zhǎng)的家庭環(huán)境造就了其以自我為中心的性格特質(zhì)。當(dāng)前，大學(xué)生中多數(shù)為獨(dú)生子女，他們是整個(gè)家庭的中心，長(zhǎng)期的家庭成長(zhǎng)環(huán)境造就他們以自我為中心，過(guò)分注重個(gè)人興趣愛(ài)好和需要的滿足這一特質(zhì)。他們個(gè)人主義觀念十分強(qiáng)烈，而集體意識(shí)淡薄。一方面，他們表現(xiàn)欲強(qiáng)烈，敢想敢做，積極表現(xiàn)自我;另一方面，他們很少顧及他人感受，許多大學(xué)生對(duì)他人缺乏必要的理解與同情，不能夠站在他人的角度看問(wèn)題。這就造成在寢室集體生活中，成員關(guān)系淡漠，大學(xué)生孤獨(dú)感強(qiáng)烈。

其次，社會(huì)風(fēng)氣和評(píng)價(jià)體系的異化作用。當(dāng)下我國(guó)處于社會(huì)轉(zhuǎn)型的重要時(shí)期，社會(huì)上的不良風(fēng)氣也會(huì)影響看似平靜的校園。大學(xué)是社會(huì)的縮影，在大學(xué)，同學(xué)之間的友誼不再那么單純。如在涉及考研、就業(yè)這種關(guān)系切身利益的事情時(shí)，很多同學(xué)暗自努力，大家的交流也會(huì)減少。一旦涉及個(gè)人利益，寢室成員之間競(jìng)爭(zhēng)加劇，矛盾凸顯。作為“90后”的大學(xué)生，社會(huì)對(duì)他們的認(rèn)可度不高，他們作為獨(dú)生子女同時(shí)面臨家庭的厚望和社會(huì)上激烈的競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境，他們壓力巨大，心理脆弱。一旦出現(xiàn)矛盾，往往急劇激化。

再次，學(xué)校管理模式和管理手段不夠完善。在很多高校，學(xué)生寢室硬件上了臺(tái)階，但其管理水平尚處于較低階段，學(xué)生沒(méi)有選擇住宿地點(diǎn)的自，管理模式單一，缺乏有效的管理機(jī)制，管理隊(duì)伍不完善，出現(xiàn)寢室矛盾時(shí)不能及時(shí)處理，這些都是造成寢室關(guān)系不和諧的間接原因。

2、通過(guò)“四結(jié)合”，推動(dòng)社會(huì)主義核心價(jià)值觀進(jìn)寢室，構(gòu)建高校和諧寢室關(guān)系

第一，社會(huì)主義核心價(jià)值觀和高校學(xué)生社區(qū)工作模式創(chuàng)新相結(jié)合。良好的學(xué)生寢室管理機(jī)制是構(gòu)建高校和諧寢室關(guān)系的重要保證，堅(jiān)持創(chuàng)新工作模式意義重大。筆者所工作的高校近年來(lái)推行學(xué)生社區(qū)網(wǎng)格化，大力推進(jìn)“數(shù)字化”社區(qū)工作模式。具體表吸在“數(shù)字化”迎新與新生入學(xué)教育。學(xué)校專(zhuān)門(mén)成立領(lǐng)導(dǎo)小組和工作組;開(kāi)發(fā)網(wǎng)上報(bào)到系統(tǒng)，鼓勵(lì)新生自主報(bào)到;搭建在線學(xué)習(xí)平臺(tái)，引導(dǎo)新生自主學(xué)習(xí);打造數(shù)字化校園，啟迪數(shù)字化人生。數(shù)字化工作模式使得學(xué)生能夠?qū)崿F(xiàn)網(wǎng)上報(bào)到、網(wǎng)上選寢室床位、網(wǎng)上學(xué)習(xí)，方便快捷，而且學(xué)生的自主性大大增強(qiáng)，這一工作模式的創(chuàng)新有效地將社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育融入到學(xué)生自助服務(wù)、志愿者結(jié)對(duì)幫扶和學(xué)生網(wǎng)上自主學(xué)習(xí)中，為構(gòu)建培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀長(zhǎng)效機(jī)制奠定了牢固基礎(chǔ)。

第二，社會(huì)主義核心價(jià)值觀和高校學(xué)生社區(qū)工作隊(duì)伍建設(shè)相結(jié)合。高校和諧寢室關(guān)系的構(gòu)建離不開(kāi)一支高水平的管理隊(duì)伍。應(yīng)當(dāng)積極探索社區(qū)輔導(dǎo)員――樓棟長(zhǎng)――樓層長(zhǎng)――寢室長(zhǎng)四級(jí)管理隊(duì)伍建設(shè)。充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性和積極性，選拔一批責(zé)任心強(qiáng)、綜合素質(zhì)高的學(xué)生組成“樓棟學(xué)生管理委員會(huì)”，加強(qiáng)對(duì)寢室的管理。輔導(dǎo)員是開(kāi)展大學(xué)生思想政治教育工作的骨干力量，理應(yīng)在學(xué)生宿舍社區(qū)化建設(shè)中發(fā)揮舉足輕重的作用。目前輔導(dǎo)員入住學(xué)生宿舍已成必然之趨勢(shì)，這就為學(xué)生宿舍社區(qū)化建設(shè)提供了重要的人員配備。

但目前在學(xué)生宿舍社區(qū)化建設(shè)中，專(zhuān)職的社區(qū)輔導(dǎo)員配備尚不完善，缺乏專(zhuān)門(mén)從事社區(qū)工作的專(zhuān)業(yè)人員。筆者工作的高校做了一些有益嘗試，值得其他高校借鑒。首先，學(xué)校選拔了一批素質(zhì)過(guò)硬的社區(qū)輔導(dǎo)員，形成一支強(qiáng)有力的社區(qū)工作隊(duì)伍。其次，打造社區(qū)工作平臺(tái)。學(xué)校在基礎(chǔ)條件較好的樓棟試點(diǎn)，專(zhuān)門(mén)開(kāi)辟了學(xué)生活動(dòng)室，為社區(qū)輔導(dǎo)員工作的良好開(kāi)展提供硬件支持。第三，形成合力，推動(dòng)社區(qū)建設(shè)。依托社區(qū)輔導(dǎo)員、宿舍管理員和黨員學(xué)生干部，形成三位一體的工作格局。在人才隊(duì)伍培養(yǎng)上，需要以社會(huì)主義核心價(jià)值觀武裝他們的頭腦，他們應(yīng)當(dāng)成為社會(huì)主義核心價(jià)值觀進(jìn)寢室的宣傳者和實(shí)施者。

第三，社會(huì)主義核心價(jià)值觀和高校寢室文化建設(shè)相結(jié)合。強(qiáng)調(diào)，社會(huì)主義核心價(jià)值觀是文化軟實(shí)力的靈魂、文化軟實(shí)力建設(shè)的重點(diǎn)。高校是國(guó)家思想文化的高地，高校校園文化建設(shè)作為社會(huì)主義文化建設(shè)的基礎(chǔ)和先導(dǎo)，在推進(jìn)社會(huì)主義文化強(qiáng)國(guó)建設(shè)過(guò)程中有著舉足輕重的地位和作用。青年決定國(guó)家的未來(lái)，青年的價(jià)值觀影響未來(lái)社會(huì)主流價(jià)值觀的形成和發(fā)展。高校作為青年學(xué)生成長(zhǎng)成才的主要場(chǎng)所，是開(kāi)展社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育的重要陣地。高校學(xué)生寢室應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持以社會(huì)主義核心價(jià)值觀為指導(dǎo)，開(kāi)展系列文化活動(dòng)，使之成為高校寢室文化建設(shè)的主要載體和有力抓手。寢室文化建設(shè)可以以豐富多彩的校園活動(dòng)展開(kāi)，比如開(kāi)展融社會(huì)主義核心價(jià)值觀于文化活動(dòng)，以寢室文化活動(dòng)的“體”載社會(huì)主義核心價(jià)值觀的“魂”，力求以優(yōu)秀文化活動(dòng)的魅力吸引人、感染人、教育人。國(guó)內(nèi)某些高校通過(guò)編排話劇、社團(tuán)文化活動(dòng)進(jìn)寢室、寢室文化建設(shè)月等活動(dòng)，吸引學(xué)生、感化學(xué)生、教育學(xué)生，提升大學(xué)生的綜合素質(zhì)，產(chǎn)生了顯著的以文“化”人的了良好效果。

第四，社會(huì)主義核心價(jià)值觀和高校和諧寢室建設(shè)的實(shí)踐相結(jié)合。高校和諧寢室建設(shè)應(yīng)以社會(huì)主義核心價(jià)值觀為理論指導(dǎo)，同時(shí)建設(shè)過(guò)程本身也是在踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀。高校和諧寢室建設(shè)需要優(yōu)良的管理機(jī)制，更需要內(nèi)化為廣大學(xué)生服務(wù)。東南大學(xué)通過(guò)建設(shè)社會(huì)主義核心價(jià)值觀生活教育實(shí)踐學(xué)園和耕讀園，以學(xué)生寢室為依托，成立七大主題學(xué)園，通過(guò)開(kāi)展繪畫(huà)墻、主題展板、志愿服務(wù)、勞動(dòng)教育等多種活動(dòng)，形成知情意行四位一體的工作格局，達(dá)到學(xué)生自我管理、自我服務(wù)和自我教育相融合的良好效果。高校和諧寢室的構(gòu)建可以通過(guò)有形載體和無(wú)形載體的有機(jī)結(jié)合，以服務(wù)來(lái)育人，建立長(zhǎng)效機(jī)制，達(dá)到踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀和構(gòu)建高校和諧寢室二者有機(jī)結(jié)合共同推進(jìn)的目的。（作者單位：華中師范大學(xué)）

基金項(xiàng)目：華中師范大學(xué)2014年中央高校基本科研業(yè)務(wù)費(fèi)專(zhuān)項(xiàng)資金科研項(xiàng)目（思政專(zhuān)項(xiàng)）

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篇5

在建構(gòu)主義的表述上，有的加上“理論”兩字，冠以尊稱(chēng)，有的直接表述為“建構(gòu)主義”，看上去更是一種思想的潮流,這不僅僅是一個(gè)表述的問(wèn)題，而且是認(rèn)識(shí)上的混亂。從側(cè)面我們也能夠得知建構(gòu)主義本體的含混或建構(gòu)主義理論體系的缺失，正如美國(guó)心理學(xué)家斯拉文（R.slavin,1994.同：斯拉維因）在其著作中的表述：“當(dāng)前教育心理學(xué)正在發(fā)生一場(chǎng)革命，人們對(duì)它的叫法不一，但更多的把它稱(chēng)為建構(gòu)主義”[1]。

建構(gòu)主義并非一時(shí)興起，建構(gòu)主義有其深刻的歷史淵源，這種歷史淵源首先源于心理學(xué)上的理論。建構(gòu)主義是對(duì)20世紀(jì)六七十年代行為主義的深刻反思，是對(duì)認(rèn)知主義的超越。首先，行為主義強(qiáng)調(diào)的是刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)合，這種觀點(diǎn)體現(xiàn)出的是一種機(jī)械論，顯現(xiàn)出客觀主義的認(rèn)識(shí)論。認(rèn)知主義正是在完善了行為主義理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的，可惜的是認(rèn)知主義在某種程度走向了另外的極端，體現(xiàn)出了主觀主義。其次，建構(gòu)主義最早的歷史原型可以追溯到瑞士心理學(xué)家皮亞杰。皮亞杰強(qiáng)調(diào)兒童與環(huán)境相互作用中“同化”和“順應(yīng)”的兩種形式，并不斷的求得平衡以促進(jìn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。最后，建構(gòu)主義受到了眾多理論的影響。其中，即有心理學(xué)上的繼承又有哲學(xué)上的影響。如：心理學(xué)上，維果斯基的“文化歷史發(fā)展理論”、奧蘇貝爾的“有意義學(xué)習(xí)理論”、布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論”等；哲學(xué)上，后現(xiàn)代主義、新等；另外，還受到了科學(xué)社會(huì)主義理論等的影響?？傊?，“建構(gòu)”作為理論的基本概念或者稱(chēng)其為理論的思維原核，已經(jīng)無(wú)處不在。建構(gòu)主義的廣泛存在，促使了建構(gòu)主義不同的主張和類(lèi)別的分化，但主要包括：“激進(jìn)建構(gòu)主義、社會(huì)性建構(gòu)主義、社會(huì)文化認(rèn)知的觀點(diǎn)、信息加工的建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)論和控制論系統(tǒng)”[2]。

借助于美國(guó)斯坦福大學(xué)菲利普教授的“二階分類(lèi)”[3]，上述幾類(lèi)建構(gòu)主義又可以分為三大類(lèi)，心理學(xué)建構(gòu)主義、哲學(xué)建構(gòu)主義、教育學(xué)建構(gòu)主義，筆者重在討論教育學(xué)視野下的建構(gòu)主義的主要觀點(diǎn)。

二建構(gòu)主義的觀點(diǎn)

眾所周知，在狹義的教育觀下無(wú)非是教師和學(xué)生兩個(gè)主體間的交往，本文正是基于狹義的教育來(lái)論述建構(gòu)主義理論（以下簡(jiǎn)稱(chēng)建構(gòu)主義）。建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)主要分為三個(gè)方面：

1建構(gòu)主義的知識(shí)觀

首先，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)不是純客觀存在的，知識(shí)是人類(lèi)創(chuàng)造出來(lái)的，必然受到環(huán)境和主觀的影響。其次，知識(shí)的永恒性被打破，知識(shí)的獲得是受人們主觀意識(shí)制約，知識(shí)是價(jià)值負(fù)載的，知識(shí)是在與環(huán)境的交融中建構(gòu)起來(lái)的，人們對(duì)于知識(shí)具有發(fā)言權(quán)。最后，建構(gòu)主義對(duì)于知識(shí)的觀點(diǎn)延伸到教育中來(lái)就構(gòu)成了對(duì)于教學(xué)的本質(zhì)認(rèn)識(shí)，也深刻的顛覆了傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，深化了人們對(duì)于知識(shí)傳授和學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)。

2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

建立在建構(gòu)主義知識(shí)觀點(diǎn)的基礎(chǔ)之上，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)主動(dòng)建構(gòu)、互動(dòng)建構(gòu)、情景建構(gòu)，從而進(jìn)行意義的建構(gòu)。首先，建構(gòu)主義理論重視“人”的存在，重視人的主觀能動(dòng)性，認(rèn)為知識(shí)不是一成不變的而是主體自主的能動(dòng)的建構(gòu)意義。個(gè)人不是被動(dòng)的接受知識(shí)，而是根據(jù)先前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)去編碼信息、積極表征的過(guò)程。顯然，建構(gòu)主義是繼承了布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論?！袄蠋熃淌裁?，學(xué)生學(xué)什么；老師講什么，學(xué)生聽(tīng)什么；老師寫(xiě)什么，學(xué)生記什么；”正是對(duì)以往學(xué)習(xí)觀念的諷刺。學(xué)生不是空著腦袋學(xué)習(xí)的，而是主觀的、能動(dòng)的建構(gòu)意義。其次，除了強(qiáng)調(diào)人的主觀能動(dòng)性外，還特別重視“人與人”之間的交往。學(xué)習(xí)不是學(xué)生一個(gè)人的學(xué)習(xí)，而是在于其他社會(huì)成員之間相互交流、相互協(xié)作、相互溝通中學(xué)習(xí)的,旨趣是一種“對(duì)話”的學(xué)習(xí)。最后，建構(gòu)主義反對(duì)把知識(shí)在抽象中讓學(xué)生去學(xué)習(xí)知識(shí)。建構(gòu)主義者提出，知識(shí)是存在于具體的情境中，是可以被感知。

3建構(gòu)主義教學(xué)觀

葉圣陶先生曾經(jīng)說(shuō)過(guò)教師教的方法要依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的方法，可見(jiàn)在我國(guó)教育史上其實(shí)早就存在著建構(gòu)主義的色彩，建構(gòu)主義的教學(xué)觀從三個(gè)方面來(lái)說(shuō)：首先，強(qiáng)調(diào)要重視學(xué)生的知識(shí)背景。學(xué)生對(duì)于文本的理解并不是憑空想像的，學(xué)生是根據(jù)自己的先前知識(shí)背景來(lái)理解文本的意義的。其次，積極的開(kāi)展多重的對(duì)話。學(xué)生和學(xué)生、學(xué)生和教師、學(xué)生與自己、學(xué)生與知識(shí)之間存在著多重的對(duì)話，知識(shí)也正是在多重的對(duì)話中不斷發(fā)展的,這就要求教師要給予學(xué)生以開(kāi)展對(duì)話的權(quán)利和環(huán)境。最后，重視學(xué)習(xí)環(huán)境的營(yíng)造。知識(shí)的獲得和能力的培養(yǎng)都是存在于一定環(huán)境中生成的，這就要求教師要注重學(xué)習(xí)環(huán)境的營(yíng)造。教師應(yīng)該積極的創(chuàng)設(shè)情景，讓學(xué)生通過(guò)已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)、生成。

三建構(gòu)主義與語(yǔ)文閱讀教學(xué)的契合

2001年國(guó)家教育部出臺(tái)了《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》[4]，其中對(duì)閱讀的要求是：“具有獨(dú)立閱讀的能力，注重情感體驗(yàn)，有較豐富的積累，形成良好的語(yǔ)感；能主動(dòng)進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)、運(yùn)用語(yǔ)文；在發(fā)展語(yǔ)言能力的同時(shí)，發(fā)展思維能力，啟發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能，為繼續(xù)學(xué)習(xí)和終身發(fā)展打好基礎(chǔ)”。2003年，制定并頒布了《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》[5]提出了“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間的多重對(duì)話，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程”。從兩個(gè)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中，我們能夠看到建構(gòu)主義理論在語(yǔ)文閱讀教育中的彰顯?！懊绹?guó)賓夕法尼亞洲《閱讀評(píng)價(jià)手冊(cè)》中將閱讀描述為是一種讀者與文本相互作用，建構(gòu)意義的動(dòng)態(tài)活動(dòng)”[6]。

顯然易見(jiàn)，國(guó)內(nèi)外都把閱讀理解為是學(xué)生在主觀意識(shí)上與多方面開(kāi)展的“對(duì)話”，建構(gòu)主義成為了閱讀的一種理念、一種方式。建構(gòu)主義和語(yǔ)文閱讀教學(xué)在某種程度上實(shí)現(xiàn)了高度的契合。首先，建構(gòu)主義改變了傳統(tǒng)單線的閱讀教學(xué)。傳統(tǒng)的語(yǔ)文閱讀教學(xué)往往是教師直接替代學(xué)生的閱讀，即使有學(xué)生的閱讀，也是種閱讀形式的存在。學(xué)生是對(duì)文本進(jìn)行了閱讀，但是怎么展開(kāi)閱讀往往是含混不清。其次，建構(gòu)主義注重了閱讀中學(xué)生的意識(shí)。建構(gòu)主義重視學(xué)生對(duì)于文本的個(gè)性化解讀，或者發(fā)展到鑒賞性閱讀。傳統(tǒng)的語(yǔ)文閱讀教學(xué)往往成為既定答案下的閱讀，閱讀教學(xué)存在著一種預(yù)設(shè)的解讀標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生對(duì)于文本的解讀不是意義的閱讀，閱讀文本變成了對(duì)權(quán)威意識(shí)的尋求，或演變成對(duì)于考試的模擬，功利化傾向蔚然成風(fēng)。最后，建構(gòu)主義重視學(xué)生展開(kāi)多方面的對(duì)話。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)是學(xué)生和文本的單線對(duì)話，建構(gòu)主義變單線對(duì)話成為多重對(duì)話。教師的教和學(xué)生的學(xué)展開(kāi)了心靈的溝通，這對(duì)于閱讀教學(xué)來(lái)說(shuō)是具有積極作用的。傳統(tǒng)的語(yǔ)文閱讀教學(xué)的弊端基本上可歸納如下：第一，文本解讀的權(quán)威化和單一化；第二，語(yǔ)文閱讀教育中，閱讀內(nèi)容的虛空化和閱讀方式的功利化；第三，語(yǔ)文閱讀情景的非真實(shí)化。建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)極其有利于轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的語(yǔ)文閱讀教學(xué)弊端，建構(gòu)主義恰為改變這種弊端起到了理論上的指導(dǎo)，盡管這是在觀點(diǎn)上的契合，但對(duì)于語(yǔ)文閱讀教學(xué)這一點(diǎn)來(lái)說(shuō)具有突破性的引領(lǐng)，甚至對(duì)于整個(gè)教育面都有著重大的意義。

綜上所述，語(yǔ)文閱讀教學(xué)和建構(gòu)主義在很大程度上謀求了契合。應(yīng)該用建構(gòu)主義革新我們的學(xué)習(xí)觀念和教學(xué)觀念，更準(zhǔn)確的說(shuō)是我們的教育觀念。從觀念的引領(lǐng)下走上實(shí)踐的道路，只有這樣才能改變語(yǔ)文閱讀教學(xué)中少、慢、差的局面。我國(guó)正在基礎(chǔ)教育改革的熱潮中，借此背景下開(kāi)創(chuàng)語(yǔ)文閱讀教育的新局面，已經(jīng)成為了語(yǔ)文教育工作者和學(xué)習(xí)者的共同期待。

四建構(gòu)主義與語(yǔ)文閱讀教學(xué)的背離

西方的建構(gòu)主義與語(yǔ)文閱讀教育的“契合”，是不是完全的適宜？我們不得不認(rèn)真的審視建構(gòu)主義，而非一味的崇拜。傳統(tǒng)的語(yǔ)文閱讀教育中主要是重視瀏覽性閱讀和理解性閱讀，對(duì)鑒賞性閱讀、借鑒性閱讀、探究性閱讀，往往是忽視甚至是漠視。理解性閱讀中往往也是教師根據(jù)自己的理解傳遞給學(xué)生、學(xué)生也往往是在教師的理解上的理解，缺少了學(xué)生根據(jù)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)于文本的解讀，其中的弊端可想而知。建構(gòu)主義理論正是在這樣傳統(tǒng)的教育觀念中扎根與我們心中的，它不是“無(wú)源之本，無(wú)水之木”。閱讀在本質(zhì)上主動(dòng)的認(rèn)知活動(dòng),語(yǔ)文閱讀更是建立在語(yǔ)文本質(zhì)觀指導(dǎo)下的閱讀。

語(yǔ)文本質(zhì)觀的分歧更是嚴(yán)重的影響著語(yǔ)文閱讀教學(xué)的展開(kāi)，語(yǔ)文閱讀教學(xué)在本質(zhì)上是對(duì)于語(yǔ)言或言語(yǔ)的閱讀，更是在教師指導(dǎo)下的閱讀。片面的遵從學(xué)生的個(gè)性閱讀對(duì)于語(yǔ)言或言語(yǔ)的學(xué)習(xí)是不利的，語(yǔ)文閱讀的實(shí)施應(yīng)該基于以下三個(gè)方面：首先，應(yīng)該是在閱讀文本的基礎(chǔ)上的閱讀，并非是基于生活經(jīng)驗(yàn)或常識(shí)性的閱讀。其次，語(yǔ)文閱讀情景的營(yíng)造是有利于學(xué)生閱讀的營(yíng)造，并非是對(duì)于文本所描繪環(huán)境的營(yíng)造。抹殺學(xué)生和文本的直接接觸，在其中增添情景這一中介，并不見(jiàn)得有利于學(xué)生的閱讀，反而增添了障礙。最后，從理論上來(lái)說(shuō)，建構(gòu)主義本體的發(fā)展并不有利于語(yǔ)文閱讀教學(xué)的“質(zhì)”變。建構(gòu)主義只是語(yǔ)文閱讀教學(xué)的外因，真正的原因是在理論上對(duì)語(yǔ)文閱讀教學(xué)本體的缺失。在理論的橫向來(lái)說(shuō)，語(yǔ)文的本質(zhì)是什么？閱讀的本質(zhì)是什么？這些邏輯起點(diǎn)在闡述上混亂是根源所在。從理論的縱向上來(lái)說(shuō)，語(yǔ)文閱讀教學(xué)怎么實(shí)施？語(yǔ)文閱讀教學(xué)實(shí)施的怎么樣？等基本技術(shù)理論或稱(chēng)之為應(yīng)用理論得不到深化是實(shí)踐的盲目。近些年來(lái)在教師理解和運(yùn)用建構(gòu)主義理論中，出現(xiàn)了機(jī)械的、照搬的傾向，讓人們看上去怎么也像是“二張皮”。建構(gòu)主義理論弱化了教師的引導(dǎo)作用，否定了講課和考試的教育過(guò)程。同時(shí)，無(wú)限了夸大了學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，而且出現(xiàn)不分年齡階段的誤用傾向。大家都知道我國(guó)的基礎(chǔ)教育階段主要分為：小學(xué)階段、初中階段、高中階段。在小學(xué)階段和初中階段，學(xué)生的認(rèn)識(shí)往往是以感性的認(rèn)識(shí)為主，本應(yīng)在教師的理性認(rèn)識(shí)之下引導(dǎo)學(xué)生閱讀，建構(gòu)主義卻無(wú)限的放大了學(xué)生的閱讀能力。單單的“建立”卻不見(jiàn)了“構(gòu)造”，實(shí)乃糟蹋主義，這是非常危險(xiǎn)的！

“美國(guó)在20世紀(jì)90年代后期和21世紀(jì)初，在教育信息化進(jìn)程快速實(shí)現(xiàn)的前提下，基礎(chǔ)教育質(zhì)量不僅沒(méi)有提升，其教育部門(mén)的高層主管還承認(rèn)有較大程度的削弱”[7]。在西方建構(gòu)主義理論也才剛剛發(fā)展起來(lái)，所以說(shuō)如何促進(jìn)建構(gòu)主義與語(yǔ)文閱讀教學(xué)在視域上的最佳融合，掌握好“度”的問(wèn)題，是我國(guó)基礎(chǔ)教育工作者應(yīng)在在內(nèi)心掂量一番的。殷切期待我國(guó)語(yǔ)文閱讀教學(xué)早日鑄成理想境地。

參考文獻(xiàn)

[1][2][3]陳琦,劉儒德.當(dāng)代教育心理學(xué)(第二版)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2007.

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[5]中國(guó)教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）[S].北京：人民教育出版社，2003.

篇6

主題詞社會(huì)建構(gòu)建構(gòu)主義

一

建構(gòu)主義研究目前日趨龐雜，其特點(diǎn)表現(xiàn)在以下三方面。

1.建構(gòu)主義研究來(lái)源于眾多思想和方法的影響。就建構(gòu)主義研究的興起而言，它實(shí)際上是后現(xiàn)代主義社會(huì)理論、知識(shí)社會(huì)學(xué)和哲學(xué)思潮匯流的結(jié)果。后現(xiàn)代主義的產(chǎn)生體現(xiàn)了人類(lèi)對(duì)啟蒙運(yùn)動(dòng)以來(lái)的現(xiàn)代化工程（包括科學(xué)技術(shù)工程）的負(fù)面效應(yīng)，如環(huán)境污染、文化侵略等的深刻反省和反思。基于這種反思，后現(xiàn)代主義社會(huì)理論的主要代表人物利奧塔、?？?、波德里拉、保曼、哈維等人認(rèn)為西方主要工業(yè)化國(guó)家已進(jìn)入后現(xiàn)代社會(huì)時(shí)期，在后現(xiàn)代社會(huì)，知識(shí)成為社會(huì)斗爭(zhēng)的焦點(diǎn)，科學(xué)成為政治的工具，其客觀性和權(quán)威性將會(huì)受到懷疑；在社會(huì)科學(xué)研究方面，他們提倡對(duì)社會(huì)進(jìn)行微觀研究、多元化理論視角、話語(yǔ)分析和本土方法考察。知識(shí)社會(huì)學(xué)有著悠久的歷史，可以追溯到培根、康德、馬克思、曼海姆等人那里。知識(shí)社會(huì)學(xué)關(guān)心的主題是揭示特定的知識(shí)和信念實(shí)體怎樣受到社會(huì)和文化背景的影響。只不過(guò)，知識(shí)社會(huì)學(xué)長(zhǎng)期以來(lái)將信念分成數(shù)學(xué)和自然科學(xué)與包括諸如、道德哲學(xué)體系等在內(nèi)的所有社會(huì)科學(xué)，認(rèn)為前者是質(zhì)樸的，不為任何利益考慮所玷污，而社會(huì)科學(xué)等學(xué)問(wèn)則是意識(shí)形態(tài)的、受主觀思想和利益影響的，因而常常將數(shù)學(xué)和自然科學(xué)置于知識(shí)學(xué)的考察之外。既然在后現(xiàn)代主義那里科學(xué)的客觀性已受到懷疑，而傳統(tǒng)知識(shí)社會(huì)學(xué)又置科學(xué)技術(shù)知識(shí)于不顧，那么，建構(gòu)主義來(lái)考察科學(xué)和技術(shù)的社會(huì)建構(gòu)也就成為理所當(dāng)然了。

當(dāng)然，建構(gòu)主義研究也從哲學(xué)中的反實(shí)證主義流派、新及現(xiàn)象學(xué)、人種學(xué)的研究方法獲得了啟示。具體說(shuō)來(lái)這些觀點(diǎn)是：（1）科學(xué)理論的證據(jù)非決定性，即在原則上總有幾個(gè)可供選擇利用的理論與有關(guān)的證據(jù)一致；（2）觀察滲透著理論，即理論的附屬成份包含著各種形式的測(cè)量理論，有關(guān)的觀察結(jié)果是由用來(lái)檢驗(yàn)的理論范式?jīng)Q定的，觀察在某一理論中得出，在與之競(jìng)爭(zhēng)的和繼承的范式中其含義不同。更為具體地說(shuō)，約定主義的哲學(xué)本體論和相對(duì)主義認(rèn)識(shí)論肯定是直接促進(jìn)了建構(gòu)主義的研究。特別是庫(kù)恩、漢森、奎因、迪昂以及更早一些的波蘭細(xì)菌學(xué)家、科學(xué)史學(xué)家和科學(xué)哲學(xué)家弗雷克的研究和探索表明，科學(xué)事實(shí)、科學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和科學(xué)理論范式都是相對(duì)的，不可通約的或非中性的，這樣用單純的理性邏輯就不足以說(shuō)明科學(xué)認(rèn)知的真實(shí)情況。于是，從庫(kù)恩等人思想中獲得靈感的建構(gòu)主義學(xué)者們，大膽地對(duì)默頓科學(xué)社會(huì)學(xué)、傳統(tǒng)知識(shí)社會(huì)學(xué)等進(jìn)行了批判和挖掘。其涉及問(wèn)題范圍之廣，觀點(diǎn)、命題之深，聲勢(shì)之大，以致許多人認(rèn)為科學(xué)社會(huì)學(xué)已進(jìn)入“后庫(kù)恩時(shí)代”。后來(lái)，出于對(duì)技術(shù)決定論（強(qiáng)調(diào)技術(shù)發(fā)展是自主的，它影響著社會(huì)變遷，但不受社會(huì)影響）的不滿，技術(shù)社會(huì)學(xué)也被卷入到了建構(gòu)主義研究中。

2.建構(gòu)主義學(xué)者在地理分布上較為廣泛。建構(gòu)主義作為一個(gè)思想流派，由于其主要觀點(diǎn)、方法來(lái)源不同，很難像科學(xué)學(xué)（代表人物是英國(guó)的貝爾納）、傳統(tǒng)科學(xué)社會(huì)學(xué)（代表人物是默頓）追塑到某個(gè)國(guó)或某個(gè)代表人物，其成員分散在歐美不同國(guó)家。在英國(guó)，主要是愛(ài)丁堡學(xué)派，其成員是埃奇、布魯爾、巴恩斯、夏平、柯林斯等人，他們從批判傳統(tǒng)知識(shí)社會(huì)學(xué)，特別是曼海姆思想出發(fā)，并從庫(kù)恩思想得到啟發(fā)，對(duì)科學(xué)知識(shí)的實(shí)質(zhì)進(jìn)行研究。在法國(guó)，拉圖爾、卡隆等人接受加芬克爾、?？碌谋就练椒▽?duì)科學(xué)實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行人類(lèi)學(xué)的考察。在美國(guó)，謝廷娜（一位建構(gòu)主義女學(xué)者）、陳誠(chéng)、瑞斯蒂等也進(jìn)行著與拉圖爾類(lèi)似的工作。另外，英國(guó)的馬爾凱、伍爾加，美國(guó)的平齊、休斯，荷蘭的比克，德國(guó)的魏因加特等大批學(xué)者都在從事不同的建構(gòu)主義研究。當(dāng)然，建構(gòu)主義既然以一個(gè)思想學(xué)派出現(xiàn)，也存在諸多合作和交流，如拉圖爾與伍爾加合作考察科學(xué)家之間的交流，共同發(fā)表《實(shí)驗(yàn)室生活》一書(shū)，謝廷娜和馬爾凱一起主編《觀察到的科學(xué)》一書(shū)等等。

3.建構(gòu)主義研究方法多樣化。盡管建構(gòu)主義是建立在知識(shí)是社會(huì)地建構(gòu)成的這一總觀點(diǎn)之上的，但其方法卻是經(jīng)驗(yàn)的。這樣，建構(gòu)主義研究方法便呈現(xiàn)出多樣化的特點(diǎn)。建構(gòu)主義對(duì)科學(xué)的社會(huì)分析，主要采取的方法是：實(shí)驗(yàn)室研究，由拉圖爾、伍爾加發(fā)起，像人類(lèi)學(xué)家考察原始部落一樣。保持一種不介入的客觀觀察立場(chǎng)，根據(jù)觀察日記進(jìn)行研究；爭(zhēng)論研究，即柯林斯的相對(duì)主義經(jīng)驗(yàn)綱領(lǐng)，從微觀角度分析科學(xué)知識(shí)如何達(dá)成一致；話語(yǔ)分析（或稱(chēng)修辭學(xué)方法），由馬爾凱等人發(fā)展而來(lái)，把科學(xué)活動(dòng)參與者的“日常話語(yǔ)”作為主題，分析科學(xué)解釋是如何隨社會(huì)背景的變化而變化。在對(duì)技術(shù)的社會(huì)研究中，建構(gòu)主義采取的方法主要是：社會(huì)建構(gòu)方法，這是平齊和比克把相對(duì)主義經(jīng)驗(yàn)綱領(lǐng)引入技術(shù)社會(huì)學(xué)的方法，研究技術(shù)人工制品如何在社會(huì)、文化方面得到解釋?zhuān)幌到y(tǒng)方法，休斯在技術(shù)史研究中使用的方法，把技術(shù)看作一個(gè)系統(tǒng)（如電力系統(tǒng)），進(jìn)行經(jīng)濟(jì)、政治、社會(huì)的分析；操作子網(wǎng)絡(luò)方法，它與拉圖爾、卡隆、勞等人的研究工作相關(guān)，他們把技術(shù)、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、政治和文化看作整體的“異質(zhì)操作子”網(wǎng)絡(luò)，分析技術(shù)在其中的作用。另外，愛(ài)丁堡學(xué)派早期的科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的強(qiáng)綱領(lǐng)以及隨后的弱綱領(lǐng)也都是建構(gòu)主義者曾采用的方法。

正是建構(gòu)主義這種經(jīng)驗(yàn)研究方法的多樣化特點(diǎn)，導(dǎo)致了其研究成果缺乏統(tǒng)一的理論凝聚。目前建構(gòu)主義的各種觀點(diǎn)和學(xué)術(shù)成果，散見(jiàn)于有關(guān)學(xué)者的案例考察和各種論文集里。拉圖爾和伍爾加的《實(shí)驗(yàn)室生活》是對(duì)索爾克研究所格列明實(shí)驗(yàn)室考察的結(jié)果，拉圖爾的《行動(dòng)中的科學(xué)》也不過(guò)是對(duì)這種考察的進(jìn)一步概括，至于前面提到的《觀察到的科學(xué)》以及平齊和比克主編的《技術(shù)系統(tǒng)和社會(huì)建構(gòu)》等則均為集納諸多建構(gòu)主義學(xué)者及相關(guān)學(xué)者經(jīng)驗(yàn)研究成果的論文集。因此，建構(gòu)主義的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)具有相當(dāng)?shù)姆稚⑿浴?/p>

二

建構(gòu)主義研究就其建構(gòu)對(duì)象而言也呈現(xiàn)出某種復(fù)雜性。在建構(gòu)主義的視野中，似乎借助行為者的互動(dòng)而形成的制度（包括知識(shí)、方法、學(xué)科、習(xí)俗和規(guī)則），科學(xué)家基于數(shù)據(jù)和觀察構(gòu)造的理論和敘述，實(shí)驗(yàn)室中由于物質(zhì)參與而產(chǎn)生的人工制品，思想和表象的客體都是建構(gòu)成的。但是，從這種復(fù)雜性中仍可窺見(jiàn)出建構(gòu)主義存在著強(qiáng)與弱的分野。

1.弱建構(gòu)主義。弱建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)產(chǎn)生的社會(huì)背景或社會(huì)原因，主要著重于宏觀社會(huì)學(xué)的把握，但并不否認(rèn)其客觀性或邏輯性的原因。

這類(lèi)建構(gòu)主義觀點(diǎn)最早見(jiàn)于貝格爾和魯克曼的知識(shí)社會(huì)學(xué)論述中。在1996年出版的《現(xiàn)實(shí)的社會(huì)建構(gòu)》一書(shū)中，他們提出現(xiàn)實(shí)是社會(huì)地建構(gòu)成的，知識(shí)社會(huì)學(xué)關(guān)心的主題是社會(huì)建構(gòu)過(guò)程。這里的現(xiàn)實(shí)是指主觀現(xiàn)實(shí)（即人們關(guān)于世界的信念），而不是客觀現(xiàn)實(shí)。所謂現(xiàn)實(shí)的社會(huì)建構(gòu)就是這種主觀現(xiàn)實(shí)作為人工的產(chǎn)物雖然獨(dú)立于我們的意志，但都是在社會(huì)情景中發(fā)展、傳輸和保持的。[1]就是說(shuō)，要建構(gòu)其中某種主觀現(xiàn)實(shí)X僅需知道以下事情即可：（1）X的知識(shí)，這種知識(shí)即便在X不存在時(shí)，也能產(chǎn)生某種行為能力；（2）X的合理性常識(shí)；（3）傳播X知識(shí)的手段。只要具備這些條件，X的知識(shí)便可在社會(huì)共同體“固定”或普遍存在下來(lái)。在貝格爾和魯克曼的建構(gòu)意義上，社會(huì)中有許多東西如習(xí)俗、規(guī)則、方法甚至情感、性角色、權(quán)力、科學(xué)等等都可看作是社會(huì)建構(gòu)的。

當(dāng)愛(ài)丁堡學(xué)派沖破傳統(tǒng)知識(shí)社會(huì)學(xué)對(duì)自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)的明顯區(qū)分后，巴恩斯、布魯爾、柯林斯等采取了與貝格爾和魯克曼相類(lèi)似的方法來(lái)考察自然科學(xué)知識(shí)，即用社會(huì)背景來(lái)解釋科學(xué)知識(shí)內(nèi)容。巴恩斯在論及庫(kù)恩對(duì)科學(xué)知識(shí)結(jié)果解釋的批評(píng)時(shí)說(shuō)：“他所描述的科學(xué)中基本理論的變遷，不再是對(duì)增長(zhǎng)的關(guān)于實(shí)在知識(shí)的簡(jiǎn)單響應(yīng)，而是用關(guān)于推理的評(píng)價(jià)的背景負(fù)荷才能表達(dá)的。”[2]也即是說(shuō)，既然自然科學(xué)并非以純結(jié)果的方式變化，那么考察自然科學(xué)知識(shí)的產(chǎn)生及其維持便一定要求助于社會(huì)背景。巴恩斯引進(jìn)了“利益”概念，布魯爾認(rèn)為除了一些社會(huì)原則外，還包括精神的、人類(lèi)學(xué)的、生物學(xué)的、認(rèn)知的和感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)等因素?？铝炙垢岢隽艘粋€(gè)“非科學(xué)”的標(biāo)準(zhǔn)清單：“基于從前合作對(duì)合作者實(shí)驗(yàn)?zāi)芰椭艺\(chéng)的信任、實(shí)驗(yàn)者的個(gè)性和智力、管理大實(shí)驗(yàn)室的聲譽(yù)、科學(xué)家是否在工業(yè)界或?qū)W術(shù)界工作過(guò)、過(guò)去的失敗經(jīng)歷、內(nèi)部資料、科學(xué)成果的風(fēng)格和表現(xiàn)、實(shí)驗(yàn)心理方法、民族性”等等。[3]

盡管愛(ài)丁堡學(xué)派的工作是建構(gòu)主義的，但并沒(méi)有使用“社會(huì)建構(gòu)”這一比喻。首先使用“社會(huì)建構(gòu)”一詞進(jìn)行建構(gòu)主義科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)研究的是孟德?tīng)栠d和達(dá)勒。他們的論文被收集在1977年由孟德?tīng)栠d、魏因加特和懷特利主編的《科學(xué)社會(huì)學(xué)年鑒》第一卷，取名為“科學(xué)知識(shí)的社會(huì)生產(chǎn)”。孟德?tīng)栠d和達(dá)勒認(rèn)為，現(xiàn)代科學(xué)的建制、認(rèn)知和知識(shí)主張并不能通過(guò)科學(xué)史論得到適當(dāng)?shù)恼f(shuō)明，它們作為人工的產(chǎn)物必有其社會(huì)因果關(guān)系，因而是社會(huì)建構(gòu)成的。

孟德?tīng)栠d等用“社會(huì)建構(gòu)”批評(píng)科學(xué)史論的不適當(dāng)性在今天看來(lái)雖然已無(wú)必要，但卻激起了對(duì)科學(xué)話語(yǔ)、文本的建構(gòu)主義研究。以往的科學(xué)史論者的研究，通常都以科學(xué)家的論著或談話錄、回憶錄為依據(jù)的。而馬爾凱則認(rèn)為科學(xué)家的話語(yǔ)實(shí)際上變化很大，其內(nèi)容和真實(shí)性在很大程度上取決于談?wù)撜呙鎸?duì)面的互動(dòng)，因而通過(guò)分析、比較科學(xué)家就某項(xiàng)研究正式發(fā)表的論文與直接訪問(wèn)科學(xué)家關(guān)于該研究的談話記錄，可以真實(shí)地說(shuō)明科學(xué)家工作的實(shí)際情形，了解科學(xué)建構(gòu)的社會(huì)特性。馬爾凱和吉爾伯特通過(guò)對(duì)一個(gè)生物化學(xué)小組的34名有建樹(shù)的研究者的訪問(wèn)，把科學(xué)家話語(yǔ)分成經(jīng)驗(yàn)性的和偶然性的兩種情況。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，科學(xué)家在解釋正確信念時(shí)，通常依據(jù)的是經(jīng)驗(yàn)性話語(yǔ)，而在說(shuō)明錯(cuò)誤信念時(shí)，通常依據(jù)的是偶然性話語(yǔ)，即把科學(xué)家犯錯(cuò)誤的原因歸于各種個(gè)人的和社會(huì)的偶然因素。[4]

邁耶斯在《寫(xiě)作生物學(xué)：科學(xué)知識(shí)社會(huì)建構(gòu)的文本》一書(shū)中試圖表明，社會(huì)的考慮（主要是考慮讀者的鑒賞和興趣）怎樣“構(gòu)成”科學(xué)主張、討論和論文或?qū)Ｖ膶?xiě)作。他說(shuō)：“在很大程度上，我的研究基點(diǎn)是假定科學(xué)是在論文或見(jiàn)解修改和爭(zhēng)論反語(yǔ)重釋的聲言和協(xié)商的社會(huì)過(guò)程中建構(gòu)的。對(duì)于這一基點(diǎn)，讀者將會(huì)感到驚異?！盵5]這里，邁耶斯似乎指明，科學(xué)文本的社會(huì)建構(gòu)是說(shuō)它在公開(kāi)發(fā)表之前就經(jīng)過(guò)討論、協(xié)商、改變和削弱等，科學(xué)文本不僅源于客體素材，而且也經(jīng)歷了科學(xué)家和評(píng)論者的審視。

可以看到，弱建構(gòu)主義在探討科學(xué)知識(shí)的社會(huì)原因時(shí)，往往給科學(xué)的客觀性、理性和邏輯因素留有適當(dāng)?shù)挠嗟亍２剪敔柕膹?qiáng)綱領(lǐng)中的公平性、對(duì)稱(chēng)性原則實(shí)際上要求對(duì)科學(xué)的真理和謬誤、真實(shí)信念和錯(cuò)誤信念、理性和非理性、成功和失敗都做出說(shuō)明，馬爾凱在歸納經(jīng)驗(yàn)性話語(yǔ)時(shí)則說(shuō)明了實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)是在邏輯和時(shí)間優(yōu)先情況下給出的。另外，愛(ài)丁堡學(xué)派并沒(méi)有回答在什么時(shí)機(jī)，讓社會(huì)背景因素怎樣進(jìn)入知識(shí)客體中。這就是有些強(qiáng)建構(gòu)主義學(xué)者為什么并不把弱建構(gòu)主義納入建構(gòu)主義研究的原因。

2.強(qiáng)建構(gòu)主義。強(qiáng)建構(gòu)主義是在微觀層次上對(duì)科學(xué)知識(shí)所做的經(jīng)驗(yàn)研究，認(rèn)為科學(xué)知識(shí)或技術(shù)人工制品能夠顯示出其建構(gòu)完全是社會(huì)性的。這類(lèi)學(xué)者主要是謝廷娜、拉圖爾、伍爾加、平齊、比克等人。

謝廷娜將其工作貼上“建構(gòu)主義”的標(biāo)簽，而非“社會(huì)建構(gòu)主義”。其原因是她想避免將其研究同“社會(huì)背景”之類(lèi)的東西聯(lián)系在一起，以示同愛(ài)丁堡學(xué)派的工作相區(qū)別。謝廷娜認(rèn)為微觀科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)研究有兩個(gè)方面，其一是科學(xué)爭(zhēng)論研究，說(shuō)明知識(shí)的一致性是如何達(dá)成的；其二是選擇科學(xué)工作的真實(shí)地點(diǎn)如實(shí)驗(yàn)室作為研究對(duì)象，說(shuō)明科學(xué)知識(shí)是怎樣建構(gòu)的。她研究的是后一方面，稱(chēng)其研究成果為建構(gòu)主義綱領(lǐng)。她歸納了科學(xué)建構(gòu)的社會(huì)特征，即科學(xué)研究工作并不指向“現(xiàn)實(shí)”，而是指向陳述的操作，這種操作不僅使科學(xué)家進(jìn)入大量面對(duì)面的協(xié)商和互動(dòng)，還包括更廣泛的、超越處所的關(guān)系，與經(jīng)紀(jì)人、工業(yè)界代表、出版商、地方管理者等發(fā)生聯(lián)系。[6]

與謝廷娜一樣，拉圖爾也想避免將其建構(gòu)主義研究同“社會(huì)背景”相提并論。他和伍爾加的《實(shí)驗(yàn)室生活》（1979年首版）的副標(biāo)題是“科學(xué)事實(shí)的社會(huì)建構(gòu)”，當(dāng)1986年再版時(shí)把其中的“社會(huì)”一詞刪去了。但不管怎樣，該書(shū)的主題仍然指明：科學(xué)事實(shí)是一種建構(gòu)的產(chǎn)物，是各種利益集團(tuán)間協(xié)商的產(chǎn)物。通過(guò)對(duì)索爾克研究所格列明實(shí)驗(yàn)室的人類(lèi)學(xué)考察，拉圖爾及其合作者伍爾加用整整一章專(zhuān)門(mén)論述了TRF（促甲狀腺釋放因子）的建構(gòu)過(guò)程。[7]

在對(duì)《實(shí)驗(yàn)室生活》一書(shū)的合作之后，拉圖爾與伍爾加的研究綱領(lǐng)開(kāi)始分道揚(yáng)鑣了。拉圖爾轉(zhuǎn)向了操作子網(wǎng)絡(luò)，把其中的科學(xué)家當(dāng)作“資源積累者”進(jìn)行了“馬基雅維利”式的描述。[8]由于這一綱領(lǐng)不再具有明顯的建構(gòu)主義風(fēng)格，這里不加論及，與此不同，伍爾加卻對(duì)表象進(jìn)行了建構(gòu)主義的研究。

概括地說(shuō)，客體（自然世界）與表現(xiàn)（科學(xué)知識(shí)）之間的關(guān)系包含兩種圖式：

（1）表象客體或者科學(xué)知識(shí)自然世界

（2）表象客體或者科學(xué)知識(shí)自然世界

第一種圖式認(rèn)為客體獨(dú)立于表象，自然知識(shí)似乎與自然世界沒(méi)有多少關(guān)系；第二種圖式表明表象是客體的組成部分和要素，在自然知識(shí)與自然世界之間沒(méi)有誰(shuí)是第一性的、誰(shuí)是本質(zhì)的區(qū)別。伍爾加認(rèn)為，前者是過(guò)去的科學(xué)社會(huì)學(xué)（包括愛(ài)丁堡學(xué)派）堅(jiān)持的“認(rèn)識(shí)論上的相對(duì)主義和本體論上的實(shí)在主義”圖式，后者才是科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)研究應(yīng)遵循的模式。[9]對(duì)此，他提出兩條證據(jù)。首先，沒(méi)有表象，客體就是無(wú)用的，我們無(wú)法獨(dú)立于客體。其次是對(duì)同一客體的解釋存在著某種“柔性”，即科學(xué)陳述的多樣性，這導(dǎo)致人們?nèi)岩扇魏巍凹俣ā钡目陀^事物的存在。在這里，伍爾加是想說(shuō)明表象構(gòu)成或建構(gòu)了客體，即世界是被建構(gòu)著的。

到80年代中期，科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)已經(jīng)成功地披上建構(gòu)主義的桂冠，大量的研究成果和著作的標(biāo)題或?qū)а约娂娨浴啊纳鐣?huì)建構(gòu)”而呈現(xiàn)于世。就是對(duì)技術(shù)進(jìn)行社會(huì)研究的人們也未能逃脫這股潮流。因而，比克、休斯和平齊在《技術(shù)系統(tǒng)的社會(huì)建構(gòu)》一書(shū)中希望提倡一種新的建構(gòu)主義研究綱領(lǐng)。

誠(chéng)如前面所言，《技術(shù)系統(tǒng)的社會(huì)建構(gòu)》并不代表一種一貫的研究綱領(lǐng)。這里將集中考察平齊和比克的論文《事實(shí)與人工制品的社會(huì)建構(gòu)：或者科學(xué)社會(huì)學(xué)與技術(shù)社會(huì)學(xué)怎樣得到互惠》。在該文中，他們提出了與布魯爾幾乎相近的“建構(gòu)主義強(qiáng)綱領(lǐng)”：“在這一綱領(lǐng)里，所有知識(shí)和所有知識(shí)假設(shè)都將被看作是社會(huì)建構(gòu)的產(chǎn)物，就是說(shuō)，關(guān)于知識(shí)假設(shè)的起源、接受和拒絕的全部解釋都可以從社會(huì)世界領(lǐng)域?qū)ふ业玫?，而無(wú)需借助自然世界。”[10]不過(guò)，他們卻又借用了柯林斯的經(jīng)驗(yàn)相對(duì)主義的一些概念，并稱(chēng)之為“技術(shù)的社會(huì)建構(gòu)方法”：“這一方法的關(guān)鍵概念是‘解釋柔性’、‘終止機(jī)制’的‘相關(guān)社會(huì)群體’。其核心信條之一是技術(shù)人工制品對(duì)社會(huì)學(xué)分析是公開(kāi)的，這不僅表現(xiàn)在技術(shù)的使用上，而且特別關(guān)及其設(shè)計(jì)和工藝‘內(nèi)容’”。[11]平齊和比克用這種方法說(shuō)明了自行車(chē)的歷史，表明了自行車(chē)是試錯(cuò)的產(chǎn)物，新的嘗試所以失敗是因?yàn)樗鼈儧](méi)有解決這個(gè)或那個(gè)社會(huì)群體提出的問(wèn)題。因而每種技術(shù)產(chǎn)品都是“決定滲透”的結(jié)果，而非單向模式發(fā)展的邏輯程序。

總之，強(qiáng)建構(gòu)主義雖然都標(biāo)謗自己是完全的建構(gòu)主義，但最終都是以對(duì)微觀社會(huì)學(xué)問(wèn)題的關(guān)注來(lái)解釋宏觀社會(huì)學(xué)的構(gòu)架。這一點(diǎn)從謝廷娜、伍爾加、平齊和比克的觀點(diǎn)可以明顯看出。特別是謝廷娜以實(shí)驗(yàn)室活動(dòng)為基礎(chǔ)來(lái)展示科學(xué)知識(shí)和建構(gòu)與社會(huì)存在著的廣泛聯(lián)系，試圖消除科學(xué)知識(shí)發(fā)展的內(nèi)部因素和外部因素之分，把科學(xué)知識(shí)發(fā)展的認(rèn)識(shí)和社會(huì)因素結(jié)合起來(lái)。這可能既是目前大多數(shù)科學(xué)社會(huì)學(xué)家和“理想”，又說(shuō)明強(qiáng)建構(gòu)主義與弱建構(gòu)主義不無(wú)兩致的“模糊性”。

三

簡(jiǎn)單地說(shuō)，建構(gòu)主義尖銳地批判了個(gè)人主義的、觀念論的、實(shí)證論的和樸素實(shí)在論的科學(xué)或技術(shù)說(shuō)明。他們對(duì)科學(xué)技術(shù)事業(yè)的因果解釋的社會(huì)資源的展示和說(shuō)明，擴(kuò)大了社會(huì)學(xué)研究的視野。但是，建構(gòu)主義作為一種研究?jī)A向或理論框架，又存在很多缺陷。

1.夸大社會(huì)偶然性因素。建構(gòu)主義研究實(shí)際上是把科學(xué)技術(shù)的本體論相對(duì)化，以及把社會(huì)因素理性化。弱建構(gòu)主義者，特別是愛(ài)丁堡學(xué)派的強(qiáng)綱領(lǐng)一方面想使它成為社會(huì)學(xué)乃至全部社會(huì)科學(xué)研究的典范，成為理性和科學(xué)的體現(xiàn)，同時(shí)在另一方面卻又否認(rèn)科學(xué)知識(shí)與一般知識(shí)的區(qū)別，使科學(xué)等同于其他文化科學(xué)。強(qiáng)建構(gòu)主義者則是在強(qiáng)調(diào)科學(xué)或技術(shù)的社會(huì)建構(gòu)的同時(shí)，把客觀的自然因素放置一邊。謝廷娜、拉圖爾等人提倡用參與式觀察對(duì)科學(xué)家的廣泛訪問(wèn)來(lái)理解科學(xué)，但對(duì)自然界在科學(xué)活動(dòng)中的地位的認(rèn)識(shí)，卻僅僅停留在關(guān)于自然界的人工或語(yǔ)言建構(gòu)之上。而平齊、比克的研究則表明，技術(shù)社會(huì)學(xué)應(yīng)著重于社會(huì)因素怎樣建構(gòu)人工制品，而對(duì)技術(shù)的工藝內(nèi)容可以置之不顧。建構(gòu)主義這種對(duì)科學(xué)技術(shù)產(chǎn)生所做的過(guò)份的“社會(huì)學(xué)簡(jiǎn)化”不可避免地否定或抹殺了科學(xué)技術(shù)的本體論方面的因素，忽視了科學(xué)技術(shù)的物質(zhì)基礎(chǔ)，從而把科學(xué)技術(shù)看成完全由各種社會(huì)偶然性因素組成的東西。

應(yīng)該說(shuō)，在當(dāng)代有關(guān)現(xiàn)代性和后現(xiàn)代性的文化爭(zhēng)論中，建構(gòu)主義有著強(qiáng)烈的后現(xiàn)代主義傾向。后現(xiàn)代主義者以對(duì)真理、客觀性、因果性、合理和進(jìn)步等的懷疑和批判為特征。鑒于強(qiáng)建構(gòu)主義堅(jiān)決地解構(gòu)了科學(xué)合理性觀念本身，那么強(qiáng)建構(gòu)主義實(shí)際上就成了通往后現(xiàn)代主義一邊的橋梁。但對(duì)于弱建構(gòu)主義，有的學(xué)者認(rèn)為它致力于對(duì)科學(xué)的宏觀因果解釋?zhuān)蚨鴳?yīng)被劃分到現(xiàn)代主義一邊。可是，如果考慮到并不是所有后現(xiàn)代主義都強(qiáng)調(diào)對(duì)現(xiàn)代科學(xué)的解構(gòu)，特別是進(jìn)入90年代后還出現(xiàn)了繼承現(xiàn)代主義但又超越現(xiàn)代主義的“建構(gòu)性后現(xiàn)代哲學(xué)”，[12]則恐怕弱建構(gòu)主義也逃脫不了與后現(xiàn)代主義的干系。更何況弱建構(gòu)主義也有著割裂科學(xué)與理性之嫌。

2.對(duì)于科學(xué)技術(shù)的解釋范圍較為狹窄。強(qiáng)建構(gòu)主義研究過(guò)份強(qiáng)調(diào)實(shí)驗(yàn)室、人工制品在理論上的重要性。如拉圖爾對(duì)實(shí)驗(yàn)室的人類(lèi)學(xué)考察，雖然有助于我們理解科學(xué)家的行為，但這種微觀研究與科學(xué)的組織、結(jié)構(gòu)、共同體等宏觀研究并未得到應(yīng)有的重視。平齊、比克在進(jìn)行技術(shù)社會(huì)學(xué)研究時(shí)對(duì)相關(guān)社會(huì)的社會(huì)群體的關(guān)鍵作用給予了充分關(guān)注，但對(duì)技術(shù)發(fā)展有著強(qiáng)烈影響的經(jīng)濟(jì)制度、政府政策等宏觀條件均未被列入技術(shù)的社會(huì)建構(gòu)研究的議事日程。至于弱建構(gòu)主義對(duì)科學(xué)的社會(huì)研究雖然貌似新鮮，其實(shí)在默頓的大部分科學(xué)社會(huì)學(xué)研究中都已論述過(guò)。早在1945年，默頓就描述了知識(shí)社會(huì)學(xué)的研究程序，說(shuō)明了可以作為社會(huì)學(xué)分析的精神產(chǎn)品應(yīng)包括信仰、意識(shí)形態(tài)、宗教道德及實(shí)證科學(xué)，還分析了精神產(chǎn)品的存在基礎(chǔ)，如群體結(jié)構(gòu)、權(quán)力結(jié)構(gòu)、競(jìng)爭(zhēng)、沖突和利益等。

3.忽視科學(xué)技術(shù)后果及其評(píng)價(jià)。建構(gòu)主義的理論和方法適合于解釋科學(xué)知識(shí)的起源和技術(shù)創(chuàng)新的動(dòng)力，以致對(duì)于科技產(chǎn)品對(duì)人的自我意識(shí)、社區(qū)組織、日常生活、權(quán)力分布有何特別意義的問(wèn)題很少給予關(guān)注。在許多建構(gòu)主義者那里，關(guān)于科技成果的研究進(jìn)入“死結(jié)”的觀念已經(jīng)根深蒂固，以致把科學(xué)技術(shù)選擇的社會(huì)后果幾乎完全置之腦后。

與此相關(guān)，建構(gòu)主義還貶低對(duì)科學(xué)技術(shù)的道德評(píng)價(jià)。愛(ài)丁堡學(xué)派的強(qiáng)綱領(lǐng)和柯林斯的經(jīng)驗(yàn)相對(duì)主義綱領(lǐng)在對(duì)待科學(xué)發(fā)現(xiàn)、科學(xué)理論是否真理等方面采取了中立的態(tài)度，即認(rèn)為科學(xué)本身無(wú)所謂惡，是價(jià)值中立的。平齊、比克將柯林斯的綱領(lǐng)外推用于技術(shù)的社會(huì)研究時(shí)，對(duì)技術(shù)成果的最終善惡又采取了不可知論的態(tài)度，因而不去探討有關(guān)技術(shù)的地位、技術(shù)選擇的正誤這樣的問(wèn)題。不管怎么說(shuō)，建構(gòu)主義開(kāi)創(chuàng)的對(duì)科學(xué)技術(shù)研究的新方向，對(duì)于人們從內(nèi)部理解科學(xué)技術(shù)及其在人類(lèi)社會(huì)中的地位有著莫大的啟示。

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篇7

建構(gòu)主義是當(dāng)代歐美國(guó)家興起的一種龐雜的社會(huì)科學(xué)理論,其思想源于科學(xué)哲學(xué)家?guī)於?、拉卡托斯和費(fèi)耶阿本德等人的科學(xué)哲學(xué)理論,皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論,維果茨基的語(yǔ)言習(xí)得理論、科學(xué)社會(huì)學(xué)理論,后現(xiàn)代主義關(guān)于科學(xué)的觀點(diǎn)以及美國(guó)心理學(xué)家凱利(G.A.Kelly)的個(gè)人建構(gòu)理論等。建構(gòu)主義主要分為教育學(xué)建構(gòu)主義、哲學(xué)建構(gòu)主義和社會(huì)學(xué)建構(gòu)主義。教育學(xué)建構(gòu)主義又分為個(gè)人建構(gòu)主義、激進(jìn)建構(gòu)主義和社會(huì)建構(gòu)主義三小類(lèi)。

1•個(gè)人建構(gòu)主義個(gè)人建構(gòu)主義是一種早期的建構(gòu)主義。1955年,美國(guó)心理學(xué)家凱利就撰寫(xiě)了《個(gè)人建構(gòu)心理學(xué)》一書(shū),他認(rèn)為知識(shí)與其說(shuō)是客觀的,不如說(shuō)是個(gè)體的、適應(yīng)性的。隨后,皮亞杰于1972年在《發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理》一書(shū)中提出了“同化”、“順應(yīng)”的概念,強(qiáng)調(diào)認(rèn)知的適應(yīng)性和個(gè)體對(duì)世界模式的建構(gòu)。1982年,他再次提出“建構(gòu)”的觀點(diǎn)。個(gè)人建構(gòu)主義的觀點(diǎn)用當(dāng)代美國(guó)著名的建構(gòu)主義者馮•格拉塞斯菲爾德的話來(lái)表達(dá)最為恰當(dāng):“知識(shí)不是被吸收的,而是由認(rèn)知主體主動(dòng)建構(gòu)的”。[1]個(gè)人建構(gòu)主義這一根本觀點(diǎn)引發(fā)了教育心理學(xué)上的一場(chǎng)革命,從而形成了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。

2•激進(jìn)建構(gòu)主義激進(jìn)建構(gòu)主義的主要代表人物是馮•格拉塞斯菲爾德(VonGlasesfeld)。他的思想主要受到維科、康德和皮亞杰的影響。激進(jìn)建構(gòu)主義是一種認(rèn)識(shí)論(atheoryofKnowing),它更多地是從認(rèn)識(shí)方面與傳統(tǒng)的客觀主義(或?qū)嵶C主義)相決裂,因而變得更加“激進(jìn)”一些?？陀^主義認(rèn)為:實(shí)在(reality)是一種具有內(nèi)在的、獨(dú)立于觀察者的、因而是客觀的結(jié)構(gòu),通過(guò)理性思維過(guò)程,人們便能夠獲得“真實(shí)的”或客觀的知識(shí),即與實(shí)在的客觀結(jié)構(gòu)相符合的知識(shí)。馮•格拉塞斯菲爾德認(rèn)為,知識(shí)不是對(duì)外在世界的特征的某種真實(shí)的摹寫(xiě)(copy),而是個(gè)體的建構(gòu)(constructs)。知識(shí)是認(rèn)知主體主動(dòng)建構(gòu)的結(jié)果。格氏認(rèn)為,“建構(gòu)主義具有明顯的工具主義特征,它認(rèn)為概念的建構(gòu)不是為了得到‘給定’世界的表象知識(shí),而是為了在由主觀經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成的世界里擴(kuò)大可行路徑的地圖”。[2]按照激進(jìn)建構(gòu)主義的觀點(diǎn),建構(gòu)主義應(yīng)堅(jiān)持以下幾條基本原則:1)知識(shí)不是被動(dòng)接受的,而是認(rèn)知主體主動(dòng)建構(gòu)的。有效的學(xué)習(xí)“只能由個(gè)體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)……意義是學(xué)習(xí)者通過(guò)新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的、雙向的相互作用過(guò)程而建構(gòu)成的”;[3](p.64)2)認(rèn)知的功能在于適應(yīng),使學(xué)習(xí)者能夠?qū)?jīng)驗(yàn)建構(gòu)可行的(Viable)解釋。因此外部世界的知識(shí)被看成是人的嘗試性建構(gòu)。建構(gòu)主義并不否認(rèn)客觀世界的實(shí)在,但卻認(rèn)為人們只能以個(gè)人和主觀的方式認(rèn)識(shí)這一實(shí)在;3)雖然個(gè)體對(duì)新的現(xiàn)象和觀念必須建構(gòu)自身的意義,但建構(gòu)的過(guò)程總是在一定的社會(huì)情境中進(jìn)行的,這一觀點(diǎn)與社會(huì)建構(gòu)主義是一致的。

3•社會(huì)建構(gòu)主義社會(huì)建構(gòu)主義是在修正個(gè)人建構(gòu)主義和激進(jìn)建構(gòu)主義的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的,它強(qiáng)調(diào)的是主體合作在知識(shí)建構(gòu)中的顯著作用。其代表人物有英國(guó)的所羅門(mén)(JoanSolomon),美國(guó)的杜賓等人。俄國(guó)著名心理學(xué)家維果茨基的語(yǔ)言習(xí)得理論是社會(huì)建構(gòu)主義的重要理論基礎(chǔ)。早期的建構(gòu)主義只強(qiáng)調(diào)個(gè)體的自主建構(gòu),忽視了社會(huì)因素在建構(gòu)中的作用。所羅門(mén)在1987年發(fā)表的《社會(huì)因素對(duì)學(xué)生理解科學(xué)建構(gòu)的影響》一文中認(rèn)為,觀念雖然是個(gè)人所擁有的,但他強(qiáng)調(diào)了人們?cè)谛拚值目茖W(xué)觀念時(shí)對(duì)獲得與他人一致和同行認(rèn)可的愿望的社會(huì)性影響。她認(rèn)為,這種社會(huì)性影響是學(xué)習(xí)科學(xué)和形成科學(xué)態(tài)度的最重要因素。

杜賓則強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)作為教學(xué)的重要策略,強(qiáng)調(diào)他人對(duì)意義建構(gòu)的重要性。早期的建構(gòu)主義(包括皮亞杰、布魯納等人的理論)與新建構(gòu)主義(主要是社會(huì)建構(gòu)主義)既有聯(lián)系又有區(qū)別。他們?cè)陉P(guān)于知識(shí)是個(gè)體自主建構(gòu)的這一基本觀點(diǎn)上是一致的,但它們之間又有以下區(qū)別:1)建構(gòu)知識(shí)的學(xué)科領(lǐng)域不同。早期的建構(gòu)主義者如皮亞杰與布魯納等人只關(guān)注數(shù)理學(xué)科,不重視人文學(xué)科;新建構(gòu)主義則認(rèn)為所有的知識(shí)都可以被建構(gòu)。2)知識(shí)建構(gòu)的條件不同。早期的建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)個(gè)體內(nèi)部的建構(gòu),強(qiáng)調(diào)個(gè)體與外部環(huán)境的相互作用,強(qiáng)調(diào)物理性環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)者建構(gòu)的重大影響;新建構(gòu)主義更重視社會(huì)性相互作用在意義建構(gòu)中的作用。3)具體的教學(xué)策略不同。布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教師指導(dǎo)下進(jìn)行發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí),而發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不過(guò)是學(xué)生自主建構(gòu)的一種方式;新建構(gòu)主義則更強(qiáng)調(diào)情境的創(chuàng)設(shè)、個(gè)體自主探究和協(xié)作學(xué)習(xí),基于建構(gòu)主義的教學(xué)模式如“支架式教學(xué)”、“拋錨式教學(xué)”、“隨機(jī)訪問(wèn)教學(xué)”等都具有這些特點(diǎn)。值得注意的是,當(dāng)代國(guó)際教育界正在致力于將建構(gòu)主義理論運(yùn)用于科學(xué)教育改革。1996年美國(guó)出版的《國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》———美國(guó)有史以來(lái)第一個(gè)全國(guó)科學(xué)教育的綱領(lǐng)性文件就是以建構(gòu)主義為其指導(dǎo)思想的。因此,基于建構(gòu)主義理論,重建關(guān)于科學(xué)教育的理念,是推進(jìn)我國(guó)科學(xué)教育的基本前提。

二、基于建構(gòu)主義的科學(xué)教育理念

所謂科學(xué)教育理念,就是關(guān)于科學(xué)教育的基本觀點(diǎn)?；诮?gòu)主義的科學(xué)教育應(yīng)強(qiáng)調(diào)以下幾個(gè)基本觀點(diǎn)。

1•科學(xué)教育的本質(zhì):強(qiáng)調(diào)“基于問(wèn)題解決的科學(xué)探究”

建構(gòu)主義主張通過(guò)基于問(wèn)題解決的探究學(xué)習(xí)來(lái)深化對(duì)知識(shí)的理解與建構(gòu)。在這種學(xué)習(xí)情境中,要求學(xué)習(xí)者面對(duì)一個(gè)結(jié)構(gòu)不良的問(wèn)題并在問(wèn)題解決過(guò)程中扮演積極的探究者的角色。與此同時(shí),教師則作為幫助者和促進(jìn)者,引導(dǎo)學(xué)生借助情境中的各種資源,讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、搜集資料、確定解題方案與步驟,直至問(wèn)題解決。在此過(guò)程中,教師可以提供一定的支持和引導(dǎo),組織學(xué)生討論、合作等,但這些都不應(yīng)妨礙學(xué)生的獨(dú)立思考,而應(yīng)配合、促進(jìn)他們的問(wèn)題解決過(guò)程。在這種基于問(wèn)題解決的探究學(xué)習(xí)情境中,學(xué)習(xí)者首先要理解、分析當(dāng)前的問(wèn)題,進(jìn)行討論,確定已經(jīng)知道了哪些信息,有什么想法。同時(shí)又要確定還需要進(jìn)一步了解的內(nèi)容,形成下一步的學(xué)習(xí)要點(diǎn),包括那些對(duì)問(wèn)題解決來(lái)說(shuō)很重要、而他們又不太理解,需要進(jìn)一步學(xué)習(xí)的概念和原理等。此后,學(xué)習(xí)者要針對(duì)這些學(xué)習(xí)要點(diǎn)分頭探索,可能是綜合運(yùn)用原來(lái)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn),并查閱有關(guān)資料,也可能是現(xiàn)場(chǎng)考查、測(cè)驗(yàn)分析或走訪專(zhuān)家等,從而作出合理的綜合的推論、分析,解釋當(dāng)前的問(wèn)題,形成自己的假說(shuō)和解題方案。在此過(guò)程中,學(xué)習(xí)者可以建構(gòu)起與此相應(yīng)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn),并與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái),形成融會(huì)貫通的理解,從而建構(gòu)良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

總之,建構(gòu)主義主張這種基于問(wèn)題解決的探究學(xué)習(xí)活動(dòng),本質(zhì)上就在于促使學(xué)生思考問(wèn)題,參與知識(shí)的發(fā)現(xiàn)與探究過(guò)程,自主建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義倡導(dǎo)的這種基于問(wèn)題解決的探究學(xué)習(xí)恰恰反映了科學(xué)教育的“科學(xué)探究”本質(zhì)?！鞍芽茖W(xué)探究作為科學(xué)教育核心內(nèi)容與以傳授科學(xué)知識(shí)為目的的科學(xué)教育有本質(zhì)的差異,前者強(qiáng)調(diào)科學(xué)探究的過(guò)程,后者重視學(xué)生對(duì)科學(xué)家科學(xué)研究成果的接受;前者強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)科學(xué)方法和一般程序的體驗(yàn),后者重視學(xué)生對(duì)科學(xué)定律、定理和理論的掌握”。[4]所謂科學(xué)探究,是指科學(xué)家們用以研究自然界并基于研究獲得的證據(jù)提出各種理論的途徑和方法。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō),也是指學(xué)生用以獲取知識(shí),領(lǐng)悟各種科學(xué)思想、觀念,領(lǐng)悟科學(xué)家研究自然界的方法和參與的各種活動(dòng)?？茖W(xué)探究是一種有多側(cè)面的活動(dòng),包括:觀察;提出問(wèn)題;查閱各種信息資料,用數(shù)學(xué)語(yǔ)言描述和分析獲得的資料;提出假設(shè),說(shuō)明觀察現(xiàn)象并做出推斷;設(shè)計(jì)調(diào)研或?qū)嶒?yàn)方案;找出和控制可變因素并進(jìn)行實(shí)驗(yàn);收集、分析和解釋數(shù)據(jù);提出答案、解釋和預(yù)測(cè);交流研究成果等。顯然,開(kāi)展科學(xué)探究活動(dòng)的目的在于讓學(xué)生經(jīng)歷科學(xué)研究的一般程序,從而使學(xué)生深刻地理解科學(xué)研究的過(guò)程、本質(zhì),進(jìn)而形成科學(xué)態(tài)度和科學(xué)意識(shí)。

2•科學(xué)教育的價(jià)值:強(qiáng)調(diào)“為建構(gòu)良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)而教”

建構(gòu)主義認(rèn)為,認(rèn)知結(jié)構(gòu)是學(xué)生的智能的核心所在,發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)才是教學(xué)的基本價(jià)值取向。因此,基于建構(gòu)主義的科學(xué)教育,必須堅(jiān)持“為建構(gòu)良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)而教”的基本立場(chǎng)。這是因?yàn)?科學(xué)教育的根本任務(wù)是在掌握一定的科學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)上,開(kāi)發(fā)學(xué)生智力、發(fā)展學(xué)生能力。心理學(xué)研究表明,智力不是別的,智力就是組織得很好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這種認(rèn)知結(jié)構(gòu)越是有序和組織化,則內(nèi)化知識(shí)的智力價(jià)值就越高。這是因?yàn)?結(jié)構(gòu)合理的知識(shí)便于提取與利用,具有較高的可利用性和可遷移性,從而有利于提高學(xué)生解決問(wèn)題的能力。當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)關(guān)于專(zhuān)家—新手問(wèn)題解決的比較研究也證明了這一點(diǎn)。專(zhuān)家之所以解決問(wèn)題又快又準(zhǔn)確,就在于他擁有大量組織良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

教育中的知識(shí)—能力范疇是對(duì)教育目的抽象,就其實(shí)質(zhì)而言,也是對(duì)教育價(jià)值觀的抽象。基于建構(gòu)主義的科學(xué)教育強(qiáng)調(diào)通過(guò)發(fā)展學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)來(lái)促進(jìn)學(xué)生能力發(fā)展。這是因?yàn)閷W(xué)生在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)中,要主動(dòng)揭示知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系,以求對(duì)知識(shí)的深層理解;要探索知識(shí)的發(fā)生過(guò)程,從而學(xué)會(huì)思考,學(xué)會(huì)探索發(fā)現(xiàn),學(xué)會(huì)認(rèn)知加工,學(xué)會(huì)自我監(jiān)控。另外,在知識(shí)建構(gòu)過(guò)程中,學(xué)生還要通過(guò)人際交往以加速知識(shí)的意義建構(gòu),從而學(xué)會(huì)交往、學(xué)會(huì)合作。總之,一旦科學(xué)教育的目的定位于促進(jìn)學(xué)生建構(gòu)良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu),就能使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí),成為學(xué)習(xí)的主人;就能使學(xué)生學(xué)會(huì)合作與交往,成為個(gè)性健康的人。這樣,就從理論和實(shí)踐的結(jié)合上解決了知識(shí)與能力的二元對(duì)立與矛盾,實(shí)現(xiàn)了二者的有機(jī)統(tǒng)一。

3•科學(xué)教育的過(guò)程:強(qiáng)調(diào)“學(xué)生的自主建構(gòu)和合作性建構(gòu)”

建構(gòu)主義科學(xué)教育觀與傳統(tǒng)教學(xué)觀的一個(gè)根本區(qū)別在于對(duì)科學(xué)知識(shí)的看法的差異上。建構(gòu)主義認(rèn)為,在教學(xué)過(guò)程中,科學(xué)知識(shí)永遠(yuǎn)是主體建構(gòu)活動(dòng)的結(jié)果。因此,它是不能傳遞給被動(dòng)的接受者的?？茖W(xué)知識(shí)必須由每一個(gè)學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu),科學(xué)知識(shí)也能夠通過(guò)學(xué)習(xí)者與他人(教師和同伴)的交往、互動(dòng)而進(jìn)行合作性建構(gòu)(社會(huì)建構(gòu))?？傊?從建構(gòu)主義觀點(diǎn)看,科學(xué)教育的過(guò)程不能簡(jiǎn)單地依靠教師的知識(shí)傳遞,教師在科學(xué)教育中的主要職能在于提供學(xué)生自主建構(gòu)的必要條件,促使學(xué)生自主建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義對(duì)科學(xué)教育過(guò)程的看法徹底改變了傳統(tǒng)的師生關(guān)系。在建構(gòu)主義的科學(xué)教育中,教師與學(xué)生的角色必須重新定位。

換句話說(shuō),建構(gòu)主義認(rèn)為科學(xué)教育過(guò)程應(yīng)是在教師指導(dǎo)下以學(xué)生自主建構(gòu)為中介的師生互動(dòng)過(guò)程,即教師與學(xué)生之間是通過(guò)“教學(xué)內(nèi)容的建構(gòu)”中介的“雙向互動(dòng)”的交往關(guān)系。在這種新型師生關(guān)系中,既強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知建構(gòu)主體作用,又不忽視教師的指導(dǎo)作用。簡(jiǎn)而言之,建構(gòu)主義認(rèn)為,教師的角色應(yīng)定位在:學(xué)生自主建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者,而不是科學(xué)知識(shí)的直接傳授者和灌輸者;學(xué)生的角色應(yīng)定位在:學(xué)生是認(rèn)知信息的加工者、認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)者,而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和知識(shí)的灌輸對(duì)象。總之,科學(xué)教育的過(guò)程應(yīng)該是學(xué)生自主建構(gòu)和師生合作性建構(gòu)協(xié)同作用、相互促進(jìn)的過(guò)程。

4•科學(xué)教育的策略:強(qiáng)調(diào)“為建構(gòu)性學(xué)習(xí)提供良好的學(xué)習(xí)情境”

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)發(fā)生的情境緊密相連,學(xué)生的學(xué)習(xí)本質(zhì)上就是借助學(xué)習(xí)情境的幫助,實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。“知識(shí)具有情境性,而且是被應(yīng)用的文化、背景及活動(dòng)的部分產(chǎn)物,知識(shí)是在情境中通過(guò)活動(dòng)而產(chǎn)生的”。[5]由此,建構(gòu)主義主張科學(xué)教育應(yīng)以“為建構(gòu)性學(xué)習(xí)提供良好的學(xué)習(xí)情境”為基本策略。促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行建構(gòu)性學(xué)習(xí)的情境有兩類(lèi):一類(lèi)是真實(shí)的物理情境。這類(lèi)學(xué)習(xí)情境使“學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)”,“它是一個(gè)支持和促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的場(chǎng)所?！盵6]例如,為了分析環(huán)境污染問(wèn)題,學(xué)習(xí)者可以做現(xiàn)場(chǎng)測(cè)查和實(shí)驗(yàn),或去圖書(shū)館查閱有關(guān)資料等。

在這種學(xué)習(xí)情境中學(xué)習(xí),可以促使學(xué)生利用原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)去同化新知識(shí),并賦予新知識(shí)以新的意義;如果原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)不能同化新知識(shí),就要借助于情境的支持,引發(fā)認(rèn)知沖突,促使學(xué)生通過(guò)“順應(yīng)”過(guò)程,即對(duì)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造或重建,以接納新知識(shí)。另一類(lèi)是合作性社會(huì)情境。建構(gòu)主義認(rèn)為,學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)過(guò)程可以通過(guò)人際互動(dòng)而加速。這是因?yàn)?個(gè)體在與環(huán)境相互作用中所建構(gòu)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因人而異,有的較全面,有的較片面,有的較深刻,有的則完全錯(cuò)誤。因此,通過(guò)個(gè)人與他人的溝通、合作與交流,可以集智取長(zhǎng)、共同提高。換句話說(shuō),每一個(gè)學(xué)習(xí)者都有自己的經(jīng)驗(yàn)世界,不同的學(xué)習(xí)者可以對(duì)某個(gè)問(wèn)題形成不同的見(jiàn)解,通過(guò)合作、交流、小組討論,可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的溝通,加速對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)。

5•科學(xué)教育的評(píng)價(jià):強(qiáng)調(diào)“以發(fā)展和支持建構(gòu)性學(xué)習(xí)為宗旨”

篇8

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論幼兒教育

建構(gòu)主義是20世紀(jì)80年代興起的一種新的認(rèn)知理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)的參與、自主學(xué)習(xí)和主動(dòng)構(gòu)建的重要性，以及教師在教育過(guò)程中起組織者、引導(dǎo)者、促進(jìn)者的作用。建構(gòu)主義這一理論對(duì)幼兒教育具有重要指導(dǎo)作用，為培養(yǎng)幼兒的獨(dú)立性、自主性，促進(jìn)幼兒在教師指導(dǎo)下主動(dòng)地富有個(gè)性地學(xué)習(xí)，提供了理論支撐。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論不是某個(gè)心理學(xué)家或教育學(xué)家個(gè)人的理論成果，而是眾多的心理學(xué)家和教育學(xué)家關(guān)于建構(gòu)主義知識(shí)、理論與實(shí)踐進(jìn)行探索和總結(jié)的成果，他們主要包括杜威、維果茨基、加德納，形成了眾多建構(gòu)主義理論流派，如個(gè)人建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)主義、激進(jìn)建構(gòu)主義、信息加工建構(gòu)主義等。盡管不同的建構(gòu)主義流派有各自的主張，但他們?cè)趯W(xué)習(xí)理論上卻有著共同的觀點(diǎn)，即建構(gòu)主義者都認(rèn)為學(xué)習(xí)者是主動(dòng)地建構(gòu)他們的認(rèn)知世界，提高認(rèn)知功能，而不是通過(guò)單向傳授被動(dòng)地接受知識(shí)。

(一)建構(gòu)主義知識(shí)觀

知識(shí)觀，是指對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)、看法以及與此有關(guān)的觀念的綜合。它涉及到的一些基本問(wèn)題有：什么是知識(shí)，知識(shí)有哪些形態(tài)，知識(shí)是主觀的還是客觀的。建構(gòu)主義者認(rèn)為知識(shí)是客觀的，但他們更強(qiáng)調(diào)，知識(shí)主要是由個(gè)人主動(dòng)地建構(gòu)而獲得的。建構(gòu)主義者認(rèn)為知識(shí)僅是主體對(duì)客觀世界的一種解釋?zhuān)皇墙^對(duì)的真理，知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，不同的個(gè)體會(huì)依據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景對(duì)相同的命題進(jìn)行不同的建構(gòu)，學(xué)生對(duì)知識(shí)的獲得只有通過(guò)主動(dòng)建構(gòu)來(lái)完成。建構(gòu)主義知識(shí)觀引起了教學(xué)內(nèi)容、方式和方法的一系列變革，這一理論使幼兒教育工作者重新考慮如何幫助幼兒主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，如何更好地引導(dǎo)幼兒質(zhì)疑、探究，積極主動(dòng)地參與到教學(xué)環(huán)境中，進(jìn)行建構(gòu)意義的學(xué)習(xí)。

(二)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

行為主義者認(rèn)為學(xué)習(xí)是一定的刺激情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，信息加工理論者把人腦當(dāng)成計(jì)算機(jī)，把學(xué)習(xí)看成信息的登陸、存貯、提取的過(guò)程；而建構(gòu)主義者則認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)交互用的過(guò)程，是在一定的情境中，新知識(shí)與學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的交互作用，即學(xué)習(xí)是在一定的情境中，通過(guò)積極主動(dòng)地建構(gòu)，從而獲得的對(duì)客觀世界的意義建構(gòu)的過(guò)程。

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)環(huán)境是由情景、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)四大要素構(gòu)成的。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境是開(kāi)放的環(huán)境，是師生之間、學(xué)生之間相互合作促進(jìn)的環(huán)境，是充滿對(duì)客觀世界的意義建構(gòu)的環(huán)境。學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，而對(duì)客觀世界的意義建構(gòu)就是學(xué)習(xí)的最終目的。

(三)建構(gòu)主義教學(xué)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)課堂的，不是接受知識(shí)的木偶，教師也不是傳授知識(shí)的機(jī)器，教學(xué)不是簡(jiǎn)單的告訴，而是與學(xué)生交流、探究以及做出調(diào)整的過(guò)程。在教學(xué)中，教師要注意學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和已有的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，創(chuàng)設(shè)一定的問(wèn)題情境，鼓勵(lì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、勤于思考、樂(lè)于探究，從而獲得新知識(shí)、新意義的建構(gòu)。建構(gòu)主意的教學(xué)策略就是以學(xué)習(xí)者為中心，教師創(chuàng)造一定的問(wèn)題情境，促進(jìn)學(xué)習(xí)者與情境的交互作用，從而積極主動(dòng)地建構(gòu)客觀世界的意義。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)幼兒教育的啟示

(一)學(xué)習(xí)要配合兒童的認(rèn)知水平

建構(gòu)主義者認(rèn)為，知識(shí)不是以實(shí)體的形式存在于主體之外，而是主體對(duì)客觀世界的一種解釋?zhuān)煌膫€(gè)體有不同的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

兒童是通過(guò)同化或順應(yīng)獲得新知識(shí)的。同化是通過(guò)經(jīng)驗(yàn)或認(rèn)知結(jié)構(gòu)實(shí)現(xiàn)對(duì)感覺(jué)資料的吸收。兒童積極主動(dòng)地同化必須以已有的經(jīng)驗(yàn)背景和認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，因而在學(xué)前教育教學(xué)中，教師必須了解兒童已有的經(jīng)驗(yàn)背景和認(rèn)知發(fā)展水平，教師為幼兒呈現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式要有利于幼兒積極主動(dòng)地同化新知識(shí)。順應(yīng)是兒童借助與新知識(shí)或觀念的接觸，促進(jìn)已有結(jié)構(gòu)、圖式發(fā)生改變的過(guò)程，或創(chuàng)立足以容納新接觸事物的圖，或修正原有結(jié)構(gòu)以容納新事物的過(guò)程。調(diào)節(jié)是主體在新知識(shí)與已有認(rèn)知水平發(fā)生沖突的情境中做出的對(duì)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的調(diào)節(jié)。根據(jù)建構(gòu)主義理論，認(rèn)知沖突有助于幼兒認(rèn)知水平的發(fā)展。同時(shí)，我們可以看出，幼兒教師要利用好認(rèn)知沖突，推動(dòng)幼兒認(rèn)知的發(fā)展，一方面要了解幼兒已有認(rèn)知水平，為幼兒提供的教學(xué)、游戲等活動(dòng)要能引起幼兒的認(rèn)知沖突，從而激發(fā)幼兒主動(dòng)探索和求知的興趣；另一方面，認(rèn)知沖突在幼兒教學(xué)中的運(yùn)用要符合適度原則，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于幼兒原有認(rèn)知水平的教學(xué)和游戲等活動(dòng)，太難或非幼兒能力所能達(dá)到任務(wù)或游戲，會(huì)使幼兒對(duì)活動(dòng)失去興趣，不利于培養(yǎng)幼兒主動(dòng)探究的精神。因而，在幼兒教學(xué)中，教師要了解幼兒已有的認(rèn)知發(fā)展水平，為幼兒提供最適宜的認(rèn)知沖突，促進(jìn)幼兒積極主動(dòng)地建構(gòu)新的認(rèn)知水平。

(二)重視活動(dòng)在幼兒教育中的作用

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是新知識(shí)與已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)交互作用的過(guò)程，是學(xué)習(xí)者通過(guò)交互作用而主動(dòng)建構(gòu)新的理解、新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。幼兒思維處于感知運(yùn)算階段和前運(yùn)算階段，只有在與他人或物的相互作用過(guò)程中，才能逐步建構(gòu)對(duì)客觀世界的意義。如幼兒只有在對(duì)物體的動(dòng)作中，才能建構(gòu)物體的輕重等概念。幼兒也只有在活動(dòng)中才能真正建構(gòu)出數(shù)理邏輯經(jīng)驗(yàn)，如為了讓幼兒掌握數(shù)的抽象意義，可通過(guò)讓幼兒擺弄石子，時(shí)而將距離放大或縮小，時(shí)而改變計(jì)數(shù)方向和次序的過(guò)程中，幼兒最終發(fā)現(xiàn)總數(shù)始終不變，從而獲得對(duì)事物量關(guān)系的認(rèn)知并體驗(yàn)到數(shù)學(xué)的趣味性。在幼兒的實(shí)際教學(xué)中，教師為幼兒組織豐富多彩的活動(dòng)和游戲，在游戲和活動(dòng)中，促進(jìn)幼兒情感、態(tài)度、能力、知識(shí)、技能的發(fā)展。

(三)重視幼兒的興趣和需要

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，同化作用的實(shí)現(xiàn)是兒童主動(dòng)作用的結(jié)果。幼兒積極主動(dòng)地參與各種活動(dòng)和游戲是以幼兒自身的興趣和需要為基礎(chǔ)的。正如皮亞杰所言，“一切成效的活動(dòng)必須以某種興趣和需要為先決條件”，興趣實(shí)際上不過(guò)是同化作用的動(dòng)力。人們對(duì)事物的興趣和需要誘發(fā)認(rèn)知沖突，教師利用幼兒的興趣和需要，激發(fā)幼兒適度的認(rèn)知沖突，將幼兒對(duì)事物表面的興趣內(nèi)化，將幼兒的外部需要轉(zhuǎn)化為內(nèi)部需要，發(fā)展幼兒主動(dòng)地探索事物的積極性和認(rèn)知事物的能力。

(四)重視幼兒之間的交往

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素。情境就是指為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)一個(gè)有意義的問(wèn)題情境，為學(xué)習(xí)者的協(xié)作、會(huì)話、意義建構(gòu)提供一定的情境。協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)的整個(gè)過(guò)程，包括師生之間、學(xué)生之間的協(xié)作，而會(huì)話是協(xié)作過(guò)程中不可缺少的一環(huán)，師生之間、學(xué)習(xí)者之間的協(xié)作、會(huì)話有助于引發(fā)學(xué)習(xí)者自我反思，從而促進(jìn)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。在幼兒教學(xué)過(guò)程中，教師要重視師幼之間、幼兒之間的交往，這種交往能夠有力地促進(jìn)幼兒語(yǔ)言、情緒、社會(huì)性以及認(rèn)知的發(fā)展。幼兒只有在與其他幼兒交流時(shí)，才會(huì)知道其他人的看法并非都與自己的一樣，這樣幼兒就不可避免地要進(jìn)行辨別、思考，從而學(xué)會(huì)從他人的立場(chǎng)去思考問(wèn)題，從而有利于幼兒養(yǎng)成批判性、客觀性地思考問(wèn)題的習(xí)慣，有利于擺脫幼兒的自我中心狀態(tài)。

(五)為幼兒創(chuàng)設(shè)一個(gè)開(kāi)放的良好的學(xué)習(xí)環(huán)境

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關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；英語(yǔ)教學(xué)；意義建構(gòu)；情境

建構(gòu)主義從20世紀(jì)80年代開(kāi)始在西方流行，并在20世紀(jì)90年代迅速發(fā)展并且傳入我國(guó)。建構(gòu)主義對(duì)傳統(tǒng)認(rèn)知論進(jìn)行了反思，從認(rèn)知心理學(xué)角度對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)本質(zhì)進(jìn)行分析，提出了具有創(chuàng)見(jiàn)性的有關(guān)知識(shí)和學(xué)習(xí)的理論和觀點(diǎn)。建構(gòu)主義為學(xué)習(xí)過(guò)程的理解和當(dāng)今教育改革提供了理論依據(jù)。

一、建構(gòu)主義的概念

建構(gòu)主義是由認(rèn)知主義發(fā)展而來(lái)的哲學(xué)理念，與以往行為主義理論模式有很大差別。建構(gòu)主義認(rèn)為雖然世界是客觀存在的，由于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)的信念不同，個(gè)體對(duì)外部世界的理解也不同，因此建構(gòu)主義更關(guān)心如何在原有經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)、知識(shí)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上構(gòu)建知識(shí)體系。

二、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀

傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，知識(shí)存在于學(xué)習(xí)者之外，學(xué)習(xí)就是教師向?qū)W生傳授知識(shí)的過(guò)程。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的重要地位，認(rèn)為學(xué)習(xí)不是學(xué)生被動(dòng)接受信息的過(guò)程，而是在一定環(huán)境下，通過(guò)老師或同伴的幫助主動(dòng)建構(gòu)接受信息的過(guò)程。

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素是“情境”“協(xié)作”“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)和“情境”的聯(lián)系，認(rèn)為個(gè)體對(duì)概念的掌握需要在特殊的情境中建構(gòu)?！皡f(xié)作”對(duì)意義構(gòu)建起關(guān)鍵作用。協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者與周?chē)h(huán)境的相互作用，以及學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)起到至關(guān)重要的作用?！皶?huì)話”是協(xié)作過(guò)程中的必要環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員間必須通過(guò)會(huì)話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)或者計(jì)劃?！耙饬x建構(gòu)”是學(xué)習(xí)過(guò)程的終極目標(biāo)，是對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律和該事物與其他事物間內(nèi)在聯(lián)系的深刻理解。

三、建構(gòu)主義的教學(xué)觀

建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程是學(xué)生在教師的幫助下，在原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景、社會(huì)歷史文化背景、動(dòng)機(jī)及情感等因素影響下進(jìn)行意義建構(gòu)的過(guò)程。教師也不再是知識(shí)的權(quán)威者和傳遞者，而是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的促進(jìn)者和幫助者，同樣也是整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的指導(dǎo)者、組織者和協(xié)調(diào)者。

四、建構(gòu)主義教育思想對(duì)小學(xué)英語(yǔ)教育的啟示

（一）傳統(tǒng)外語(yǔ)教學(xué)的弊端

傳統(tǒng)外語(yǔ)教學(xué)采用的是“以教師為中心，以教材為中心，以課堂為中心”的教學(xué)模式。這種教學(xué)模式的基礎(chǔ)是“刺激—反應(yīng)”的行為主義學(xué)習(xí)理論和“傳遞—接受”的教學(xué)理論，提倡把注意力集中在學(xué)生的行為上，從而忽視了與學(xué)生的互動(dòng)。另一方面，傳統(tǒng)的外語(yǔ)教學(xué)把教師的教學(xué)放在主導(dǎo)地位，學(xué)習(xí)只是學(xué)生對(duì)概念和信息被動(dòng)的接受，沒(méi)有讓學(xué)生在真實(shí)的情境中通過(guò)感受、體驗(yàn)獲得知識(shí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的建構(gòu)。

（二）建構(gòu)主義在英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用

1.轉(zhuǎn)變角色，營(yíng)造民主氛圍

在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師是課堂的主宰，是整個(gè)教學(xué)過(guò)程的管理者、控制者。然而，在建構(gòu)主義課堂上，教師和學(xué)生之間體現(xiàn)出的是合作、平等、互動(dòng)的關(guān)系。教師只有建立起民主、平等、和諧的師生關(guān)系，使學(xué)生在及時(shí)完成語(yǔ)言教學(xué)目標(biāo)的同時(shí)，在學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)態(tài)度方面有所收獲和積累，才能實(shí)現(xiàn)多層次教學(xué)效益的最大化。

2.發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力

在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生積極主動(dòng)學(xué)習(xí)，自主建構(gòu)知識(shí)，從信息源載體和合作學(xué)習(xí)中完成知識(shí)內(nèi)化過(guò)程。學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容，將獲得的信息進(jìn)行對(duì)比與分析、概括與歸納、想象與改造、遷移與運(yùn)用，并將其運(yùn)用到實(shí)踐活動(dòng)中，從而深化對(duì)所學(xué)知識(shí)多角度的理解，達(dá)到知識(shí)意義主動(dòng)建構(gòu)的目的。學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)可以促進(jìn)學(xué)生的創(chuàng)新思維、創(chuàng)新個(gè)性和創(chuàng)新能力的發(fā)展。

3.建構(gòu)主義英語(yǔ)教學(xué)中的反思和評(píng)價(jià)

我國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)中采用的主要是“終結(jié)性評(píng)價(jià)”。建構(gòu)主義英語(yǔ)教育模式提倡使用多元的方法和觀點(diǎn)，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容觀察學(xué)生的知識(shí)掌握和應(yīng)用情況?？刹捎玫脑u(píng)價(jià)方式包括個(gè)性式的診斷評(píng)價(jià)、實(shí)際操作評(píng)價(jià)、過(guò)程性評(píng)價(jià)。教師應(yīng)從評(píng)價(jià)過(guò)程中收集重要信息，作為促進(jìn)英語(yǔ)教學(xué)的重要依據(jù)，改進(jìn)教學(xué)方法，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。

4.重視小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中情感方面的培養(yǎng)

情感是人類(lèi)自身精神需要和人生價(jià)值體現(xiàn)的主要對(duì)象，是一種自我感受、內(nèi)心體驗(yàn)、情感評(píng)價(jià)、移情共鳴和反應(yīng)選擇。積極的態(tài)度和情感是學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力。

除上述之外，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣和培養(yǎng)最初的英語(yǔ)文化修養(yǎng)；運(yùn)用情境式教學(xué)，使學(xué)生在舊知識(shí)與新知識(shí)、感性認(rèn)識(shí)和理性認(rèn)識(shí)之間建立聯(lián)系；積極開(kāi)展小組合作學(xué)習(xí)與小組競(jìng)賽等均為建構(gòu)主義在英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用。

五、結(jié)語(yǔ)

由此可見(jiàn)，建構(gòu)主義理論在小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中極具現(xiàn)實(shí)意義。教師要對(duì)建構(gòu)主義理論及教學(xué)方法進(jìn)行深入研究，在理解其內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，結(jié)合自己的教學(xué)特點(diǎn)和學(xué)生的認(rèn)知能力靈活運(yùn)用，可以發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體作用，調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)性，通過(guò)協(xié)作和交流，培養(yǎng)學(xué)生結(jié)合已掌握知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)自己知識(shí)結(jié)構(gòu)的能力。

參考文獻(xiàn)：

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[3]石巖.高等教育心理學(xué)[M].太原：山西人民出版社，2007.

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【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；理論主張；高中英語(yǔ)教學(xué)

學(xué)習(xí)是一門(mén)藝術(shù)，高中學(xué)生如何學(xué)習(xí)好英語(yǔ)及在英語(yǔ)教學(xué)中如何將英語(yǔ)教學(xué)的水平提高上去更是一門(mén)學(xué)問(wèn)和藝術(shù)，對(duì)于什么是建構(gòu)主義理論以及該理論在高中英語(yǔ)教學(xué)中能發(fā)揮什么樣的作用正是本文分析的重點(diǎn)。

一、建構(gòu)主義理論概述

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)

建構(gòu)主義源于美國(guó)，是作為一種認(rèn)識(shí)論思潮集合了眾多學(xué)科之精華發(fā)展起來(lái)的。建構(gòu)主義一致認(rèn)為知識(shí)不是由認(rèn)知主體被動(dòng)獲得的，而是認(rèn)知主體主動(dòng)建構(gòu)的結(jié)果，這也被稱(chēng)為建構(gòu)主義的第一信條?，F(xiàn)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的思想來(lái)源于皮亞杰和維果斯基。

皮亞杰認(rèn)為兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是通過(guò)同化和順應(yīng)過(guò)程不斷的建構(gòu)起來(lái)的，并在平衡――不平衡――新的平衡中發(fā)展起來(lái)的。

維果斯基是社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)思想的鼻祖，其提出了“文化歷史發(fā)展理論”，認(rèn)為一個(gè)人的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會(huì)文化背景之下進(jìn)行的，其發(fā)展水平可以分為現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平兩種形式。

2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本主張

（1）建構(gòu)主義知識(shí)觀

建構(gòu)主義知識(shí)觀認(rèn)為：“知識(shí)是不斷演化的、處于發(fā)展過(guò)程中，知識(shí)不存在絕對(duì)的終極真理，知識(shí)總是內(nèi)在于主體，此外學(xué)習(xí)知識(shí)的目的就是為了生存?！?/p>

（2）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義者認(rèn)為一個(gè)完整的學(xué)習(xí)的過(guò)程是從興趣出發(fā)從而獲得知識(shí)，并對(duì)其進(jìn)行記憶產(chǎn)生一定的感情并獲得一定的感知，通過(guò)不斷的自我反省運(yùn)用于實(shí)踐中達(dá)到一種平衡之后再次產(chǎn)生興趣的過(guò)程。學(xué)習(xí)的過(guò)程是自我構(gòu)建知識(shí)的過(guò)程，學(xué)習(xí)應(yīng)該是主動(dòng)的學(xué)習(xí)。

（3） 建構(gòu)主義的教學(xué)觀及教師觀

建構(gòu)主義教學(xué)的目標(biāo)主要強(qiáng)調(diào)以下幾個(gè)方面：其一，教學(xué)過(guò)程中重視對(duì)知識(shí)的理解和有用的意義建構(gòu)，激勵(lì)和支持學(xué)生自主學(xué)習(xí)；其二教學(xué)的目標(biāo)以社會(huì)文化和文化適應(yīng)為主；其三，將專(zhuān)業(yè)知識(shí)作為教學(xué)過(guò)程中的重點(diǎn)。

二、建構(gòu)主義對(duì)高中英語(yǔ)教學(xué)的重要作用

英語(yǔ)學(xué)習(xí)的過(guò)程中第一任務(wù)是學(xué)而不是教，將建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論運(yùn)用于高中英語(yǔ)教學(xué)中所能發(fā)揮的作用主要體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生及教師兩方面，具體表述如下：

1.有利于幫助學(xué)生擺正對(duì)學(xué)習(xí)英語(yǔ)的認(rèn)知

如今是知識(shí)改變命運(yùn)的時(shí)代，學(xué)生的學(xué)習(xí)是學(xué)生不斷構(gòu)建自己認(rèn)知的一個(gè)過(guò)程，而對(duì)于高中學(xué)生的學(xué)習(xí)而言，高中是人生學(xué)習(xí)的一個(gè)重要的時(shí)間段，同樣是決定著一個(gè)人命運(yùn)的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。將建構(gòu)理論應(yīng)用于高中的英語(yǔ)教學(xué)中，可以幫助高中生擺正學(xué)習(xí)英語(yǔ)的態(tài)度，有了良好的、端正的學(xué)習(xí)英語(yǔ)的態(tài)度也就利于提高高中生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的效率。高中生對(duì)于英語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)會(huì)極大的促進(jìn)學(xué)生成績(jī)的提高，同時(shí)對(duì)于英語(yǔ)的教學(xué)工作而言也就水到渠成，降低了教學(xué)過(guò)程中的困擾。

此外，英語(yǔ)的學(xué)習(xí)是一個(gè)不斷積累的過(guò)程，學(xué)習(xí)的真正境界就是活到老學(xué)到老，學(xué)習(xí)英語(yǔ)同樣是這樣，高中時(shí)代學(xué)習(xí)英語(yǔ)正是一個(gè)黃金時(shí)節(jié)，通過(guò)建構(gòu)主義理論的指引，可以有效的幫助學(xué)生重視學(xué)習(xí)英語(yǔ)，將其作為一種技能的掌握，逐漸樹(shù)立起正確的知識(shí)觀。

2.利于培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的主動(dòng)性

通常而言，對(duì)于中國(guó)的高中生學(xué)習(xí)一門(mén)外語(yǔ)相對(duì)存在著一定的困難，中國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)存在著一些抵抗情緒，這給高中英語(yǔ)的教學(xué)工作帶來(lái)了諸多不便。將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于高中英語(yǔ)的教學(xué)中，通過(guò)老師的引導(dǎo)，讓學(xué)生自己逐漸培養(yǎng)學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣和積極性、主動(dòng)性，這樣高漲的學(xué)習(xí)氛圍將極大的帶動(dòng)老師教學(xué)的效果。在英語(yǔ)教學(xué)的過(guò)程中，英語(yǔ)的學(xué)習(xí)應(yīng)注重在學(xué)習(xí)上的互動(dòng)，互動(dòng)是雙方面的，只有學(xué)生積極的配合才能使得老師教學(xué)的情趣和學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的狀態(tài)完美的結(jié)合在一起，使教學(xué)效果達(dá)到極致。對(duì)于英語(yǔ)的教學(xué)中欲實(shí)現(xiàn)學(xué)生英語(yǔ)水平的提高，學(xué)生自主學(xué)習(xí)英語(yǔ)很重要，學(xué)習(xí)的主動(dòng)性在學(xué)習(xí)中起著關(guān)鍵性的作用。

3.有利于英語(yǔ)教師改進(jìn)教學(xué)

根據(jù)建構(gòu)主義理論在教學(xué)上的應(yīng)用，教學(xué)的目標(biāo)就是在教學(xué)的過(guò)程中重視對(duì)高中生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的理解和對(duì)英語(yǔ)的運(yùn)用，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)用技能，同時(shí)還可以更好的將理論的學(xué)習(xí)和實(shí)踐有效的結(jié)合起來(lái)；重視在教學(xué)中對(duì)于英語(yǔ)文化的一種學(xué)習(xí)和不斷的了解，只有對(duì)一門(mén)語(yǔ)言的文化背景有了個(gè)大體上的掌握，才能對(duì)其產(chǎn)生認(rèn)同感，提高學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣和效率；重視對(duì)英語(yǔ)讀、寫(xiě)、聽(tīng)、說(shuō)有效合理的把握。將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于高中英語(yǔ)的教學(xué)中，有利于促進(jìn)英語(yǔ)教師的教學(xué)方式的改變，方便教師在教學(xué)中有的放矢的教學(xué)，幫助教師有目的、有針對(duì)性的教學(xué)，實(shí)現(xiàn)高效率教學(xué)，同時(shí)還可以促進(jìn)教師在教學(xué)中不斷的自我反省，實(shí)現(xiàn)教師自我水平的提高，對(duì)英語(yǔ)教學(xué)的工作效果也就不言而喻了。

三、小結(jié)

本文通過(guò)建構(gòu)主義理論對(duì)高中英語(yǔ)教學(xué)作用的分析，通過(guò)對(duì)建構(gòu)主義理論的分析，闡述了建構(gòu)主義的理論主張，并將其運(yùn)用于教學(xué)中會(huì)對(duì)高中英語(yǔ)教學(xué)產(chǎn)生什么樣的效果提出了自己的觀點(diǎn)，總之，建構(gòu)主義理論對(duì)高中英語(yǔ)教學(xué)的作用從學(xué)生和老師方面都能很好的體現(xiàn)，都能對(duì)教學(xué)效果的提高起到積極的促進(jìn)作用。

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