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篇1

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">中國(guó)高等教育對(duì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的作用淺析

論實(shí)踐教學(xué)對(duì)高等教育的作用 高等教育國(guó)際化對(duì)我國(guó)高等教育可持續(xù)發(fā)展的影響 高等教育中對(duì)大學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)分析 對(duì)高等教育國(guó)際化背景下的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的分析 高等教育研究的國(guó)際態(tài)勢(shì)及其演變：對(duì)2001―2010年SSCI論文的計(jì)量分析 家庭背景對(duì)學(xué)生高等教育選擇的影響 高等教育對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng) 教育民間組織在高等教育國(guó)際化中的作用及啟示 人口因素對(duì)高等教育發(fā)展的影響分析 MOOC對(duì)高等教育的影響分析 地區(qū)差異對(duì)高等教育機(jī)會(huì)的影響分析 本土生國(guó)際化對(duì)中國(guó)高等教育國(guó)際化的影響 學(xué)生接受跨境高等教育的影響因素分析 常見(jiàn)問(wèn)題解答 當(dāng)前所在位置：l，2016-04-22.

[2]Enterprise Ireland. About Us[EB/OL]. ， 2016-04-22.

篇2

摘要：洪堡的名著《論國(guó)家的作用》被譽(yù)為自由主義國(guó)家思想的代表作和自由主義“大”。在書(shū)中，洪堡以個(gè)人自由為思想基礎(chǔ)，系統(tǒng)闡述了他對(duì)高等教育性質(zhì)與國(guó)家職能的理解。在洪堡看來(lái)，大學(xué)的組織性質(zhì)是高等教育自由原則的內(nèi)在成因。換言之，高等教育自由并不是任何外部力量強(qiáng)加給大學(xué)的要求；國(guó)家一方面應(yīng)該將維護(hù)高等教育自由作為明確的使命，另一方面，應(yīng)該約束自身的作用范圍，以避免高等教育自由受到不必要的干擾或損害。

關(guān)鍵詞：洪堡；《論國(guó)家的作用》；高等教育自由

中圖分類號(hào)：G640文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1671-1610（2015）01-0070-05

洪堡（Wilhelm von Humboldt）生前寫(xiě)了《論國(guó)家的作用》這本著作。在書(shū)中，洪堡系統(tǒng)論述了自己的國(guó)家觀。其中，洪堡圍繞個(gè)人自由和人的發(fā)展與保護(hù)，提出了自己對(duì)高等教育性質(zhì)和國(guó)家職能的理解。

一、個(gè)人自由：高等教育自由原則的思想基礎(chǔ)

在《論國(guó)家的作用》中，洪堡秉承了人文主義者的一貫信念，認(rèn)為個(gè)人自由與國(guó)家的關(guān)系問(wèn)題是一切政治和教育制度安排的核心；同時(shí)，國(guó)家發(fā)展與社會(huì)進(jìn)步主要依靠個(gè)人的自由與力量，人在國(guó)家里處于中心位置。由此觀之，洪堡的觀點(diǎn)似乎沒(méi)有超越盧梭（Jean Jacques Rousseau）、洛克（John Locke）和孟德斯鳩（Baron de Montesquieu）等人的路線。但區(qū)別是，盧梭等人認(rèn)為，人倘若從包括國(guó)家文明的強(qiáng)迫中解放出來(lái)，將會(huì)干脆回歸到原始的狀態(tài)中去。[1]與此相反，洪堡看到的則是未來(lái)的目標(biāo)：人在自由的環(huán)境中，充分和勻稱地培養(yǎng)其綜合力量，在此基礎(chǔ)上，人類能夠?qū)崿F(xiàn)個(gè)人自由與社會(huì)進(jìn)步、國(guó)家發(fā)展的統(tǒng)一。

實(shí)現(xiàn)這樣的目標(biāo)，人首先需要祛除自身的片面性特征。在洪堡看來(lái)，人性之中存在一種天然的片面化傾向，因?yàn)槿嗽谔囟ㄇ榫持兄荒苁挂环N力量發(fā)揮具有決定性意義的作用，如若將人的活動(dòng)在同一時(shí)間擴(kuò)展到其它事情上，必然會(huì)削弱其精力，這是人的片面性根源。[2]要克服這種片面性，就必須發(fā)展人的綜合力量。他說(shuō)，“把各種單一的、往往是逐一受過(guò)訓(xùn)練的力量統(tǒng)一起來(lái)，在個(gè)體生命的每一個(gè)階段里，讓幾乎已經(jīng)熄滅的和只有在未來(lái)才熊熊燃燒的星星之火同時(shí)發(fā)揮作用，不是努力爭(zhēng)取通過(guò)結(jié)合不斷重復(fù)他對(duì)之發(fā)揮作用的事情，而是不斷再生他借以發(fā)揮作用的力量，那么，他就在擺脫這種片面性”，[3]31并從而獲得自由。

其次，在洪堡的理想中，祛除自身片面性特征的人應(yīng)該是完整獨(dú)立、富有特性的自由個(gè)體。洪堡將人的品性的全部構(gòu)成歸結(jié)為形式與物質(zhì)的綜合，他說(shuō)，“在單一的人身上，一切都?xì)w結(jié)為形式和物質(zhì)，對(duì)于具有最輕盈外殼的最純粹的形式，我們稱之為理念；對(duì)于最少具有形象天才的物質(zhì)，我們稱之為感官的感覺(jué)”。[3]32一方面，感覺(jué)與理念共同構(gòu)成了完整獨(dú)立的、自由的人類個(gè)體；另一方面，每個(gè)人的感覺(jué)與理念并不相同。由此可見(jiàn)，人不僅應(yīng)該是完整獨(dú)立的，而且應(yīng)該富有獨(dú)特的個(gè)性。在單一的人身上，形式與物質(zhì)之間緊密相關(guān)。形式產(chǎn)生于物質(zhì)，物質(zhì)越是豐富多彩，形式就越發(fā)高尚；同時(shí)，形式又催生著更美的物質(zhì)?！靶问椒路鹑苋胛镔|(zhì)之中，物質(zhì)又仿佛溶入形式之內(nèi)；人的感情愈富于理念、理念愈富于感情，他的高尚就愈不可企及”。[3]31人的偉大就建立在“高尚形式”與“美麗物質(zhì)”的自由發(fā)展及其媾合之上，這構(gòu)成了個(gè)人發(fā)展的最終目標(biāo)，洪堡把達(dá)到這種目標(biāo)的人稱為“自由”和“完整的人”。[4]

洪堡所理解的自由具有典型的人文主義色彩，強(qiáng)調(diào)的是人可以正確地運(yùn)用自身的理智。正如斯賓諾莎（Baruch de Spinoza）所言，“人如果不能運(yùn)用理智，那么，他根本不能說(shuō)是自由的；只有在他能夠依照本性的法則而行動(dòng)的時(shí)候，才能說(shuō)他是自由的”。[5]因而，最富有理智和最受理智指導(dǎo)的人，必定是最自由的人。

第三，在洪堡看來(lái)，自由具有特別重要的意義，原因在于，人性成長(zhǎng)主要靠?jī)?nèi)生性力量來(lái)推動(dòng)，是基于“自身理智”的成長(zhǎng)。洪堡說(shuō)[3]35：

真正的理智并不希望人處于別的其他狀況，它只希望給人帶來(lái)這樣的狀況：不僅每一個(gè)單一的人享受著從他自身按照其固有特征發(fā)展自己的、最不受束縛的自由，而且在其中，身體的本質(zhì)不會(huì)從人的手中接受其他的形態(tài)，每一個(gè)人都根據(jù)他的需要和他的喜好，自己隨心所欲地賦予它一種形態(tài)，這樣做時(shí)僅僅受到他自身力量的限制。

因此，人共同生存的最高理想，是每個(gè)人都只從他自身，并且為他自身而發(fā)育成長(zhǎng)。同時(shí)，基于自身理智的成長(zhǎng)，會(huì)比外力作用下的成長(zhǎng)更為有力和持久，“猶如戰(zhàn)爭(zhēng)中的戰(zhàn)斗比競(jìng)技場(chǎng)上的爭(zhēng)斗更加榮耀；又如頑強(qiáng)不屈的公民戰(zhàn)斗比被驅(qū)趕上戰(zhàn)場(chǎng)的雇傭兵的戰(zhàn)斗被賦予更高尚的榮譽(yù)一樣”。[3]33因此，人只有在不受阻礙的自由狀態(tài)下，才可能將其本身所固有的力量充分發(fā)揮，從而達(dá)到最優(yōu)意義上的自我發(fā)展。理智的自由作用是人性成長(zhǎng)所必需，失去自由就意味著理智處于被壓抑的狀態(tài)，無(wú)法對(duì)人的成長(zhǎng)發(fā)揮任何積極作用。這就是自由的重要意義所在。具體地說(shuō)，自由的意義還表現(xiàn)在以下方面。其一，自由有助于培養(yǎng)人的獨(dú)特性。在洪堡看來(lái)，單一個(gè)體的綜合力量和眾多個(gè)體所形成的豐富多彩的差異統(tǒng)一于獨(dú)特性之中，這種獨(dú)特性最終構(gòu)成了整個(gè)人類偉大的基礎(chǔ)。[3]31眾多個(gè)體的獨(dú)特性相互作用，共同形成了多姿多彩的外在環(huán)境，從而又反過(guò)來(lái)促進(jìn)單一個(gè)體綜合力量的增長(zhǎng)，最終使得人性發(fā)展在自由的環(huán)境中呈現(xiàn)一種“螺旋式”上升的狀態(tài)，無(wú)限向理想接進(jìn)。[6]其二，自由可以培養(yǎng)人的自主與自立，改善人與人之間的關(guān)系，促進(jìn)相互尊重與各諧友愛(ài)的良好氛圍。洪堡說(shuō)：“人愈是自由，他本身就愈是獨(dú)立自主，愈是會(huì)善意對(duì)待他人”。[3]94同時(shí)，“對(duì)他人權(quán)利的尊重總是隨著自己更大的自由而日益增進(jìn)”。[3]153在洪堡看來(lái)，自由可以促進(jìn)人們形成“真正的同情感、一切抱有希望的然而是平淡的請(qǐng)求，以及一切人對(duì)人的信任……”[3]57從而，隨著個(gè)體自由的增長(zhǎng)，威脅他人的因素得以消除，并反過(guò)來(lái)推動(dòng)自由本身的發(fā)展。如此一來(lái)，自由就在多向度上推動(dòng)著人性發(fā)展。

孫衛(wèi)華許慶豫：試析洪堡高等教育自由原則可以看出，人的自由是洪堡全部思想體系的核心內(nèi)容，是其實(shí)現(xiàn)多方面思想抱負(fù)和強(qiáng)國(guó)主張的終極目的。洪堡對(duì)自由的理解和追求，直接成為其高等教育自由原則的思想基礎(chǔ)與內(nèi)在目的。在洪堡這里，人的“自由”作為一種行動(dòng)的狀態(tài)，關(guān)注人的自由思考、自主意識(shí)和自由行動(dòng)的能力。雖然有學(xué)者在評(píng)價(jià)洪堡的自由思想時(shí)指出，他“在哲學(xué)上的思考和法律上的闡釋都傾向于把自由的概念孤立起來(lái)”。[7]但是，通過(guò)對(duì)人的片面性特征的思考和關(guān)注，對(duì)人的自由發(fā)展及其外部關(guān)系的理解，洪堡使自由成了具有實(shí)踐性的范疇。

二、高等教育性質(zhì)：高等教育自由原則的內(nèi)在成因

在洪堡看來(lái)，高等教育是培養(yǎng)自由的人或者人的自由的途徑，這是高等教育性質(zhì)的規(guī)定。

在這一精神的指引下，洪堡認(rèn)為，一方面，社團(tuán)組織應(yīng)該是自主與自治的，國(guó)家要維系社團(tuán)組織的自由與安全。[3]9-10由此，高等教育便獲得了大學(xué)自治，以及高等教育個(gè)性化、多樣化發(fā)展等關(guān)乎“大學(xué)與外部關(guān)系”方面的自由。另一方面，高等教育的主要功能應(yīng)該是促進(jìn)人的自由，而大學(xué)作為社團(tuán)組織，享有自主和自由的條件，能夠肩負(fù)培養(yǎng)自由的人的使命。

第一，洪堡將高等教育機(jī)構(gòu)視為社團(tuán)組織。在洪堡看來(lái)，社團(tuán)組織是國(guó)家中的機(jī)構(gòu)，但不是國(guó)家的機(jī)構(gòu)。社團(tuán)組織將“首創(chuàng)性”和“自我負(fù)責(zé)”置于中心地位，[8]拒絕聽(tīng)命于壓力，可以承擔(dān)著國(guó)家無(wú)法有效承擔(dān)的工作。

其一，作為社團(tuán)組織的高等教育機(jī)構(gòu)應(yīng)該是自治的，國(guó)家應(yīng)該對(duì)高等教育持“放手不管”的態(tài)度。[3]11-13在洪堡看來(lái)，凡是國(guó)家放手不管的領(lǐng)域，發(fā)展景象都會(huì)更加繁榮。國(guó)家的任務(wù)僅僅在于，使得團(tuán)體自治成為可能。在自治的背景之下，“所有行業(yè)都會(huì)獲得更好的發(fā)展，所有藝術(shù)之花更加盛開(kāi)，所有科學(xué)得到了繁榮”。[3]11而反觀現(xiàn)實(shí)，幾乎處處都能看到國(guó)家不必要的影響。洪堡在寫(xiě)給同事哈登貝格（Karl August Von Hardenberg）的信中抱怨道，國(guó)家的行政管理部門缺乏“精神、自由主義原則，以及崇高的思想品質(zhì)”，“幾乎在所有方面都有漏洞”，“扼殺精神”，辦事“膽大妄為”，“其膺越行為難以饒恕”。[3]13有鑒于此，洪堡反對(duì)國(guó)家對(duì)高等教育任何形式的干預(yù)或控制。在他看來(lái)，高等教育本身就是國(guó)家事業(yè)的一部分，二者追求的目標(biāo)在本質(zhì)上是一致的，均為人的自由和發(fā)展服務(wù)。因此，“國(guó)家決不能要求大學(xué)直接地和完全地為國(guó)家服務(wù)；而應(yīng)當(dāng)堅(jiān)信，只要大學(xué)達(dá)到了自己的最終目標(biāo)，它也就實(shí)現(xiàn)了，而且在更高層次上實(shí)現(xiàn)了國(guó)家的目標(biāo)”。[9]

其二，高等教育應(yīng)當(dāng)追求多樣化與個(gè)性化發(fā)展。高等教育多樣化與個(gè)性化發(fā)展是國(guó)家放棄干預(yù)的必然結(jié)果，也是高等教育發(fā)展的理想狀態(tài)。洪堡否定了國(guó)家作用之下形成的單一形式的、非個(gè)性的高等教育，認(rèn)為在國(guó)家規(guī)章制度的管制之下，高等教育必定是單調(diào)的和片面的。[3]71-72國(guó)家的干預(yù)試圖給予人們某一特定的公民形式，政府的精神總會(huì)在高等教育中占據(jù)統(tǒng)治地位。倘若整個(gè)民族優(yōu)先維持了一種確定性格的教育，就會(huì)缺乏任何對(duì)立的力量，缺乏任何均勢(shì)。教育應(yīng)該多樣化地培養(yǎng)人，滲透國(guó)家意志的高等教育即使把“多樣化”作為其發(fā)展的方向，也會(huì)或多或少形成某一特定的形式，從而不利于個(gè)人自由和發(fā)展。他說(shuō)，“如果某一種限制涉及到有道德的人，那么，它都會(huì)更為有害”，相反，“如果說(shuō)有什么東西要求應(yīng)該對(duì)單一的個(gè)人發(fā)揮作用，它恰好應(yīng)該是培養(yǎng)單一的個(gè)人的教育”。[3]72

第二，高等教育機(jī)構(gòu)是“特殊的”社團(tuán)組織。洪堡之所以說(shuō)高等教育機(jī)構(gòu)是“特殊的”社團(tuán)組織，主要原因包括以下兩點(diǎn)：其一，高等教育機(jī)構(gòu)的目標(biāo)是特殊的。毫無(wú)疑問(wèn)，在洪堡看來(lái)，大學(xué)應(yīng)該注重人性修養(yǎng)，培養(yǎng)自由與完整的人，這是大學(xué)最為根本與直接的目的，也是大學(xué)與其他社團(tuán)組織的根本區(qū)別。其二，高等教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部所包容的主體是特殊的。自從中世紀(jì)大學(xué)產(chǎn)生以來(lái)，大學(xué)就是“學(xué)者的社團(tuán)”。[10]洪堡一方面繼承了中世紀(jì)的大學(xué)傳統(tǒng)，另一方面對(duì)之加以了具體化。在他看來(lái)，教師與學(xué)生均為大學(xué)的重要主體。他說(shuō)，“教師的事業(yè)有賴于學(xué)生參加，否則就難以有所成就。教師雖訓(xùn)練有素，但也因此易于失之偏頗和缺少活力，而學(xué)生固然不甚成熟，但較少成見(jiàn)，勇于探索，教師要實(shí)現(xiàn)其目標(biāo)，就必須結(jié)合這兩者”。[11]特殊的目標(biāo)與主體，昭示著大學(xué)內(nèi)部活動(dòng)必然區(qū)別于一般的社團(tuán)組織。

因此，對(duì)于大學(xué)這一特殊社團(tuán)組織來(lái)說(shuō)，維系大學(xué)內(nèi)部特有活動(dòng)的自由就成為必然選擇。洪堡明確指出，大學(xué)要培養(yǎng)人才，“不但要求給教師教的自由、研究自由，而且要求給學(xué)生以學(xué)習(xí)自由、研究自由，發(fā)展學(xué)生的獨(dú)立思考能力和獨(dú)創(chuàng)精神，學(xué)生可以接受教師的指導(dǎo)，也可以獨(dú)立研修”。[12]在大學(xué)這一特殊的社團(tuán)組織中，自由的規(guī)則取代了國(guó)家的規(guī)則，每一所大學(xué)都是一個(gè)屬于自己的開(kāi)放的社會(huì)，任何一個(gè)想通過(guò)組織發(fā)展自身、加強(qiáng)修養(yǎng)，或者試圖為組織做出貢獻(xiàn)的人，都不得被排除在外。在大學(xué)內(nèi)部活動(dòng)中，自由是最為核心的組織原則。

可以看到，在洪堡的視野里，高等教育組織的性質(zhì)與功能，決定了大學(xué)擁有關(guān)乎“大學(xué)與外部關(guān)系”和“大學(xué)內(nèi)部活動(dòng)”兩方面的自由。在這兩類自由的呵護(hù)之下，洪堡認(rèn)為，隨著大學(xué)“內(nèi)部活動(dòng)”的豐富與“對(duì)外關(guān)系”的拓展，高等教育自由原則的內(nèi)涵也應(yīng)隨之充裕。從這個(gè)意義上說(shuō)，大學(xué)的組織性質(zhì)成為了高等教育自由原則內(nèi)在成因。換言之，高等教育自由并不是任何外部力量強(qiáng)加給大學(xué)的要求。

三、國(guó)家職能：高等教育自由原則的制度保障構(gòu)思

洪堡將國(guó)家視為一種人造物，其目的是為了調(diào)節(jié)與維系人們之間的關(guān)系，國(guó)家源自人們爭(zhēng)取安全而形成的“目的性聯(lián)合”。[13]洪堡強(qiáng)調(diào)，對(duì)于自由的實(shí)現(xiàn)來(lái)說(shuō)，國(guó)家的作用必不可少，國(guó)家是“一種必要的痛苦，我們不是要通過(guò)擺脫國(guó)家享有自由，而是要在國(guó)家中享有自由”。[14]據(jù)此，他在《論國(guó)家的作用》中，構(gòu)思了高等教育自由原則的保障機(jī)制。

第一，國(guó)家的職能是維護(hù)安全與自由，而維護(hù)安全的目的是保障自由。在洪堡的語(yǔ)境中，自由與安全高度相關(guān)。一方面，“安全就是合法自由的可靠性”，即個(gè)人或組織在行使自己所擁有的權(quán)利過(guò)程中，不受任何外部力量的侵犯與干擾；[15]另一方面，安全與自由的目標(biāo)是同一的，都是為了保障人的自由與發(fā)展。為了維護(hù)安全，國(guó)家需要既防外敵侵犯，又防內(nèi)部沖突?！墩搰?guó)家的作用》詳細(xì)闡述了國(guó)家通過(guò)“警察法律”、“民法法律”，以及“刑法法律”對(duì)安全的關(guān)心。國(guó)家之所以要關(guān)心安全，主要是因?yàn)椤安话踩币蛩厥冀K存在，并威脅著人們的自由。[3]59-60安全是實(shí)現(xiàn)自由的基本條件，沒(méi)有安全就沒(méi)有自由，人就無(wú)法培養(yǎng)其綜合力量，更無(wú)法享受自身力量發(fā)展所創(chuàng)造的果實(shí)。

洪堡對(duì)自由與安全的理解，為其高等教育自由原則提供了保障性的構(gòu)思，這就是使維護(hù)高等教育自由成為了國(guó)家的明確職能。在西方近代政治思想史上，諸多思想家都認(rèn)為維護(hù)安全是國(guó)家的基本職能。洪堡的主張與他們雖具有相似之處，但區(qū)別是，在洪堡這里，維護(hù)安全是手段，而維護(hù)自由是國(guó)家職能的目的。黑格爾（Georg Wilhelm Friedrich Hegel）認(rèn)為，人人都具有一種“需要秩序的基本感情”，所以國(guó)家必須繼續(xù)存在下去，只有在國(guó)家中，特殊利益、人的人格才能實(shí)現(xiàn)。[16]麥基弗（RMMaciver）也認(rèn)為，維持秩序是國(guó)家的主要職能，他說(shuō)：“我們可以將建立并維持秩序當(dāng)作國(guó)家一個(gè)重要任務(wù)。在全國(guó)范圍內(nèi)保持一個(gè)普遍的秩序，是國(guó)家所應(yīng)該做的最明顯的事，并且這在任何時(shí)候都是國(guó)家的一項(xiàng)特殊使命”。[17]黑格爾與麥基弗所理解的秩序主要指政治和社會(huì)秩序。與他們不同的是，洪堡的安全觀與人的自由高度相關(guān)。正因如此，洪堡將高等教育自由原則與國(guó)家職能緊緊地聯(lián)在了一起，并使國(guó)家職能成為高等教育自由的保障。

第二，國(guó)家的作用范圍應(yīng)該維持在最低限度。雖然維護(hù)安全、實(shí)現(xiàn)自由是國(guó)家的明確職能，但洪堡注意到，國(guó)家常常以維護(hù)安全的名義，對(duì)自由施加種種不必要的影響。他對(duì)此保持了高度警惕，主張應(yīng)該限制國(guó)家職能實(shí)現(xiàn)過(guò)程中的不必要的權(quán)力，構(gòu)建一種“最弱意義”上的國(guó)家。[18]

在洪堡看來(lái)，國(guó)家的職能就是保障人們的自由不受侵犯，除此之外，任何超出這一限度的行為都是無(wú)法忍受的。他告誡人們：政府擁有強(qiáng)大的權(quán)力，是對(duì)自由的極大威脅。自由與國(guó)家的作用范圍之間呈現(xiàn)相互對(duì)立的反比關(guān)系，也就是說(shuō)，自由的程度會(huì)隨著國(guó)家作用范圍的擴(kuò)大而降低。在他看來(lái)，政治問(wèn)題的核心既不是在各種可能的政府形式中作出選擇，也不是以法律的形式調(diào)整公民之間的關(guān)系，而應(yīng)當(dāng)是“人”與“人的事業(yè)”。[19]處理好這一核心問(wèn)題的關(guān)鍵，是要確?？梢源龠M(jìn)人及其事業(yè)發(fā)展所需的自由。因此，政治制度的基本目的，應(yīng)當(dāng)是確立國(guó)家活動(dòng)的最低限度。

正是基于自由的理想，洪堡試圖構(gòu)建高等教育自由原則的保障路徑。在他看來(lái)，如果國(guó)家直接倡導(dǎo)某種教育理念，或者試圖保護(hù)某種特定的教育理念，那么，這樣的國(guó)家就是在霸道地推行信仰權(quán)威，妨礙精神的奮發(fā)向上和心靈力量的發(fā)展。他在論述國(guó)家職能時(shí)明確表示，“公共教育，也就是由國(guó)家安排或領(lǐng)導(dǎo)的教育，它至少在很多方面是令人擔(dān)憂的，比如，它會(huì)妨礙教育的多樣性，會(huì)給自由所需要的良好的私人教育帶來(lái)不利影響”。[3]71因此，高等教育應(yīng)該完全處于國(guó)家作用范圍之外。

洪堡提倡一種免受國(guó)家作用的“真正的教育”。他心目中真正的教育在于，“將一切可能解決問(wèn)題的辦法都提出來(lái)，目的僅僅是使人作好準(zhǔn)備，自己從中找出最巧妙的解決辦法，或者最好是僅僅從一切障礙的描述中，自己去發(fā)明這種解決辦法”。[3]40有鑒于此，國(guó)家只能采取一種以培育和保障自由為主要任務(wù)的消極方式來(lái)推動(dòng)高等教育發(fā)展。自由一方面會(huì)形成人所面臨的挑戰(zhàn)，同時(shí)能給予個(gè)體堅(jiān)強(qiáng)的力量和靈巧的手段以贏得挑戰(zhàn)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)高等教育中的人的自由及其事業(yè)的發(fā)展。

四、評(píng)價(jià)與結(jié)語(yǔ)

洪堡的名著《論國(guó)家的作用》被譽(yù)為自由主義國(guó)家思想的代表作和自由主義的“大”。[20]書(shū)中雖然沒(méi)有嚴(yán)格按照國(guó)家的起源、使命、性質(zhì)等一系列慣例式的思路展開(kāi)論述，但通過(guò)該書(shū)，洪堡一方面展示了他心目中理想的國(guó)家形象，另一方面為其高等教育自由原則提供了深刻的思想基礎(chǔ)，揭示了高等教育自由原則的內(nèi)在成因，構(gòu)思了高等教育自由原則的保障機(jī)制。

在高等教育領(lǐng)域，洪堡的自由思想引發(fā)了一些革命性變革。在就任普魯士“文教署”署長(zhǎng)短短一年多的時(shí)間里，洪堡圍繞柏林大學(xué)的建立而表達(dá)的自由理念，對(duì)世界高等教育產(chǎn)生了廣泛而深遠(yuǎn)的影響。歐洲著名教育史學(xué)家博伊德（William Boyd）這樣評(píng)述道：“從各方面來(lái)說(shuō)，當(dāng)時(shí)的德國(guó)主政者選擇洪堡擔(dān)任教育掌門人是再合適不過(guò)了。洪堡的自由理念使他既成了一個(gè)偉大的學(xué)者，又成了一個(gè)偉大教育家”。[21]柏林大學(xué)成功創(chuàng)建后，德國(guó)諸多的舊式大學(xué)紛紛依其范例，進(jìn)行改革。由此，德國(guó)高等教育一躍成為世界科學(xué)發(fā)展的重地。

基于洪堡高等教育自由原則的思想基礎(chǔ)、內(nèi)在成因和制度設(shè)想，我們能夠形成的初步結(jié)論是：其一，人們應(yīng)當(dāng)理解，高等教育自由需要特定的思想氛圍和國(guó)家制度的支撐，離開(kāi)時(shí)代和社會(huì)環(huán)境，孤立地探討高等教育自由，事實(shí)上很難取得令人滿意的成效。其二，高等教育組織應(yīng)當(dāng)恪守自身的性質(zhì)，關(guān)注人的自由與發(fā)展，并圍繞這樣的目標(biāo)開(kāi)展科學(xué)研究、人才培養(yǎng)和社會(huì)服務(wù)活動(dòng)。其三，國(guó)家和社會(huì)應(yīng)當(dāng)理解，高等教育組織具有自身的內(nèi)在規(guī)定性，應(yīng)當(dāng)允許并鼓勵(lì)其按照自身的性質(zhì)和特點(diǎn)開(kāi)展多樣化與個(gè)性化的辦學(xué)活動(dòng)。其四，高等教育自由的目的，并不是追求自身的利益，而是追求人的自由與發(fā)展。由此可見(jiàn)，在我國(guó)當(dāng)今建設(shè)現(xiàn)代大學(xué)制度、理順政府與大學(xué)關(guān)系，以及高等教育活動(dòng)“科學(xué)化”的過(guò)程中，洪堡的高等教育自由原則仍然具有十分重要的啟發(fā)意義。

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篇3

本文系2012年度全國(guó)教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃國(guó)家一般課題“大學(xué)青年教師學(xué)術(shù)制度認(rèn)同與學(xué)術(shù)發(fā)展”（BIA120068）和廣東省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃研究項(xiàng)目“文化選擇視域下的高等教育發(fā)展研究”（2012JK252）研究成果。

摘要：從發(fā)展主義到新發(fā)展主義是高等教育發(fā)展理念的必然選擇，發(fā)展主義主導(dǎo)下的高等教育場(chǎng)域中，經(jīng)濟(jì)主義、實(shí)用主義和國(guó)家主義的理念滲透其中，最終形成一種依附式的高等教育發(fā)展模式；新發(fā)展主義視域下的高等教育發(fā)展要求高等教育發(fā)展實(shí)現(xiàn)從物本到人本、從工具到價(jià)值、從外延到內(nèi)涵以及從依附到自主的轉(zhuǎn)變，使高等教育發(fā)展致力于文化發(fā)展的本位上來(lái)。

關(guān)鍵詞：高等教育；發(fā)展主義；新發(fā)展主義；經(jīng)濟(jì)；文化

發(fā)展主義的發(fā)展觀在本質(zhì)上是一種追求數(shù)量、忽視質(zhì)量的發(fā)展觀，過(guò)分的將經(jīng)濟(jì)發(fā)展指標(biāo)量化，將發(fā)展視同增長(zhǎng)。當(dāng)發(fā)展主義作為一種國(guó)家的意識(shí)形態(tài)或發(fā)展理念后，就會(huì)造成發(fā)展規(guī)模的快速、盲目的擴(kuò)大，過(guò)分追求數(shù)字的增長(zhǎng)。在對(duì)發(fā)展主義反思和批判的前提下，新發(fā)展主義從更寬廣的視野和嶄新的視角，提出了自己的發(fā)展理論和發(fā)展模式。新發(fā)展主義在對(duì)發(fā)展主義所產(chǎn)生的社會(huì)性危機(jī)進(jìn)行深入剖析的過(guò)程中，反對(duì)單純的經(jīng)濟(jì)發(fā)展，而主張綜合的、內(nèi)生的、全面協(xié)調(diào)的發(fā)展，主張把社會(huì)和諧、社會(huì)建設(shè)、社會(huì)均衡發(fā)展作為社會(huì)發(fā)展模式研究的主題。聯(lián)合國(guó)發(fā)展計(jì)劃開(kāi)發(fā)署1990年主編的《人類發(fā)展報(bào)告》指出：發(fā)展的真正目的就是擴(kuò)大人類在各種領(lǐng)域里的選擇權(quán)，包括經(jīng)濟(jì)、政治和文化領(lǐng)域。新發(fā)展主義是針對(duì)在發(fā)展主義理念主導(dǎo)下的重物不重人的單面線性發(fā)展觀的反思和批判，主張社會(huì)發(fā)展是在以多元文化主義的前提下，人、自然、社會(huì)和諧共生的整體的、綜合的、內(nèi)生的發(fā)展觀，倡導(dǎo)經(jīng)濟(jì)利益和文化發(fā)展相統(tǒng)一的一種新型發(fā)展模式，真正實(shí)現(xiàn)社會(huì)發(fā)展從重物的增長(zhǎng)轉(zhuǎn)變到重人的發(fā)展，從社會(huì)發(fā)展的“唯經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)觀”轉(zhuǎn)變到“文化發(fā)展觀”，突出文化價(jià)值在發(fā)展中的意義與作用。新發(fā)展主義是基于文化價(jià)值的全面發(fā)展，是經(jīng)濟(jì)利益和文化價(jià)值的統(tǒng)一。本文通過(guò)對(duì)發(fā)展主義主導(dǎo)下的高等教育發(fā)展理念的反思，對(duì)新發(fā)展主義主導(dǎo)下的高等教育發(fā)展內(nèi)涵進(jìn)行詮釋，這對(duì)進(jìn)一步認(rèn)清高等教育發(fā)展的本質(zhì)有著較為重要的意義。

一、發(fā)展主義主導(dǎo)下的高等教育發(fā)展

（一）“經(jīng)濟(jì)主義”滲透到高等教育發(fā)展的全過(guò)程

發(fā)展主義是把經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)等同于發(fā)展，并以此當(dāng)成促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的基礎(chǔ)和條件的一種發(fā)展理念。發(fā)展主義簡(jiǎn)單的把發(fā)展的全部?jī)?nèi)涵理解為經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)，并把經(jīng)濟(jì)發(fā)展奉為社會(huì)發(fā)展的圭臬。這種以“經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)”、“經(jīng)濟(jì)至上”為中心的社會(huì)發(fā)展理念滲透社會(huì)的所有領(lǐng)域，就容易產(chǎn)生“經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)就是一切”或“經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)壓倒一切”的所謂“經(jīng)濟(jì)主義”。從一般的意義上理解，發(fā)展主義的本質(zhì)是關(guān)心物質(zhì)財(cái)富的增加，經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)或發(fā)展是國(guó)家、社會(huì)的根本目的。社會(huì)的其他方面都圍繞“經(jīng)濟(jì)”轉(zhuǎn)，為“經(jīng)濟(jì)發(fā)展”服務(wù)，淪為經(jīng)濟(jì)發(fā)展的手段。在發(fā)展主義主導(dǎo)下的高等教育也不自覺(jué)的成為“經(jīng)濟(jì)發(fā)展”的工具和手段。經(jīng)濟(jì)建設(shè)和發(fā)展離不開(kāi)高素質(zhì)的人才，高等教育機(jī)構(gòu)作為培養(yǎng)人才的文化機(jī)構(gòu)，很快就被公認(rèn)為社會(huì)發(fā)展的動(dòng)力站和發(fā)動(dòng)機(jī)，于是高等教育迅速與經(jīng)濟(jì)聯(lián)姻，并成為一種世界性的教育思潮，有學(xué)者稱之為“教育經(jīng)濟(jì)主義思潮”。這種思潮，在高等教育領(lǐng)域，在發(fā)展中國(guó)家的教育領(lǐng)域特別突出和明顯。因此，很多國(guó)家大力發(fā)展教育，首先發(fā)展高等教育，并對(duì)高等教育進(jìn)行大量的投入，希望通過(guò)高等教育的振興與發(fā)展為經(jīng)濟(jì)發(fā)展做出巨大的貢獻(xiàn)。于是，世界范圍內(nèi)的高等教育機(jī)構(gòu)迅速增加，在校學(xué)生數(shù)增長(zhǎng)也特別驚人，高等教育獲得了前所未有的大發(fā)展。在發(fā)展主義主導(dǎo)下高等教育大發(fā)展，確實(shí)給世界高等教育帶來(lái)了表面上極大的繁榮，但同時(shí)也隱藏著高等教育發(fā)展的危機(jī)。第二次世界大戰(zhàn)以后世界教育發(fā)展和改革，主要是沿著經(jīng)濟(jì)性方向進(jìn)行的，幾乎沒(méi)有一個(gè)國(guó)家不把教育納入到經(jīng)濟(jì)發(fā)展的戰(zhàn)略軌道，教育在國(guó)民經(jīng)濟(jì)中的地位更加突出，紛紛采取適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要的教育措施，并把其作為規(guī)范教育發(fā)展和學(xué)校行為的重要標(biāo)準(zhǔn)。于是，經(jīng)濟(jì)因素滲透到了高等教育的所有場(chǎng)域，使高等教育的教學(xué)、科研、服務(wù)都蒙上一層濃厚的經(jīng)濟(jì)色彩。高等教育的經(jīng)濟(jì)功能凸顯，高等教育與經(jīng)濟(jì)過(guò)分緊密的關(guān)系，使高等教育喪失了獨(dú)立性，高等教育成為經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的手段以及經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)成為高等教育發(fā)展目的的趨勢(shì)十分明顯。發(fā)展主義的本質(zhì)是以物為本，單向和孤立的看待高等教育與經(jīng)濟(jì)的關(guān)系，關(guān)注的是高等教育對(duì)經(jīng)濟(jì)的貢獻(xiàn)率、教育對(duì)勞動(dòng)者效率的作用、教育對(duì)經(jīng)濟(jì)的適應(yīng)性以及高等教育的工具性價(jià)值，這種價(jià)值取向下的高等教育發(fā)展是背離教育的目的和宗旨的，最后會(huì)付出沉重的發(fā)展代價(jià)。

（二）“實(shí)用主義”成為高等教育發(fā)展的重要哲學(xué)基礎(chǔ)

詹姆士說(shuō)：“實(shí)用主義的方法，不是什么特別的結(jié)果，只不過(guò)是一種確定方向的態(tài)度。這個(gè)態(tài)度不是去看最先的事物、原則、‘范疇’和假定是必需的東西，而是去看最后的事物、收獲、效果和事實(shí)?！盵1]發(fā)展主義一旦與實(shí)用主義聯(lián)姻，“經(jīng)濟(jì)實(shí)用”就成為判定一切事物的標(biāo)準(zhǔn)。實(shí)用主義秉承“有用就是真理”并作為判別社會(huì)發(fā)展的方法論模式，會(huì)導(dǎo)致“發(fā)展自我而無(wú)視他者的利益，發(fā)展物業(yè)而無(wú)視文化的培育，重視可用性而造成對(duì)自然的無(wú)節(jié)制掠奪與破壞”[2]。由于實(shí)用主義過(guò)分強(qiáng)調(diào)事物的實(shí)用價(jià)值，在高等教育領(lǐng)域內(nèi)會(huì)演化為一種實(shí)用主義的教育思想，使高等教育機(jī)構(gòu)的培養(yǎng)方向、辦學(xué)模式、專業(yè)設(shè)置、課程安排都會(huì)按照實(shí)用的標(biāo)準(zhǔn)去建構(gòu)。很多教師和學(xué)生也采取實(shí)用主義的態(tài)度、觀點(diǎn)和方式來(lái)對(duì)待各學(xué)科的知識(shí)，不自覺(jué)的就會(huì)產(chǎn)生學(xué)科知識(shí)主次之分的觀念，重應(yīng)用學(xué)科、輕基礎(chǔ)學(xué)科；重科學(xué)輕人文等現(xiàn)象十分嚴(yán)重。因此，在高等教育場(chǎng)域中，應(yīng)用研究倍受推崇、基礎(chǔ)研究遭受漠視；“熱門”專業(yè)倍受青睞，“冷門”專業(yè)遭受冷落；科技知識(shí)倍受重視，人文知識(shí)遭受輕視?！按髮W(xué)成了巨大的技術(shù)生產(chǎn)工場(chǎng)，既生產(chǎn)商業(yè)產(chǎn)品，也生產(chǎn)物質(zhì)產(chǎn)品，即便是屬于社會(huì)科學(xué)的諸如經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)等也暗含著這樣一種思路，即作為對(duì)經(jīng)濟(jì)主義的論證工具，或如經(jīng)濟(jì)學(xué)那樣單純教導(dǎo)如何獲取資本與物利。越是與獲利有關(guān)的學(xué)科越是擴(kuò)張發(fā)展，無(wú)直接便利可圖的人文諸學(xué)科則或使其自行凋敝。”[3]實(shí)用主義的教育十分重視教育的結(jié)果或?qū)嶋H的效果，往往把高等教育發(fā)展的長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)限定在狹窄的利益范圍之內(nèi)。加拿大G·J·愛(ài)默森說(shuō)：“實(shí)用主義者過(guò)分地強(qiáng)調(diào)結(jié)果，以致當(dāng)某些即刻會(huì)產(chǎn)生的結(jié)果沒(méi)有出現(xiàn)時(shí)，他們就很不耐心。某些行為或觀念，不論其結(jié)果如何，它本身就可能是美好的。比如，愛(ài)、真理、智慧或正義，也許它們的有價(jià)值并不在于它們能實(shí)現(xiàn)什么，而在于它們本身的正確性。也就是，它們可能具有內(nèi)在的價(jià)值?！盵4]發(fā)展主義主導(dǎo)下的高等教育發(fā)展主要是為達(dá)成經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)的目的，一切有利于經(jīng)濟(jì)發(fā)展且能達(dá)到立竿見(jiàn)影效果的高等教育發(fā)展的手段、方法、模式，都是最有價(jià)值的高等教育發(fā)展，使其培養(yǎng)的人才能用所學(xué)的知識(shí)技能迅速運(yùn)用到經(jīng)濟(jì)建設(shè)領(lǐng)域中，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)的快速增長(zhǎng)，所以這種以“促進(jìn)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)”為目的的高等教育發(fā)展觀是以社會(huì)“經(jīng)濟(jì)利益最大化”為其發(fā)展和存在的唯一理由的，其高等教育發(fā)展的理念是把實(shí)用主義哲學(xué)當(dāng)作一種重要的思想基礎(chǔ)。

（三）“國(guó)家主義”成為高等教育發(fā)展的主要導(dǎo)向

“國(guó)家主義”強(qiáng)調(diào)個(gè)人利益服從集體利益，集體利益服從國(guó)家利益，將國(guó)家凌駕于個(gè)人與社會(huì)之上，強(qiáng)化國(guó)家機(jī)器，國(guó)家在整個(gè)社會(huì)擁有至高的權(quán)利。作為高等教育機(jī)構(gòu)的大學(xué)與民族國(guó)家的命運(yùn)就緊密的結(jié)合在一起。高等教育與國(guó)家主義結(jié)合的歷史也由來(lái)已久。早在19世紀(jì)，德國(guó)洪堡認(rèn)為：“大學(xué)是一種最高手段，唯有通過(guò)它，普魯士才能為自己贏得德意志世界及全世界的尊重?！盵5]1810年洪堡創(chuàng)辦了以教學(xué)和科研結(jié)合為大學(xué)理念的、以塑造民族性格、體現(xiàn)民族精神和增添精神力量的第一所真正意義上的現(xiàn)代大學(xué)——柏林大學(xué)。近代，在發(fā)展主義的影響下，高等教育的國(guó)家主義傾向特別明顯，科技發(fā)達(dá)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展要靠教育，尤其是高等教育功能的實(shí)現(xiàn)對(duì)民族國(guó)家綜合國(guó)力的增長(zhǎng)有著決定性的作用，民族國(guó)家往往會(huì)把高等教育放在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略位置上，由國(guó)家主導(dǎo)高等教育的發(fā)展、規(guī)劃、決策，一切都圍繞國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略考慮高等教育的發(fā)展，這樣，高等教育中的“國(guó)家主義”就成為其發(fā)展的價(jià)值?？傊瑖?guó)家至上，教育為國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展和民族發(fā)展的長(zhǎng)遠(yuǎn)利益服務(wù)是國(guó)家主義教育思想的思想精髓?！皣?guó)家主義”主導(dǎo)下的大學(xué)主要目標(biāo)是培養(yǎng)國(guó)家所需人才，以促進(jìn)和引導(dǎo)國(guó)家的快速發(fā)展，于是“大學(xué)被視為國(guó)家發(fā)展的工具，人們期望大學(xué)培養(yǎng)管理新獨(dú)立的國(guó)家所需的有技能的人力資源，并開(kāi)展與發(fā)展相關(guān)的研究以及提供社會(huì)服務(wù)”[6]。高等教育中的“國(guó)家主義”一般在民族危難之際主張教育救國(guó)，在國(guó)家獨(dú)立和平時(shí)期，主張教育建國(guó)或教育強(qiáng)國(guó)，試圖通過(guò)教育，尤其是高等教育達(dá)到興國(guó)強(qiáng)國(guó)的根本目的。高等教育從屬于國(guó)家，國(guó)家實(shí)行對(duì)高等教育的控制和管理，實(shí)行自上而下的高等教育行政管理模式。發(fā)展高等教育更為重要的是強(qiáng)調(diào)高等教育的外在規(guī)律，容易忽視從高等教育自身發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律去思考高等教育的發(fā)展，其教育帶有明顯的國(guó)家主義色彩。發(fā)展主義主導(dǎo)下的國(guó)家發(fā)展，很容易把經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)作為社會(huì)發(fā)展和人類繁榮的唯一指標(biāo)，認(rèn)為高等教育的唯一目標(biāo)，就是為國(guó)家“培養(yǎng)有技能的領(lǐng)導(dǎo)者、管理者、企業(yè)家、科學(xué)家和專業(yè)人才，以促進(jìn)和引導(dǎo)國(guó)家的發(fā)展”[7]。因此，“國(guó)家政府將繼續(xù)把教育看做是國(guó)家發(fā)展的重要工具，無(wú)論是經(jīng)濟(jì)的還是社會(huì)的，它努力讓教育為實(shí)現(xiàn)這些目的而服務(wù)”[8]。

（四）“依附模式”是高等教育發(fā)展的重要模式

依附理論主要是從經(jīng)濟(jì)發(fā)展的角度出發(fā)，討論世界經(jīng)濟(jì)體系下發(fā)展中國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展問(wèn)題的原因，涉及到的是國(guó)家之間的關(guān)系。發(fā)展主義引導(dǎo)下的高等教育發(fā)展模式主要呈現(xiàn)出依附發(fā)展的模式，容易依附“全盤西化”或“部分西化”的發(fā)展模式，認(rèn)為引進(jìn)國(guó)外的先進(jìn)技術(shù)、成熟經(jīng)驗(yàn)，高等教育現(xiàn)代化就可以很快實(shí)現(xiàn)。這種高等教育“依附式發(fā)展”道路的特征就是在發(fā)展問(wèn)題上呈現(xiàn)出強(qiáng)烈的“目標(biāo)依賴”、“模式依賴”與“路徑依賴”傾向。在高等教育領(lǐng)域內(nèi)，由于很多國(guó)家既沒(méi)有獨(dú)立創(chuàng)新發(fā)展的主體意識(shí)，同時(shí)也缺少自主發(fā)展的條件，為了快速培養(yǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展所需要的人才，這些國(guó)家主動(dòng)地選擇依附式的高等教育發(fā)展模式，聘請(qǐng)西方學(xué)者、引進(jìn)國(guó)外教材等高等教育的發(fā)展新舉措，走一條依附式的高等教育發(fā)展道路。這種依附式的高等教育發(fā)展模式可以為發(fā)展中國(guó)家的高等教育發(fā)展帶來(lái)一時(shí)的“繁榮”，但是由于發(fā)展中國(guó)家缺乏文化創(chuàng)新的“造血”功能，很快這種弊端就顯現(xiàn)出來(lái)，尤其是喪失了文化的獨(dú)立性，這些國(guó)家很快從剛獲得的政治獨(dú)立又滑到了文化殖民的深淵。高等教育依附發(fā)展的“水土不服”給這些國(guó)家的高等教育可持續(xù)發(fā)展所造成的損失是巨大的。所以，在發(fā)展主義主導(dǎo)下的發(fā)展中國(guó)家容易與西方發(fā)達(dá)國(guó)家形成一種主從的關(guān)系，高等教育很容易淪為西方高等教育機(jī)構(gòu)的附屬物或仿制品，自主性不強(qiáng)，自身的獨(dú)立性被依賴性所取代，“依附模式”成為高等教育發(fā)展的重要模式。

二、新發(fā)展主義視域下的高等教育發(fā)展

（一）高等教育發(fā)展的趨向：從物本到人本

發(fā)展主義的目的就是經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)，經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的目的就是物質(zhì)財(cái)富的增多，這種以物質(zhì)追求為最終目的的發(fā)展價(jià)值取向廣泛滲透到了高等教育場(chǎng)域中。在發(fā)展主義的影響下，以大學(xué)為代表的高等教育機(jī)構(gòu)逐漸從象牙塔里走出來(lái)，凸顯其營(yíng)利性的目的，過(guò)分追求物質(zhì)與金錢，失去大學(xué)追求真、善、美的本真。學(xué)校的商業(yè)味越來(lái)越濃，而文化氣息卻越來(lái)越少，大學(xué)過(guò)度的看重大學(xué)的世俗價(jià)值和有形之物的價(jià)值，而對(duì)文化的超越精神和無(wú)形精神的價(jià)值比較忽略。在社會(huì)物質(zhì)主義、消費(fèi)主義的強(qiáng)烈擠壓下，大學(xué)發(fā)展中過(guò)分強(qiáng)調(diào)外在的、顯性的、直接的“形”，而大學(xué)文化的內(nèi)在的、隱性的、間接的“神”退居一隅，大學(xué)精神日漸式微。當(dāng)然，不是說(shuō)高等教育的發(fā)展不需要經(jīng)濟(jì)的支持、物質(zhì)的保障，但這只能作為高等教育發(fā)展的基礎(chǔ)，不能作為高等教育發(fā)展的方向、價(jià)值，更不能作為高等教育發(fā)展的主要目的。

高等教育發(fā)展的最終目的不是物質(zhì)的增長(zhǎng)，而是人的發(fā)展。新發(fā)展主義的代表人物之一阿瑪?shù)賮啞どJ(rèn)為：發(fā)展可以看做是擴(kuò)展人們享有真實(shí)自由的一個(gè)過(guò)程。聚焦于人類自由的發(fā)展觀與狹隘的發(fā)展觀形成了鮮明的對(duì)照。狹隘的發(fā)展觀包括發(fā)展就是國(guó)民生產(chǎn)總值（GNP）增長(zhǎng)、或個(gè)人收人提高、或工業(yè)化、或技術(shù)進(jìn)步、或社會(huì)現(xiàn)代化等等的觀點(diǎn)。[9]財(cái)富、收入、技術(shù)進(jìn)步、社會(huì)現(xiàn)代化等固然可以是追求的目標(biāo)，但它們最終只屬于工具性的范疇，是為人的發(fā)展，為人的福利服務(wù)的。因此，人的發(fā)展是社會(huì)發(fā)展的根本目的，經(jīng)濟(jì)發(fā)展是為人的發(fā)展服務(wù)的，是為了人更加自由幸福生活的手段。這種新發(fā)展主義的發(fā)展觀是對(duì)發(fā)展主義發(fā)展觀的超越，實(shí)現(xiàn)了從以物為本的發(fā)展主義向以人為本的新發(fā)展主義的重大轉(zhuǎn)變，是社會(huì)發(fā)展目的的理性回歸，完全體現(xiàn)了發(fā)展的本質(zhì)和宗旨。

人是教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，教育的發(fā)展是為人的發(fā)展，高等教育更是如此。但由于高等教育處于整個(gè)教育金字塔系統(tǒng)的頂尖部分，整個(gè)教育過(guò)程的終點(diǎn)階段，是社會(huì)人才輸出的最后出口，與社會(huì)聯(lián)系更加緊密，高等教育與個(gè)人的地位與聲望、社會(huì)的升遷與流動(dòng)有直接的聯(lián)系。由此，功利主義與物質(zhì)主義也很容易在高等教育場(chǎng)域內(nèi)流行，高等教育在培養(yǎng)人的過(guò)程中也很容易偏離育人為本的神圣職責(zé)，最終導(dǎo)致高等教育不遵循高等教育自身的發(fā)展規(guī)律，而是按照經(jīng)濟(jì)發(fā)展的趨利邏輯去發(fā)展高等教育，以致忘記自己培養(yǎng)人才的根本職能。所以，高等教育發(fā)展的首要目的和最終目的是為了人，為了人的發(fā)展。高等教育發(fā)展的價(jià)值追求應(yīng)從發(fā)展主義影響下對(duì)物質(zhì)、金錢、功利的追求回歸到高等教育發(fā)展為人的自由幸福成長(zhǎng)為旨?xì)w的發(fā)展路徑上來(lái)，這也是高等教育發(fā)展的理性之路。

（二）高等教育發(fā)展的目的：從工具到價(jià)值

一般說(shuō)來(lái)，高等教育發(fā)展主要是以追求人的內(nèi)在精神情感和價(jià)值理性為目的，引領(lǐng)人們追求人生的理想、信仰、意義，追求的是抽象的價(jià)值，關(guān)注的是人性；同時(shí)高等教育也以追求客觀世界的真知為目的，關(guān)注客觀世界，體現(xiàn)其工具理性。高等教育發(fā)展在不同的歷史階段和自身發(fā)展規(guī)律的不同階段，兩種價(jià)值取向都有不同的表現(xiàn)，很難達(dá)到辯證的統(tǒng)一和絕對(duì)的平衡，因?yàn)樵谏鐣?huì)發(fā)展時(shí)期，尤其是社會(huì)高速發(fā)展時(shí)期，高等教育發(fā)展的價(jià)值取向會(huì)受到社會(huì)各方面的影響，高等教育發(fā)展的外部規(guī)律往往決定高等教育發(fā)展的內(nèi)部規(guī)律。因此，查爾斯·赫梅爾（CharlesHummel）說(shuō)：教育的前途更多地取決于外部條件而不是教育系統(tǒng)的內(nèi)部因素。[10]在以發(fā)展主義為主導(dǎo)的社會(huì)里，基于“西方現(xiàn)代化等同于經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)，等同于社會(huì)發(fā)展”的價(jià)值范式上來(lái)促進(jìn)高等教育發(fā)展，使發(fā)展主義主導(dǎo)下的高等教育無(wú)不帶有經(jīng)濟(jì)發(fā)展工具的色彩，其發(fā)展理念無(wú)不具有濃厚的功利性，最終導(dǎo)致高等教育的工具價(jià)值彰顯，工具理性僭越價(jià)值理性成為高等教育發(fā)展的主導(dǎo)價(jià)值取向。在以發(fā)展主義為發(fā)展理念的經(jīng)濟(jì)社會(huì)里，高等教育發(fā)展主要是為了經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，經(jīng)濟(jì)發(fā)展成為高等教育發(fā)展目的，高等教育培養(yǎng)的人也淪為經(jīng)濟(jì)發(fā)展的工具。因此，發(fā)展主義主導(dǎo)的高等教育迷失了方向，人越來(lái)越被當(dāng)做商品和客體來(lái)對(duì)待而不再享有人和主體的地位。在高等教育發(fā)展工具理性的張揚(yáng)下，人所追求的理想、信仰、意義、精神、道德逐漸式微，使高等教育在發(fā)展過(guò)程中忽視了發(fā)展的出發(fā)點(diǎn)和歸宿——人的自由而全面的發(fā)展，使工具理性的標(biāo)準(zhǔn)成為高等教育發(fā)展的尺度。美國(guó)著名學(xué)者德尼·古萊認(rèn)為：“發(fā)展乃是徹底的解放，這種解放的目的是要將人類從自然的枷鎖中、從經(jīng)濟(jì)落后和壓迫性的技術(shù)體制中解放出來(lái)，從不公正的階級(jí)結(jié)構(gòu)和政治剝削者、從文化和心理異化中解放出來(lái)——總之，從一切非人性的生活中解放出來(lái)?！盵11]新發(fā)展主義理念主導(dǎo)下的高等教育發(fā)展觀是對(duì)傳統(tǒng)高等教育發(fā)展主義發(fā)展觀的反思和批判，針對(duì)傳統(tǒng)高等教育發(fā)展過(guò)于強(qiáng)調(diào)高等教育的工具價(jià)值，提出高等教育的發(fā)展價(jià)值要從工具理性中解放出來(lái)，更要注重高等教育發(fā)展的價(jià)值理性。

（三）高等教育發(fā)展的范式：從外延到內(nèi)涵

外延式發(fā)展主要注重?cái)?shù)量的增長(zhǎng)和規(guī)模的擴(kuò)大，以發(fā)展的形式為主；相反，內(nèi)涵式發(fā)展主要注重質(zhì)量的提高和效益的提升，以發(fā)展的內(nèi)容為主。高等教育發(fā)展范式從發(fā)展主義到新發(fā)展主義的根本性轉(zhuǎn)變就是由外延式發(fā)展范式轉(zhuǎn)為內(nèi)涵式發(fā)展范式，注重提高高等教育的辦學(xué)效益，使高等教育的發(fā)展由數(shù)量增長(zhǎng)向質(zhì)量提升轉(zhuǎn)變，加強(qiáng)高等教育的內(nèi)涵建設(shè)。謝仁業(yè)認(rèn)為，內(nèi)涵發(fā)展是發(fā)展結(jié)構(gòu)模式的一種類型，是以事物的內(nèi)部因素作為動(dòng)力和資源的發(fā)展模式；外延發(fā)展作為內(nèi)涵發(fā)展的對(duì)應(yīng)概念，是以事物的外部因素作為動(dòng)力和資源的發(fā)展模式。[12]走內(nèi)涵式的發(fā)展道路，要求摒棄發(fā)展主義的高等教育發(fā)展的思維方式，避免為了社會(huì)發(fā)展的一時(shí)需要確定高等教育發(fā)展目標(biāo)，而發(fā)展主義應(yīng)一時(shí)所需的人才培養(yǎng)模式，在本質(zhì)上重?cái)?shù)量、輕質(zhì)量的傾向，很容易把高等教育發(fā)展單一理解為“數(shù)量化”擴(kuò)大，認(rèn)為“越多越好，越多就是發(fā)展得很好”。新發(fā)展主義視域下的高等教育發(fā)展更注重內(nèi)涵建設(shè)，著眼于高等教育的可持續(xù)發(fā)展，切實(shí)提高大學(xué)的內(nèi)在文化精神，從辦學(xué)理念、發(fā)展規(guī)劃、課程安排、專業(yè)設(shè)置等各方面全方位提升文化品位，賦予文化的特定內(nèi)涵，一切從發(fā)展人的角度出發(fā)培養(yǎng)人才，促進(jìn)人自由而全面的發(fā)展成為高等教育發(fā)展的目的。高等教育的內(nèi)涵發(fā)展應(yīng)該是一種整體性的發(fā)展觀，更是一種綜合的發(fā)展觀，其不僅要促進(jìn)高等教育質(zhì)量的提高，更要在更高的層次上提升高等教育的文化品位，使高等教育在社會(huì)發(fā)展文化傳承與創(chuàng)新方面真正發(fā)揮“動(dòng)力站”的作用，真正發(fā)揮社會(huì)發(fā)展的文化引領(lǐng)作用。因此，新發(fā)展主義認(rèn)為高等教育內(nèi)涵發(fā)展應(yīng)是是基于文化價(jià)值的綜合發(fā)展。

（四）高等教育發(fā)展的路徑：從依附到自主

依附理論作為經(jīng)典現(xiàn)展理論體系之一，基本上是從經(jīng)濟(jì)發(fā)展等同于發(fā)展的邏輯上來(lái)構(gòu)建“中心—邊緣”的發(fā)展理論體系的。的確，部分發(fā)展中國(guó)家經(jīng)濟(jì)上對(duì)發(fā)達(dá)國(guó)家的主動(dòng)依附，同樣也會(huì)造成高等教育發(fā)展模式的依附，更何況很多發(fā)展中國(guó)家為了急于發(fā)展經(jīng)濟(jì)，主動(dòng)接受以西方中心主義為主導(dǎo)價(jià)值的發(fā)展主義，企圖通過(guò)對(duì)西方發(fā)達(dá)國(guó)家的依附來(lái)發(fā)展本國(guó)的經(jīng)濟(jì)，從而通過(guò)經(jīng)濟(jì)發(fā)展實(shí)現(xiàn)社會(huì)發(fā)展。依附發(fā)展在高等教育領(lǐng)域的表現(xiàn)主要是對(duì)西方現(xiàn)代知識(shí)的依附，對(duì)傳統(tǒng)本土知識(shí)的排斥?！拔鞣街R(shí)的意識(shí)形態(tài)阻止了傳統(tǒng)和現(xiàn)代知識(shí)體系和平共處。成為西方科學(xué)根基的知識(shí)體系，在理論上可以和其他知識(shí)體系共存，但在實(shí)踐上，意識(shí)形態(tài)使西方的知識(shí)體系提出全面的和排他的要求，因而排除了和平共處的可能。在西方知識(shí)體系中，凡不能被擁有的，就連知識(shí)的地位也無(wú)法獲得?！盵13]這樣，在沒(méi)有話語(yǔ)權(quán)的知識(shí)體系中的高等教育發(fā)展由知識(shí)依附，發(fā)展到文化依附，最后到高等教育發(fā)展模式的依附。歷史證明，依附發(fā)展模式并沒(méi)有帶來(lái)發(fā)展中國(guó)家的全面振興，依附式的高等教育發(fā)展模式也沒(méi)有帶來(lái)發(fā)展中國(guó)家的高等教育全面大發(fā)展。新發(fā)展主義的高等教育發(fā)展主張走自主創(chuàng)新式的發(fā)展道路，充分發(fā)揮自身的主體意識(shí)，走一條符合本國(guó)國(guó)情、注重民族傳統(tǒng)文化與本土知識(shí)的高等教育發(fā)展路徑。新發(fā)展主義主導(dǎo)下的高等教育主張借鑒國(guó)外先進(jìn)高等教育發(fā)展模式，并把它與本國(guó)的實(shí)際情況結(jié)合起來(lái)，在高等教育發(fā)展充分自主的基礎(chǔ)上積極主動(dòng)的揚(yáng)棄國(guó)外的發(fā)展模式和發(fā)展道路，形成高等教育發(fā)展的自主模式，走本土知識(shí)文化創(chuàng)新的道路。

結(jié)語(yǔ)：高等教育發(fā)展從追隨經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)到致力于文化發(fā)展

如果我們說(shuō)發(fā)展主義主導(dǎo)的時(shí)代是物欲橫流的“經(jīng)濟(jì)時(shí)代”，高等教育在發(fā)展的過(guò)程因凸顯經(jīng)濟(jì)物質(zhì)特性而失去了教育的本真；那么，在新發(fā)展主義主導(dǎo)的時(shí)代應(yīng)該是文化時(shí)代，文化傳承與創(chuàng)新是高等教育發(fā)展的內(nèi)在特質(zhì)和涵義，高等教育發(fā)展過(guò)程中應(yīng)滲透人文關(guān)懷，關(guān)注人的自由而全面的發(fā)展。如果說(shuō)在發(fā)展主義主導(dǎo)下高等教育發(fā)展模式和發(fā)展路徑，我們幾乎是在“教育-經(jīng)濟(jì)-人”的思維框架下來(lái)思考高等教育發(fā)展方向，制定高等教育發(fā)展政策的話，那么，在新發(fā)展主義主導(dǎo)下的高等教育發(fā)展，我們應(yīng)該順應(yīng)社會(huì)發(fā)展的趨勢(shì)，在“教育-文化-人”的思維框架下考慮高等教育的未來(lái)發(fā)展。高校作為文化機(jī)構(gòu)——知識(shí)的殿堂，文化才應(yīng)是靈魂。高等教育發(fā)展的理念應(yīng)該從發(fā)展主義主導(dǎo)下遵循經(jīng)濟(jì)發(fā)展的邏輯來(lái)發(fā)展高等教育轉(zhuǎn)到遵循高等教育自身的發(fā)展規(guī)律，遵循文化發(fā)展的邏輯來(lái)發(fā)展高等教育。而今天，我國(guó)正處在重要的社會(huì)轉(zhuǎn)型期，當(dāng)社會(huì)發(fā)展觀從單一的經(jīng)濟(jì)發(fā)展觀過(guò)渡到綜合的全面發(fā)展觀；從關(guān)注物質(zhì)財(cái)富的聚累、經(jīng)濟(jì)的發(fā)展到關(guān)照人的自由發(fā)展、文化的發(fā)展的重大轉(zhuǎn)變時(shí)，高等教育發(fā)展作為社會(huì)發(fā)展的重要組成部分，更應(yīng)為社會(huì)發(fā)展做出更大的貢獻(xiàn)，真正回歸到為人的自由而全面發(fā)展的本位上來(lái)。

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篇4

赫欽斯曾說(shuō)過(guò)：“任何社會(huì)都應(yīng)有進(jìn)行高等教育的機(jī)構(gòu)，其目的是對(duì)社會(huì)的最令人困擾的問(wèn)題進(jìn)行盡可能深刻的思考，甚至思考那些無(wú)法想象的問(wèn)題”。經(jīng)過(guò)基礎(chǔ)的義務(wù)教育和提升的高中教育后，學(xué)生們都會(huì)形成自我的哲學(xué)觀念，并不經(jīng)意地在日常學(xué)習(xí)生活中體現(xiàn)出來(lái)。因此，在高等教育期間，需完善學(xué)生們的科技哲學(xué)體系，才能更積極地投入科研活動(dòng)中去。

一、布魯貝克的高等教育哲學(xué)基礎(chǔ)的內(nèi)涵

在《高等教育哲學(xué)》中，布魯貝克表明了問(wèn)題本身比答案更重要的觀點(diǎn)，因此，對(duì)于哲學(xué)而言，探討問(wèn)題的共同基點(diǎn)比探討答案的共同基點(diǎn)更為關(guān)鍵。若想尋求高等教育的哲學(xué)真諦，就要著手于高等教育的哲學(xué)問(wèn)題。而在布魯貝克的觀點(diǎn)里，高等教育的共同基點(diǎn)便是高深學(xué)問(wèn)。

布魯貝克在匯總了其他學(xué)者高等教育哲學(xué)的觀點(diǎn)，歸納出兩種最肯定高等教育的存在并可能促進(jìn)其發(fā)展的哲學(xué)，即“認(rèn)識(shí)論”和“政治論”。前者更注重教育和知識(shí)的本身，認(rèn)為高等教育所追求的正是高深的學(xué)問(wèn)，也可稱之為“學(xué)術(shù)派”；后者更注重教育和知識(shí)的目的，認(rèn)為高等教育是為國(guó)家和社會(huì)所服務(wù)的，它只是一種手段和途徑，因此不能把學(xué)術(shù)作為重中之重。與此同時(shí)，布魯貝克也表明了自己的觀點(diǎn)：“認(rèn)識(shí)論”和“政治論”都存在其合理性和局限性，并不能單一地判定孰優(yōu)孰劣。布魯貝克認(rèn)為，最佳的方法是將“認(rèn)識(shí)論”和“哲學(xué)論”合二為一，取長(zhǎng)補(bǔ)短，并根據(jù)高等教育的發(fā)展現(xiàn)狀，各自摘取適合實(shí)際的閃光點(diǎn)并有機(jī)融合，才能達(dá)成真正利于高等教育發(fā)展的目的。

二、科技哲學(xué)視域下高等教育哲學(xué)基礎(chǔ)原因分析

高等教育的科技哲學(xué)基礎(chǔ)是高等教育學(xué)與科技哲學(xué)兩門學(xué)科共同建構(gòu)的邏輯起點(diǎn)。兩者相互交叉、相互融合、相互推進(jìn)，科技哲學(xué)作為具備一定高度的理論基礎(chǔ)，就如“旗幟”和“標(biāo)語(yǔ)”一般引導(dǎo)和指示高等教育和科學(xué)研究的前進(jìn)方向，并以“理論”矯正“實(shí)踐”；同時(shí)，在高等教育培養(yǎng)人才的過(guò)程和科學(xué)研究的活動(dòng)中，可以總結(jié)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，并反饋于科技哲學(xué)，改正理論錯(cuò)誤，修補(bǔ)理論漏洞，完善理論發(fā)展。二者都可以以對(duì)方為模板，摸索并創(chuàng)造出己方的新發(fā)展道路。

那么科技哲學(xué)為何能成為高等教育的哲學(xué)基礎(chǔ)？下面則分別從學(xué)理和事理的角度回答并論證這個(gè)問(wèn)題。

（一）學(xué)理上的論證

1.高等教育的“親”“疏”有別

對(duì)于高等教育來(lái)說(shuō)，科技哲學(xué)較之于一般哲學(xué)具有更為親密的連接關(guān)系。就如“張力作用”，高等教育與科技哲學(xué)存在相互滲透的聯(lián)系。以整個(gè)大環(huán)境為背景，高等教育是一個(gè)全面的人文社會(huì)體系，基本涵蓋了所有的學(xué)科。而科技哲學(xué)是一門以“科技”為主要研究對(duì)象的學(xué)科，其中的“科技”較之其他學(xué)科對(duì)于高等教育能夠更為直接、客觀地引導(dǎo)?？萍颊軐W(xué)對(duì)于高等教育的引導(dǎo)作用和指示意義最為客觀和直接，使得它在諸多哲學(xué)基礎(chǔ)上脫穎而出。

2.“高深學(xué)問(wèn)的客觀性”問(wèn)題本身就是科學(xué)

在《高等教育哲學(xué)》中，布魯貝克說(shuō)道：“構(gòu)成高深學(xué)問(wèn)的專門知識(shí)是高等教育的邏輯起點(diǎn)”。其中追究“高深學(xué)問(wèn)”與科學(xué)哲學(xué)中的“知識(shí)論”不謀而合，回答了“高深學(xué)問(wèn)的客觀性”也就回答了“科學(xué)知識(shí)的客觀性”。

布魯貝克認(rèn)為，“在二十世紀(jì)，大學(xué)確立它的地位的主要途徑有兩種，即存在著兩種主要的高等教育哲學(xué)，一種哲學(xué)主要是以認(rèn)識(shí)論為基礎(chǔ)，另一種哲學(xué)則以政治論為基礎(chǔ)”。而這兩大基礎(chǔ)的實(shí)踐根源則是高等教育的兩大職能：即科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)。顯而易見(jiàn)，布魯貝克在他的論點(diǎn)中直接以科學(xué)哲學(xué)的目光探討高等教育基礎(chǔ)。不難得出，布魯貝克早已站在“科技哲學(xué)”的位置來(lái)研究“高等教育的兩大基礎(chǔ)”。

（二）事理上的論證

1.科技哲學(xué)對(duì)于大學(xué)專業(yè)課程教學(xué)的指導(dǎo)作用

科學(xué)和哲學(xué)密不可分，哲學(xué)為科學(xué)提供了理論基礎(chǔ)，并以科學(xué)成果為基礎(chǔ)完善哲學(xué)體系，而科學(xué)也在哲學(xué)的指導(dǎo)下完成了具有邏輯性的實(shí)踐。大學(xué)作為培養(yǎng)高素質(zhì)人才的地方，更需要深化科技哲學(xué)對(duì)于課堂教學(xué)的理論指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生完善自我的科技哲學(xué)體系，并體現(xiàn)在日常的課堂學(xué)習(xí)和科學(xué)研究中，同時(shí)還能在學(xué)習(xí)結(jié)束后進(jìn)行自我反思和自我批判，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)以迎接下一輪的學(xué)習(xí)和科研活動(dòng)。

2.科技哲學(xué)對(duì)于大學(xué)科研成果績(jī)效評(píng)價(jià)的指導(dǎo)作用

不僅是教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的課堂過(guò)程，科技哲學(xué)對(duì)于教師的科研成果績(jī)效的評(píng)價(jià)同樣具有指導(dǎo)作用。教師績(jī)效考核是高校人力資源管理體系的基礎(chǔ)和核心，績(jī)效考核的結(jié)果是人事決策和決定教師職業(yè)規(guī)劃的客觀依據(jù)。其重要性不言而喻。但目前為止，我國(guó)現(xiàn)行的對(duì)大學(xué)教師的科研成果績(jī)效的考核制度缺少科技哲學(xué)的指導(dǎo)，存在著明顯的漏洞?？己说囊话愠绦?yàn)檎n題、論文、成果，再通過(guò)相關(guān)指標(biāo)評(píng)判最終的績(jī)效。但人文教學(xué)等無(wú)法量化、同一考核標(biāo)準(zhǔn)無(wú)法對(duì)不同科研方向的教師考核進(jìn)行評(píng)判等原因的存在，使得績(jī)效考核存在不公平、不合理、無(wú)法保證質(zhì)量的缺陷，最終造成學(xué)術(shù)腐敗、科研落后的局面。

由此可見(jiàn)，科技哲學(xué)對(duì)于大學(xué)高素質(zhì)科技人才的培養(yǎng)和高質(zhì)量科研活動(dòng)的進(jìn)行都具有重要的指導(dǎo)意義，若忽略了科技哲學(xué)的正確指導(dǎo)，將會(huì)導(dǎo)致人才流失和科研落后的結(jié)果。

三、布魯貝克高等教育哲學(xué)基礎(chǔ)的局限與突破

約翰?布魯貝克在《高等教育哲學(xué)》中對(duì)于高等教育問(wèn)題的看法存在一定的片面性和局限性，并不完全適合情況更為復(fù)雜的中國(guó)高等教育。高等教育的層次、種類、特質(zhì)都具有多樣性的特點(diǎn)，而哲學(xué)也不是能夠一概而論的學(xué)科，兩者的結(jié)合更是包羅萬(wàn)象，這就要求高等教育的哲學(xué)研究進(jìn)行多元化的發(fā)展。因此，我國(guó)的高等教育哲學(xué)研究需以客觀的現(xiàn)實(shí)條件為基礎(chǔ)，結(jié)合實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，批判地看待外來(lái)先進(jìn)哲學(xué)理念并將之超越，構(gòu)建并完善具有中國(guó)特色的高等教育科技哲學(xué)體系。

（一）《高等教育哲學(xué)》的背景

1.布魯貝克的《高等教育哲學(xué)》的創(chuàng)作背景

20世紀(jì)六七十年代正是美國(guó)高等教育的困難時(shí)期，同時(shí)種族和人權(quán)運(yùn)動(dòng)、侵越戰(zhàn)爭(zhēng)、經(jīng)濟(jì)衰退及校園學(xué)生運(yùn)動(dòng)都加重了高等教育的危機(jī)。布魯貝克的《高等教育哲學(xué)》正是基于此種背景完成的。他的創(chuàng)作目的重在論文高等教育的本質(zhì)以及意義，從而引起美國(guó)當(dāng)局對(duì)高等教育的重視，提高高等教育的質(zhì)量。因而，布魯貝克的《高等教育哲學(xué)》盡管具有重大貢獻(xiàn)，也無(wú)法否認(rèn)其片面性和局限性。

2.我國(guó)高等教育哲學(xué)研究的誤區(qū)

不同時(shí)代具有不同的發(fā)展特色，關(guān)于高等教育的哲學(xué)思想也隨之發(fā)生改變。但對(duì)于我國(guó)來(lái)說(shuō)，完全照搬這一立足于當(dāng)時(shí)美國(guó)各界對(duì)高等教育功能的多方面認(rèn)識(shí)下完成的高等教育哲學(xué)體系是不可取的。同時(shí)，在我國(guó)最初的高等教育哲學(xué)研究的發(fā)展中，存在著將布魯貝克的理論認(rèn)為是高等教育哲學(xué)體系的建構(gòu)性著作的誤區(qū)。這都阻礙了我國(guó)高等教育哲學(xué)研究的發(fā)展。

（二）科技哲學(xué)是布式高等教學(xué)哲學(xué)的基礎(chǔ)

在認(rèn)清了布魯貝克的《高等教育哲學(xué)》的創(chuàng)作初衷，再應(yīng)解讀其核心所在。如上文所說(shuō)，科技哲學(xué)是布魯貝克高等教育哲學(xué)中的基礎(chǔ)，他的“認(rèn)識(shí)論”、“政治論”都是在科技哲學(xué)的基礎(chǔ)上提出的。另外，布魯貝克在著作中追究的“高深學(xué)問(wèn)”與科學(xué)哲學(xué)中的“知識(shí)論”不謀而合。綜上所述，科技哲學(xué)就是布式高等教學(xué)哲學(xué)的基礎(chǔ)。

（三）超越布魯貝克經(jīng)典和確立科技哲學(xué)基礎(chǔ)

1.超越布魯貝克經(jīng)典和確立科技哲學(xué)基礎(chǔ)

對(duì)待任何經(jīng)典，一旦被局限于其中，都會(huì)桎梏自己的前進(jìn)腳步。盡管布魯貝克在著作中并沒(méi)有確切地提出科技哲學(xué)的重要性和基礎(chǔ)性，但我們完全可以意會(huì)其內(nèi)涵并結(jié)合我國(guó)的高等教育哲學(xué)研究現(xiàn)狀提出自己的科技哲學(xué)基礎(chǔ)。除此以外，歷史殘留的問(wèn)題導(dǎo)致我國(guó)的科技發(fā)展一直處于落后水平，科研活動(dòng)的缺乏、科技人才的不足都阻滯了科技的發(fā)展。因此，作為輸出高素質(zhì)科技人才的高等教育必須認(rèn)識(shí)到科技和科技哲學(xué)的重要性。這是一條艱辛的道路，但一旦打破原有的落后局面，確立科技科學(xué)基礎(chǔ)，定能開(kāi)創(chuàng)中國(guó)高等教育哲學(xué)的新天地。

2.多樣性的高等教育科技哲學(xué)基礎(chǔ)

無(wú)論是高等教育還是哲學(xué)，都存在多樣性。那么其多樣性是否會(huì)影響科技哲學(xué)的基礎(chǔ)地位？這個(gè)問(wèn)題無(wú)須擔(dān)心?？萍颊軐W(xué)作為高等教育哲學(xué)的基礎(chǔ)存在著必然性，它與高等教育的緊密關(guān)系不再贅述。一旦缺少了科技哲學(xué)的指導(dǎo)，高等教育中的科研活動(dòng)等實(shí)踐都難以真正落實(shí)。

3.確立高等教育的科技哲學(xué)基礎(chǔ)來(lái)超越布魯貝克經(jīng)典

科技哲學(xué)的重要性顯而易見(jiàn)，只要結(jié)合中國(guó)高等教育哲學(xué)研究的現(xiàn)實(shí)狀況，確立科技哲學(xué)基礎(chǔ)，就能清醒地認(rèn)識(shí)到布魯貝克理論中的局限性，即“站在巨人的肩膀上看世界”，從而構(gòu)建中國(guó)特色的高等教育哲學(xué)體系并實(shí)現(xiàn)超越布魯貝克經(jīng)典的目標(biāo)。

篇5

一、高等教育與社會(huì)就業(yè)的關(guān)系

關(guān)于高等教育與社會(huì)就業(yè)的關(guān)系國(guó)內(nèi)外有大量研究。國(guó)外相關(guān)的研究較多，主要集中在高等教育與社會(huì)分層、高等教育與個(gè)人發(fā)展等方面。我而國(guó)相關(guān)的研究起步較晚。從近年的研究分析看，高等教育與社會(huì)就業(yè)存在以下關(guān)系。

（一）高等教育是社會(huì)就業(yè)的“蓄水池”

經(jīng)濟(jì)的發(fā)展為社會(huì)提供工作崗位是有限的，另外，隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的到來(lái)，用人單位對(duì)勞動(dòng)者提出了更高的要求。社會(huì)需要高等教育為其培養(yǎng)大量合格的勞動(dòng)力，這是高等教育規(guī)模不斷擴(kuò)大的原因之一。其實(shí)無(wú)論國(guó)外還是國(guó)內(nèi)，高等教育都發(fā)揮著社會(huì)就業(yè)“蓄水池”的作用。“美國(guó)大學(xué)創(chuàng)辦的目的：大學(xué)的特點(diǎn)就像是一個(gè)巨型的倉(cāng)庫(kù)，由于美國(guó)人不知道如何打發(fā)年輕人的時(shí)間，大學(xué)的初衷就是占用年輕人的時(shí)間。真正意義上的讀大學(xué)教育只是用來(lái)安置那些既未成年又不是孩子的年輕人的有效方式”[1]。雖然，阿論?金思伯格的觀點(diǎn)有些消極，但是從另一個(gè)方面反映了美國(guó)人眼中，高等教育的“蓄水池”功能。適齡青年一般在大學(xué)或者就業(yè)崗位兩個(gè)水池中流動(dòng)。就業(yè)的“替代品”是上大學(xué)，考研熱的背后不是真的有很多學(xué)生希望從事研究工作，只是為了延緩就業(yè)，或者提升自己入職的籌碼。

（二）高等教育是個(gè)人就業(yè)能力提高的助推器

知識(shí)經(jīng)濟(jì)到來(lái)已經(jīng)是一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)。“在知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)中，個(gè)人知識(shí)的擁有度、創(chuàng)造度、應(yīng)用度決定了個(gè)人人力資本創(chuàng)造財(cái)富的集聚度，也決定了個(gè)人的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位”[2]。事實(shí)上，當(dāng)今社會(huì)越來(lái)越多的工作崗位，需要經(jīng)過(guò)專門的高級(jí)培訓(xùn)或者受過(guò)高等教育的人員才能勝任。目前，我國(guó)存在結(jié)構(gòu)性就業(yè)困難，一方面某些單位無(wú)法雇傭到勝任的人，另一方面，大量普通勞動(dòng)者就業(yè)困難?！拔覈?guó)勞動(dòng)力的知識(shí)與技能和勝任就業(yè)崗位需要的不適應(yīng)已經(jīng)成為一個(gè)突出的社會(huì)問(wèn)題”[3]。大學(xué)是知識(shí)生產(chǎn)和傳播的重要場(chǎng)所，對(duì)提升受教育者的知識(shí)擁有度和創(chuàng)造力有較大的作用，發(fā)揮著提升個(gè)人就業(yè)能力的助推器作用。

（三）社會(huì)就業(yè)是高等教育發(fā)展的指南針

就業(yè)狀況始終是檢驗(yàn)高等教育教學(xué)質(zhì)量的主要標(biāo)準(zhǔn)之一。“人們把有限的積蓄，甚至不惜舉債籌款來(lái)支付教育費(fèi)用，不過(guò)是為了能夠在將來(lái)獲得金錢和非金錢的回報(bào)”[4]。英國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家布勞格（M.Blaug）直白地表達(dá)了受教育者對(duì)教育的期望值，當(dāng)然不否認(rèn)有個(gè)別特例不期望回報(bào)，但只是極少數(shù)。這就要求高等教育按照社會(huì)就業(yè)的需求狀況確定自身的發(fā)展。目前，雖然高等教育的職能不斷擴(kuò)展，某些科技前沿的東西非社會(huì)所能預(yù)期，短期內(nèi)可能無(wú)就業(yè)的空間，但這只是個(gè)案；對(duì)于大部分高等教育機(jī)構(gòu)來(lái)說(shuō)，特別是非研究型大學(xué)，其培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)應(yīng)用型人才，都是適應(yīng)社會(huì)就業(yè)要求的，如果培養(yǎng)的學(xué)生不能就業(yè)就意味著辦學(xué)失敗。所以，從大部分情況看，社會(huì)就業(yè)是高等教育發(fā)展的指南針。

二、當(dāng)前我國(guó)高等教育和社會(huì)就業(yè)互動(dòng)中存在的問(wèn)題

從目前看，我國(guó)高等教育與社會(huì)就業(yè)之間的關(guān)系并不和諧。高等教育充當(dāng)蓄水池的作用明顯，部分高校發(fā)揮了“倉(cāng)庫(kù)”的作用。總體上，高等教育在提升勞動(dòng)者的就業(yè)能力上發(fā)揮了積極的作用，但是就業(yè)對(duì)高等教育發(fā)展的指南針作用發(fā)揮不充分，集中表現(xiàn)在地區(qū)布局不合理、高等教育層次設(shè)置不合理和高校專業(yè)設(shè)置不合理三個(gè)方面。

（一）高等教育地區(qū)布局不合理

我國(guó)高等教育無(wú)論從質(zhì)量上還是從數(shù)量上，以省為單位的區(qū)域布局都極不平衡。我國(guó)“211”工程資助學(xué)校目前是112所。其中，北京市24所，江蘇省11所，上海市10所，陜西省8所，湖北省7所，5個(gè)省市占了60所，超過(guò)一半；大部分中西部的省市只有1所?！?85”重點(diǎn)建設(shè)的大學(xué)39所，北京市8所，上海市4所，共12所，占全部的三分之一，很多省市沒(méi)有1所。不可否認(rèn)，經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)提供的就業(yè)崗位要多于非經(jīng)發(fā)達(dá)地區(qū)，但是其差距不可能成倍存在；經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)地區(qū)更需要受過(guò)高等教育的人才，可能會(huì)提供更多的就業(yè)崗位。事實(shí)上，經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的高校畢業(yè)生由于某些原因更喜歡在學(xué)習(xí)地就業(yè)，“寧要大城市一張床，不要小城鎮(zhèn)一間房”的現(xiàn)象就是最好的證明。社會(huì)就業(yè)在高等教育發(fā)展的指南針作用在高等教育區(qū)域布局上沒(méi)有發(fā)揮作用。

（二）辦學(xué)層次不合理

從1999年高等教育開(kāi)始擴(kuò)招以來(lái)，我國(guó)高等教育迅猛發(fā)展，高等教育毛入學(xué)率的提高就是最直接的證明。高等教育毛入學(xué)率，1998年升至9.76%。自1999年開(kāi)始大學(xué)擴(kuò)招，快速上升，根據(jù)2013年08月19日CCTV新聞公布2013年達(dá)30%。本科生教育迅猛發(fā)展，研究生教育順勢(shì)跟進(jìn)，博士生教育乘勢(shì)而上。而社會(huì)真正急需的職業(yè)教育卻出現(xiàn)困境。本科、碩士、博士的擴(kuò)招，超出了不少大學(xué)的培養(yǎng)能力，同時(shí)也超出了社會(huì)需求。一方面，導(dǎo)致培養(yǎng)的人才質(zhì)量下滑，影響到高等教育提高受教育者就業(yè)能力作用的發(fā)揮。另一方面，造成就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力增強(qiáng)，提高了用人單位用人層次，造成了人才浪費(fèi)。

（三）高校專業(yè)結(jié)構(gòu)不合理

近二十年，我國(guó)高校的發(fā)展最重要的特點(diǎn)就是普遍實(shí)現(xiàn)“大、高、全”。1995年，無(wú)錫輕工業(yè)學(xué)院更名為無(wú)錫輕工大學(xué)，開(kāi)啟了我國(guó)高等教育史上學(xué)院改大學(xué)的浪潮；2001年，無(wú)錫輕工大學(xué)、江南學(xué)院和無(wú)錫教育學(xué)院合并組建江南大學(xué)，印證了合并組建的過(guò)程。目前，全國(guó)萬(wàn)人以下的本科大學(xué)或職業(yè)技術(shù)學(xué)院已難尋覓。學(xué)院改大學(xué)、技術(shù)學(xué)校改學(xué)院，改成大學(xué)的要建國(guó)內(nèi)領(lǐng)先一流的綜合性大學(xué)，改成學(xué)院的技術(shù)學(xué)校要?jiǎng)?chuàng)省內(nèi)一流、部分專業(yè)國(guó)內(nèi)領(lǐng)先的行業(yè)大學(xué)。為了實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)，都喊出了“規(guī)模要大，層次要高，專業(yè)要全”的口號(hào)，并積極向這些方向努力。某些學(xué)校不根據(jù)自身辦學(xué)的特點(diǎn)和歷史，所有專業(yè)都上，結(jié)構(gòu)極其不合理，出現(xiàn)千校一面的狀況。高校提高學(xué)生就業(yè)能力助推器作用的發(fā)揮，主要體現(xiàn)在專業(yè)優(yōu)勢(shì)和特色上。只有有了優(yōu)勢(shì)的專業(yè)，才能加強(qiáng)專業(yè)研究，只有有了專業(yè)的研究，才能在行業(yè)中有地位，才能把握社會(huì)就業(yè)的需要，從而有目的地培養(yǎng)人才。而由于盲目地“大、高、全”，原有專業(yè)的優(yōu)勢(shì)逐漸化為烏有。

三、高等教育與社會(huì)就業(yè)良性互動(dòng)機(jī)制的構(gòu)建

高等教育和社會(huì)就業(yè)只有良好互動(dòng)，才能真正發(fā)揮高等教育對(duì)社會(huì)就業(yè)的“蓄水池”和助推器作用，社會(huì)就業(yè)才能給高等教育的發(fā)展發(fā)揮指南針作用。因此，要實(shí)現(xiàn)高等教育與社會(huì)就業(yè)良好互動(dòng)，必須從政府合理規(guī)劃、高校做好合理定位兩方面入手。

（一）政府要加強(qiáng)調(diào)控高等教育的發(fā)展

作為一個(gè)社會(huì)單位的高校和作為個(gè)體的高校領(lǐng)導(dǎo)，追求單位和個(gè)人的卓越是本能。制定科學(xué)的規(guī)則、合理的規(guī)劃，進(jìn)行適時(shí)的監(jiān)督，使作為單位的高校和作為個(gè)體的高校領(lǐng)導(dǎo)者在追求卓越的過(guò)程中，各種行為符合科學(xué)規(guī)律，不破壞國(guó)家的整體利益是政府的職責(zé)。目前，高等教育與社會(huì)就業(yè)之間之所以存在問(wèn)題，與政府的規(guī)劃不合理，調(diào)控不到位有較大的關(guān)系。高等教育地區(qū)分布不平衡，固然有歷史的、高校自身發(fā)展的原因，但政府對(duì)高等教育發(fā)展的規(guī)劃是最直接、最重要的原因。我國(guó)對(duì)高等教育的管理是直接管制，不同于監(jiān)控型，學(xué)校更名、專業(yè)審批、招生計(jì)劃均由教育主管部門負(fù)責(zé)，存在問(wèn)題政府難辭其咎。因此，政府“對(duì)中西部地區(qū)的高等教育發(fā)展要加大支持的力度。要合理均衡區(qū)域發(fā)展，增加經(jīng)費(fèi)投入，提升辦學(xué)能力，提高中西部院校的辦學(xué)層次和影響力”[5]。同時(shí)，要嚴(yán)格高校的分層管理，合理規(guī)劃各類層次學(xué)校的數(shù)量和規(guī)模。最近，我國(guó)推出的把1999年大學(xué)擴(kuò)招后“專升本”的600多所地方本科院校，轉(zhuǎn)作職業(yè)教育的改革就是教育分層可喜的一步。要通過(guò)政策和監(jiān)督對(duì)高校的欲望進(jìn)行限制，不能盲目擴(kuò)張。

篇6

【關(guān)鍵詞】以生為本；高等教育目的；價(jià)值取向

【中圖分類號(hào)】G640 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-4434（2013）09-0216-05

學(xué)生是高等教育的對(duì)象，也是高等教育活動(dòng)的中心，高等教育目的必須根據(jù)學(xué)生的需要來(lái)確定，高等教育的價(jià)值選擇必須立足于學(xué)生的成長(zhǎng)，著眼于學(xué)生的未來(lái)，服務(wù)于學(xué)生的發(fā)展，這就是以生為本的高等教育目的價(jià)值取向。理解這種高等教育目的價(jià)值取向，關(guān)鍵在于確立學(xué)生在高等教育工作中的崇高地位。認(rèn)同這種高等教育目的價(jià)值取向，就會(huì)在高等教育活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)，探尋高等教育規(guī)律，把握高等教育規(guī)律，遵循高等教育規(guī)律，致力于學(xué)生的和諧和健康成長(zhǎng)，使高等教育從管理主義轉(zhuǎn)向顧客至上，從教師本位轉(zhuǎn)向?qū)W生本位。從知識(shí)中心轉(zhuǎn)向?qū)W生中心，把高等教育變成一種洋溢著濃厚的文化氣息、蓬勃的生命意識(shí)和創(chuàng)造意識(shí)的活動(dòng)。這是一種變革，一種革命，猶如哥白尼把天文學(xué)的中心轉(zhuǎn)到太陽(yáng)，學(xué)生成了高等教育的中心，一切活動(dòng)都以促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展為目的。

一、以生為本即促進(jìn)學(xué)生全面、自由、和諧地發(fā)展

學(xué)生是高等教育存在的根本目的。沒(méi)有學(xué)生，就沒(méi)有大學(xué)；沒(méi)有學(xué)生的發(fā)展，就沒(méi)有高等教育的發(fā)展。高等教育應(yīng)該以促進(jìn)學(xué)生本性的、本能的高度發(fā)展為目的，使學(xué)生成為全面發(fā)展的人、自由發(fā)展的人、和諧發(fā)展的人，除此之外，高等教育沒(méi)有別的目的。

（一）以生為本的本質(zhì)是通過(guò)文化修養(yǎng)去形成一個(gè)人

“人是一種天然的文化生物”，文化屬性是人全面、自由、和諧發(fā)展的基礎(chǔ)。從人創(chuàng)造文化的歷史過(guò)程及人與他創(chuàng)造的文化和歷史世界關(guān)系中來(lái)考察，人有許多稟賦和高貴的品質(zhì)未曾發(fā)展。高等教育的首要目的便是通過(guò)精神陶熔、道德教化、文明開(kāi)化使人的這些稟賦與高貴品質(zhì)和諧地發(fā)展，在文化修養(yǎng)和知識(shí)掌握上均達(dá)到時(shí)代標(biāo)準(zhǔn)所要求的高度。英國(guó)教育家懷特海在論及文化修養(yǎng)與知識(shí)掌握的關(guān)系時(shí)指出：“文化是思想活動(dòng)。是對(duì)美和高尚情感的追求和接受。一個(gè)人僅僅見(jiàn)多識(shí)廣。他不過(guò)是這個(gè)世界上最無(wú)用而令人討厭的人。我們要造就的是既有文化又掌握專門知識(shí)的人?！比绻麑I(yè)知識(shí)是學(xué)生的察賦和高貴品質(zhì)發(fā)展的基石，那么文化則像哲學(xué)和藝術(shù)一樣把學(xué)生引入理性和智慧的殿堂。倘若高等教育有用，首先是因?yàn)楦叩冉逃龑?duì)發(fā)展學(xué)生的文化有用。在現(xiàn)代社會(huì)里，文化已成為人之為人的必要組成部分，高等教育要把人培養(yǎng)成真正的人，就要利用人類智慧所發(fā)明的最經(jīng)濟(jì)、最直接和最有效的方法，把普通人培養(yǎng)成為有文化的專業(yè)人員，使他們成為優(yōu)秀的醫(yī)生、法官、教師抑或政治家。

（二）以生為本的核心是基于生命關(guān)懷去成就一個(gè)人

高等教育從事的是培養(yǎng)人的工作，是世界上最復(fù)雜的關(guān)于高素質(zhì)人才成長(zhǎng)的一門科學(xué)，而人是世界上最具靈性的動(dòng)物，高等教育的重要目的就是喚醒生命中沉睡的靈氣，開(kāi)啟生命中塵封的靈性，發(fā)掘生命中潛藏的動(dòng)能，促進(jìn)人的全面、自由、和諧發(fā)展。柏拉圖認(rèn)為，精神雖然高貴，但它僅僅暫時(shí)使自己體現(xiàn)在生命中。精神是生命的一種形式。離不開(kāi)生命的支撐，恰如每一個(gè)虛幻的上層建筑都豎立在一個(gè)真實(shí)的基礎(chǔ)之上。高等教育只有充分認(rèn)識(shí)生命的價(jià)值，敬畏生命，尊重生命，熱愛(ài)生命，進(jìn)而悅納生命，提升生命，精神的虛幻概念才能在朦朧的生命意識(shí)中繁榮起來(lái)。在現(xiàn)實(shí)意義上，高等教育是關(guān)懷生命、培育生命的教育。生命是高等教育之本，是高等教育安身立命的依據(jù)，是高等教育的內(nèi)核。高等教育之所以崇高和神圣，不在于它傳授高深學(xué)問(wèn)，而在于它從生命出發(fā)，直面生命的價(jià)值，關(guān)注學(xué)生的生命狀態(tài)，用知識(shí)潤(rùn)澤生命、孕育生命，成就生命的完滿生長(zhǎng)。

（三）以生為本的關(guān)鍵是依托創(chuàng)新意識(shí)去塑造一個(gè)人

人是不斷求新的存在物，求新使人更加完美，使人發(fā)展得更加全面、自由、和諧。人有許多種子不能發(fā)展，是因?yàn)槿说膭?chuàng)造潛能沒(méi)有得到有效開(kāi)發(fā)，未來(lái)高等教育的根本目的就是著力培養(yǎng)人的創(chuàng)新意識(shí)，把人的創(chuàng)造潛能激發(fā)出來(lái)。古希臘哲學(xué)家德謨克里特曾經(jīng)說(shuō)：“頭腦不是一個(gè)要被填滿的容器，而是一支需要被點(diǎn)燃的火把?！备叩冉逃鳛橐婚T創(chuàng)造的藝術(shù)，就是要做學(xué)生頭腦里火種的點(diǎn)燃者：而做學(xué)生的點(diǎn)火者，就是激活學(xué)生的創(chuàng)造潛能。因此，高等教育關(guān)注的不是學(xué)生汲取知識(shí)的細(xì)枝末節(jié)，而是創(chuàng)造性思維的啟迪。托蘭斯提出了教師們?cè)趯?duì)待創(chuàng)造性思想出現(xiàn)的時(shí)候應(yīng)當(dāng)采取的五條原則：（1）要尊重不同尋常的提問(wèn)；（2）要尊重不同尋常的想法；（3）要向孩子們表明，他們的想法是有價(jià)值的；（4）為自發(fā)的學(xué)習(xí)提供機(jī)會(huì)并給予肯定；（5）給實(shí)踐或?qū)W習(xí)提供一段不受評(píng)價(jià)的時(shí)期。站在學(xué)生發(fā)展的立場(chǎng)，高等教育不是教學(xué)生怎樣掌握記誦知識(shí)的藝術(shù)，而是教學(xué)生掌握如何靈活運(yùn)用知識(shí)的藝術(shù)，從而使知識(shí)充滿創(chuàng)造的力量而不僵化。這是高等教育的根本問(wèn)題。

（四）以生為本的宗旨是經(jīng)由個(gè)性解放去完善一個(gè)人

每個(gè)人都是獨(dú)特的。人是個(gè)性化的存在，個(gè)性化是人的存在方式，也是人全面、自由、和諧發(fā)展的條件。高等教育因?yàn)閷W(xué)生豐富多彩的個(gè)性而美，高等教育的真諦就是個(gè)性的解放，而非高深知識(shí)的堆積。個(gè)性的解放就是高等教育要關(guān)注個(gè)性、尊重個(gè)性、發(fā)展個(gè)性，引導(dǎo)學(xué)生在認(rèn)同共性的基礎(chǔ)上張揚(yáng)個(gè)性，在擺脫奴性的基礎(chǔ)上完善個(gè)性。為了達(dá)到至善之美，高等教育不但應(yīng)該破除束縛學(xué)生發(fā)展的條條框框，而且應(yīng)該具有發(fā)現(xiàn)學(xué)生個(gè)性的能力，能夠根據(jù)學(xué)生的個(gè)人品質(zhì)、個(gè)人愛(ài)好和個(gè)人興趣能力，為學(xué)生指明適合其個(gè)性發(fā)展的方向。前蘇聯(lián)教育家馬卡連柯在談?wù)搶W(xué)生的個(gè)性培養(yǎng)時(shí)指出：“我所理解的教育目的就是人的個(gè)性的培養(yǎng)計(jì)劃、人的性格的培養(yǎng)計(jì)劃，而且，我把個(gè)性方面的一切內(nèi)容都包括在性格的概念中?！睂?shí)現(xiàn)以生為本的高等教育，實(shí)質(zhì)上就是個(gè)性化的高等教育，這要求我們善于打破那些陳腐的教育模式，清除那些阻礙個(gè)性發(fā)展的雜草、瓦礫以及企圖消解個(gè)性魅力的要素，把學(xué)生的心靈從“自我”的有限能量中解放出來(lái)，成為自由發(fā)展的人、和諧發(fā)展的人。

二、以生為本高等教育目的價(jià)值取向的沖突

科學(xué)發(fā)展觀的本質(zhì)即是以人為本，以生為本是科學(xué)發(fā)展觀在高等教育領(lǐng)域的貫徹落實(shí)。既反映了高等教育價(jià)值取向的轉(zhuǎn)向，也反映了高等教育目的的進(jìn)步。但在具體的實(shí)踐中，由于種種因素的影響，我國(guó)高等教育目的的功利主義色彩還比較嚴(yán)重，其厚此薄彼的價(jià)值選擇引發(fā)了高等教育目的的沖突，學(xué)生的中心地位沒(méi)有受到應(yīng)的重視，學(xué)生失去了全面、自由、和諧發(fā)展的根基。

（一）“育人”與“制器”矛盾，學(xué)生的主體價(jià)值殘缺

高等教育的目的在本質(zhì)上首先是培養(yǎng)人，是“育人”而非“制器”。成人是高等教育的目的。成才也是高等教育的目的，成人是成才的基礎(chǔ)，高等教育應(yīng)以育人為出發(fā)點(diǎn)，這是促進(jìn)學(xué)生按規(guī)律發(fā)展的條件。然而在我國(guó)高等教育實(shí)踐中，由于國(guó)家本位、社會(huì)本位意識(shí)的主導(dǎo)，我國(guó)高等教育目的并不取向育人，更加取向于學(xué)生成才，以便學(xué)生為國(guó)家、社會(huì)更好地服務(wù)。我國(guó)《高等教育法》將高等教育的目的規(guī)定為“培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的高級(jí)專門人才，發(fā)展科學(xué)技術(shù)文化，促進(jìn)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)事業(yè)的德智體全面發(fā)展的建設(shè)者和接班人”。從這里可以看出，我國(guó)高等教育目的含有很強(qiáng)的政治色彩，高等教育所培養(yǎng)出來(lái)的各種高級(jí)專門人才，無(wú)論是“建設(shè)者”還是“接班人”。都是以國(guó)家、社會(huì)的整體價(jià)值為目的取向的。個(gè)體的價(jià)值便在整體的目的取向中被消解了，高等教育世界里沒(méi)有了活生生的、個(gè)體的人的存在。在這樣的高等教育體系中，培養(yǎng)出來(lái)的人才與其說(shuō)是生產(chǎn)意義上的人，不如說(shuō)是政治意義上的人，他們有智商無(wú)情商，有知識(shí)無(wú)文化，他們的胳膊可能是健全的，但腿已經(jīng)殘疾了。他們希望成為真正意義上的“文化人”，卻成了現(xiàn)實(shí)意義上的“機(jī)器人”。

（二）“謀職”與“建業(yè)”割裂。學(xué)生的核心地位動(dòng)搖

“謀職”即“就業(yè)”，它的實(shí)現(xiàn)途徑是就業(yè)教育；“建業(yè)”指一個(gè)人有抱負(fù)、有追求。并在事業(yè)上有所建樹(shù)，它的實(shí)現(xiàn)措施是創(chuàng)業(yè)教育。從生命關(guān)照的角度講。就業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)教育都是促進(jìn)生命存在的重要內(nèi)容和體現(xiàn)，是生命教育的重要形式。但二者的價(jià)值取向存在很大差別。就業(yè)教育取向于讓社會(huì)各界滿意，創(chuàng)業(yè)教育致力于促進(jìn)學(xué)生的志業(yè)發(fā)展。在某種意義上說(shuō)，創(chuàng)業(yè)教育更能體現(xiàn)學(xué)生的中心地位。可是，在高度功利化的教育場(chǎng)域里，國(guó)家、社會(huì)更看重的是高校的就業(yè)情況，并把畢業(yè)生就業(yè)情況確定為高等教育事業(yè)發(fā)展規(guī)模的重要依據(jù)。國(guó)家盡管也鼓勵(lì)創(chuàng)業(yè)教育，但能收到實(shí)質(zhì)性效果的政策并不多見(jiàn)。為了強(qiáng)化高校的就業(yè)教育，教育部規(guī)定，高校年度招生計(jì)劃安排與畢業(yè)生就業(yè)率適度掛鉤，對(duì)就業(yè)率明顯偏低的地方和高校，區(qū)分情況，原則上要減少招生、控制招生或調(diào)減增幅，對(duì)畢業(yè)生就業(yè)率偏低的專業(yè)應(yīng)嚴(yán)格控制或減少招生規(guī)模。在過(guò)分看重就業(yè)率的情形下，大學(xué)的就業(yè)教育入主“正宮”，創(chuàng)業(yè)教育則被打入“冷宮”。大學(xué)普遍盛行職業(yè)主義教育取向，現(xiàn)代大學(xué)就是一個(gè)職業(yè)“訓(xùn)練營(yíng)”、就業(yè)“講習(xí)所”，抑或就業(yè)“服務(wù)站”，大學(xué)的課程設(shè)置普遍強(qiáng)調(diào)職業(yè)技能有余而基本素質(zhì)重視不夠，犧牲學(xué)生的情感而迎合職業(yè)主義，傳統(tǒng)的古典課程讓位于新興的實(shí)用課程，普通教育已被職業(yè)教育所取代，畢業(yè)生鮮有創(chuàng)業(yè)意識(shí)和創(chuàng)業(yè)勇氣，敢于吃“螃蟹”的人微乎其微。懷特海在談到經(jīng)濟(jì)需求與個(gè)人幸福時(shí)指出，教育目的應(yīng)該使學(xué)生成為自己命運(yùn)的主人，“但以經(jīng)濟(jì)為中心的教育卻可能大大地限制了學(xué)生的前程，磨平他們的棱角，使之最大程度地適應(yīng)某種職業(yè)”。不可否認(rèn)，就業(yè)率在一定程度上體現(xiàn)了大學(xué)的辦學(xué)水平和辦學(xué)質(zhì)量，但就業(yè)率不是衡量大學(xué)好壞的唯一標(biāo)準(zhǔn)。大學(xué)存在的目的不是培養(yǎng)“會(huì)謀生的動(dòng)物”，而是培養(yǎng)會(huì)創(chuàng)業(yè)、立業(yè)、建業(yè)的社會(huì)人、文化人。如果高等教育只教會(huì)學(xué)生求生，而不教會(huì)學(xué)生發(fā)展，侵犯的不僅僅是學(xué)生的主體人格，也是學(xué)生的生命價(jià)值，是對(duì)學(xué)生中心地位的深層動(dòng)搖。

（三）“求知”與“啟智”對(duì)立。學(xué)生的能動(dòng)作用喪失

哈佛大學(xué)前校長(zhǎng)赫欽斯曾非?？隙ǖ卣J(rèn)為，高等教育的主要目的在于發(fā)展智力本身，在于教學(xué)生如何發(fā)展智力，因?yàn)橹橇κ强梢赃M(jìn)一步發(fā)展的。在古代的學(xué)園里，哲學(xué)家們所渴望的也是傳授智慧，使學(xué)生成為能動(dòng)的創(chuàng)造之人?？墒?，在今天的大學(xué)里，教育的目的卻是教授各種科目的知識(shí)。教師是單向度地向?qū)W生灌輸知識(shí)的機(jī)器，他們站在知識(shí)權(quán)威的制高點(diǎn)上。強(qiáng)行將學(xué)生綁架在知識(shí)學(xué)習(xí)的戰(zhàn)車上，學(xué)生是僵化地接受知識(shí)的容器。他們只能在固定的模式里行走，沿著既定的思維尋找答案，沒(méi)有奇特的想法，沒(méi)有任何智慧的火花閃爍，他們的思維被淹沒(méi)在茫茫的知識(shí)大海中。從古人向往追求神圣的智慧，降低到現(xiàn)代人對(duì)書(shū)本知識(shí)的獲得，意味著人的能動(dòng)作用的喪失，教育越來(lái)越“目中無(wú)人”。正如比爾·里丁斯所寫(xiě)：“由于缺乏令人信服的、統(tǒng)一的教育目的，大學(xué)的課程體系便逐漸演變?yōu)橛蛇x修課程堆積而成的‘自助餐’。知識(shí)本身則變成了萬(wàn)花筒，不同學(xué)科之間‘隔行如隔山’，要教會(huì)學(xué)生融會(huì)貫通猶如天方夜譚。”不僅如此，大學(xué)里能激發(fā)學(xué)生靈感的教師也鳳毛麟角，學(xué)生們?cè)诖蟀囝~、統(tǒng)一化的填鴨式課堂里，被固定在知識(shí)的樓閣里，許多人在畢業(yè)之時(shí)還沒(méi)掌握學(xué)術(shù)的基本規(guī)范，平庸之作普遍流行，他們會(huì)拿來(lái)卻不會(huì)靈活運(yùn)用，有疑惑卻不敢質(zhì)疑，遇問(wèn)題卻不愿思考，他們儼然成了馱著書(shū)本知識(shí)的蠢材。

（四）“奴性”與“個(gè)性”沖突。學(xué)生的自由空間消失

學(xué)生的個(gè)性萬(wàn)紫千紅，豐富多彩，高等教育就是要使學(xué)生的個(gè)性充分而自由地發(fā)展。高等教育是個(gè)性的教育，而非高深知識(shí)的堆積。然而在傳統(tǒng)教育目的觀的影響下。我國(guó)高等教育中的奴性意識(shí)較為突出。傳統(tǒng)教育以仁為核心，以禮為形式，重視修身，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)服從權(quán)威和遵守規(guī)范，學(xué)生沒(méi)有自己的獨(dú)特思想，沒(méi)有自己的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，沒(méi)有自己的行事原則，更沒(méi)有基本的社會(huì)道德底線。在這種教育思想的指導(dǎo)之下，才形成了我國(guó)千所大學(xué)一個(gè)樣、千個(gè)學(xué)生一個(gè)樣的教育局面。錢學(xué)森曾經(jīng)問(wèn)：“為什么我們的學(xué)校總是培養(yǎng)不出杰出人才？”回答這個(gè)問(wèn)題并不困難。中國(guó)的大學(xué)并不缺乏高高聳立的大廈、汗牛充棟的藏書(shū)和科學(xué)精密的儀器，甚至也不缺乏聲名遠(yuǎn)揚(yáng)的院士、德高望重的教授，缺少的是個(gè)性化的教育方式?，F(xiàn)代大學(xué)或?yàn)榱擞贤庠诘哪康?，或?yàn)榱俗非笫浪椎墓?，用種種手段把學(xué)生趕進(jìn)教室、考場(chǎng)，逼迫他們?yōu)榱四玫揭患埼膽{而不斷地考證、過(guò)級(jí)，學(xué)校并為此設(shè)置了非常嚴(yán)格的課程計(jì)劃和培養(yǎng)體系。心理學(xué)的研究表明，“程序化的知識(shí)傳授和按部就班的教學(xué)有時(shí)甚至阻礙了學(xué)術(shù)“天才”、尖子生開(kāi)展學(xué)術(shù)探究的激情和個(gè)性的張揚(yáng)”。在“牢籠式”的大學(xué)里，學(xué)生呼喚個(gè)性的解放。但學(xué)校強(qiáng)調(diào)行為的服從；學(xué)生渴望思想的自由，但學(xué)校強(qiáng)調(diào)思想的統(tǒng)一。學(xué)校用課程把學(xué)生的時(shí)間填滿，用道德律令把學(xué)生的思想塞滿。學(xué)生作為豐富而多樣的、自由的“人”消失了，剩下的只是一個(gè)個(gè)讓人任意裝載知識(shí)的軀殼。奴性的教育，只能培養(yǎng)造就奴性的公民！高等教育只有從根本上摒除奴性，解放個(gè)性，以培育學(xué)生的思想力、創(chuàng)造力為崇高目的，學(xué)生的、社會(huì)的和民族的未來(lái)才會(huì)有希望。

三、以生為本高等教育目的的實(shí)現(xiàn)方式

學(xué)生是高等教育存在的全部理由，學(xué)生全面、自由、和諧的發(fā)展是高等教育的最終目的和全部意義。我國(guó)高等教育目的價(jià)值取向的偏差，使學(xué)生發(fā)展淪為高等教育的“附屬品”，反映了高等教育的危機(jī)。高等教育的危機(jī)就是教育哲學(xué)的危機(jī)，就是高等教育目的價(jià)值取向的危機(jī)。化解高等教育的危機(jī)。迫切需要把學(xué)生的全面、自由、和諧發(fā)展作為第一要?jiǎng)?wù)，處理好幾個(gè)關(guān)系，實(shí)現(xiàn)高等教育目的價(jià)值取向從二元對(duì)立走向二元融合的轉(zhuǎn)變。

（一）基本價(jià)值取向的轉(zhuǎn)向：科學(xué)教育與人文教育并重

科學(xué)教育與人文教育都是使人成為文化人的重要方式，二者均不可缺少?？茖W(xué)教育側(cè)重專門知識(shí)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)。人文教育強(qiáng)調(diào)人文精神的陶冶。如果說(shuō)專門知識(shí)好比“發(fā)動(dòng)機(jī)”，人文精神就如“方向盤”。用人文精神引領(lǐng)高等教育，其目的在于克服高等教育人才培養(yǎng)中普遍存在的“智力發(fā)達(dá)，精神殘缺”的現(xiàn)象，使學(xué)生成為文化之人、道德之人、和諧之人，而不是學(xué)識(shí)淵博的怪物，多才多藝的心理變態(tài)狂。西班牙高等教育家?jiàn)W爾特加·加塞特曾經(jīng)指出，“在大學(xué)里，如果文化和專業(yè)都孤立存在，而且與日益蓬勃發(fā)展的科學(xué)和各種研究沒(méi)有任何接觸，那么文化和專業(yè)無(wú)需多長(zhǎng)時(shí)間就會(huì)被日趨嚴(yán)重的、喪失活力的經(jīng)院哲學(xué)所替代”。只有科學(xué)教育與人文教育并重，既強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)高深知識(shí)的傳承、傳播和創(chuàng)造，又強(qiáng)調(diào)文化環(huán)境、文化活動(dòng)對(duì)學(xué)生的積極影響，才能培養(yǎng)既有科學(xué)素養(yǎng)又有民族責(zé)任感的高級(jí)專門人才，才能促進(jìn)高等教育與社會(huì)的和諧發(fā)展，才能促進(jìn)高等教育與個(gè)體和諧發(fā)展。

（二）核心價(jià)值取向的調(diào)和：普通教育與職業(yè)教育融通

普通教育的目的傾向于學(xué)術(shù)性知識(shí)的傳授，它是學(xué)術(shù)生命的成長(zhǎng)之基；職業(yè)教育的目的偏重于實(shí)用性技能的訓(xùn)練，它是職業(yè)生命的成長(zhǎng)之果；普通教育與職業(yè)教育并沒(méi)有高下之分，它們都是促進(jìn)生命完滿生長(zhǎng)的重要元素；普通教育與職業(yè)教育在根本性的教育目的上是一致的，都致力于培養(yǎng)“社會(huì)化的人”。在人類創(chuàng)造的獨(dú)特的學(xué)校教育這一生命活動(dòng)樣式中，讓學(xué)生過(guò)一種幸福完滿的教育生活，是其生命價(jià)值的最高體現(xiàn)。而實(shí)現(xiàn)這樣的目標(biāo)，需要普通教育與職業(yè)教育來(lái)共同承載。高等教育改革的核心價(jià)值取向，在最廣泛的意義上就是“塑造人”，就是幫助學(xué)生成為充分成型的完美無(wú)缺的人，而不是只有職業(yè)技能的單面人。對(duì)普通教育的重視，并不意味著高等教育要拋棄職業(yè)訓(xùn)練。而是把職業(yè)訓(xùn)練作為次要目的。如果把學(xué)生需要的優(yōu)秀技術(shù)素質(zhì)作為高等教育的核心任務(wù)，就會(huì)破壞那些指導(dǎo)專門技藝的大腦的活力，抹殺學(xué)生創(chuàng)業(yè)的意識(shí)，失去追求完整的、自由的生活的激情。幸福完滿的教育生活源自人內(nèi)部精神世界的愿望，只有源于內(nèi)心的需要。發(fā)自生命的激情，“教育的改革者才可能既是創(chuàng)造者，又是學(xué)習(xí)者；既是教育者，又是研究者；既改變舊的教育模式。也改變自己”。從一個(gè)只有職業(yè)技能的大學(xué)生到一個(gè)會(huì)自主創(chuàng)業(yè)的社會(huì)人。進(jìn)而成為一個(gè)幸福完整的人，高等教育需要實(shí)現(xiàn)“三個(gè)改變”：改變學(xué)生的行走方式，提高學(xué)生對(duì)生活理解的深度和廣度；改變學(xué)生的生存狀態(tài)，堅(jiān)定學(xué)生對(duì)教育理想的信念和追求；改變學(xué)生的發(fā)展模式，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)問(wèn)題處理的機(jī)智與藝術(shù)。

（三）根本價(jià)值取向的平衡：應(yīng)試教育與素質(zhì)教育結(jié)合

在人們的刻板印象中，應(yīng)試教育是“死的知識(shí)的化身”，歷來(lái)被看作“反面角色”；素質(zhì)教育是“智慧的使者”，常常被看作“正面角色”；應(yīng)試教育與素質(zhì)教育之間似乎水火不相容。強(qiáng)調(diào)素質(zhì)教育的功用固然沒(méi)有錯(cuò)，但事實(shí)上，應(yīng)試教育在提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效能上發(fā)揮著與素質(zhì)教育同等重要的作用。而且，應(yīng)試教育與素質(zhì)教育兩者之間完全可以有機(jī)統(tǒng)一起來(lái)，實(shí)現(xiàn)“和平共處”。真正的素質(zhì)教育搞好了，不僅不會(huì)影響應(yīng)試，反而還會(huì)提高學(xué)生的應(yīng)試能力。更重要的是，在今天的大學(xué)里。如果學(xué)校不考試，學(xué)生就不會(huì)主動(dòng)求知，也不會(huì)主動(dòng)思考，曠課、戀愛(ài)、經(jīng)商……就會(huì)成為高等教育的主旋律。把應(yīng)試教育與素質(zhì)教育有機(jī)結(jié)合起來(lái)。在靈活多樣的考試過(guò)程中讓學(xué)生學(xué)會(huì)思考。是開(kāi)啟學(xué)生智慧的重要方式。在高等教育實(shí)踐中，要做到兩種教育結(jié)合，科學(xué)文化知識(shí)的教育不應(yīng)成為簡(jiǎn)單的信息傳遞和接受過(guò)程，而應(yīng)成為一種學(xué)生的主動(dòng)建構(gòu)過(guò)程，應(yīng)成為一種真正的智慧生活。即對(duì)知識(shí)有理解的欲望、有探索的沖動(dòng)、有艱辛的創(chuàng)造、有思想的交鋒、有發(fā)展的歡快。在這一過(guò)程中。把握、尊重學(xué)生內(nèi)在的意愿、興趣、個(gè)性特點(diǎn)。便構(gòu)成了道德教育、科學(xué)文化教育、精神陶冶的重要方面。為此，教師在教育過(guò)程中更要講究教育智慧，不唯知識(shí)而知識(shí)。要注重知識(shí)的形成過(guò)程。致力于培養(yǎng)學(xué)生思維的探索性；要善于創(chuàng)設(shè)輕松愉快的教育情境，培養(yǎng)思維的積極性；要鼓勵(lì)學(xué)生勇于質(zhì)疑，培養(yǎng)思維的創(chuàng)新性；要多設(shè)計(jì)開(kāi)放性問(wèn)題，培養(yǎng)思維的廣闊性和變通性。這樣，學(xué)生學(xué)到的知識(shí)才是活的知識(shí)。才是啟迪智慧的知識(shí)。

篇7

關(guān)鍵詞：《高等教育管理學(xué)》 科學(xué)方法論 理論體系

一、 本書(shū)的編寫(xiě)緣由

薛天祥教授主編的《高等教育管理學(xué)》是"高等教育理論叢書(shū)"中的一本。本叢書(shū)編寫(xiě)的最直接動(dòng)因是1999年全國(guó)第三次教育工作會(huì)議的召開(kāi)。會(huì)議就我國(guó)高等教育體制、高層次人才的培養(yǎng)、學(xué)科建設(shè)、科學(xué)研究以及創(chuàng)新體系建立都作了重要的論述，并提出了我國(guó)高等教育改革中一系列重要的問(wèn)題。我國(guó)高等教育改革與發(fā)展中的新鮮經(jīng)驗(yàn)需要理論的概括，新問(wèn)題的解決需要理論的指導(dǎo)。本叢書(shū)就是試圖按照理論體系的科學(xué)方法論而撰寫(xiě)的專著，主要內(nèi)容是研究高等教育專門領(lǐng)域的理論體系，即在開(kāi)展高等教育理論研究的過(guò)程中，同事實(shí)現(xiàn)高等教育理論的系統(tǒng)化。編寫(xiě)本叢書(shū)的宗旨之一也是為了加強(qiáng)高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)，為了與同行專家一起努力提高高等教育學(xué)科的專業(yè)化程度，使高等教育研究成果得以提升到系統(tǒng)化的水平。

本書(shū)也是貫徹了這套叢書(shū)的主題，在1991年薛天祥教授撰寫(xiě)的《高等教育管理學(xué)導(dǎo)論》的基礎(chǔ)上，吸收了近年來(lái)高等教育管理理論的研究成果和改革的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)而編寫(xiě)的。

二、本書(shū)的體系結(jié)構(gòu)

本書(shū)是在科學(xué)方法論的指導(dǎo)下，運(yùn)用從抽象上升到具體的辯證邏輯的基本方法，構(gòu)造了有別于經(jīng)驗(yàn)體系的《高等教育管理學(xué)》理論體系，即從全部管理活動(dòng)中抽象出理論體系的邏輯起點(diǎn)--高等教育系統(tǒng)，并按照邏輯手段層層推演出中介概念--高等教育目的、中心概念--高等教育管理、后繼概念--高等教育管理基本規(guī)律、過(guò)渡性概念--高等教育原則和邏輯終點(diǎn)--高等教育效益與提高高等教育管理效益的技術(shù)與方法。

根據(jù)上述體系，本書(shū)被分成六個(gè)部分：高等教育系統(tǒng)論、高等教育目的論、高等教育管理本質(zhì)論、高等教育管理規(guī)律論、高等教育管理原則論和高等教育管理活動(dòng)和方法。為解決高等教育管理活動(dòng)中的不同矛盾，在撰寫(xiě)管理活動(dòng)和方法時(shí)，將它分解為高等教育的計(jì)劃活動(dòng)、高等教育的組織活動(dòng)、高等教育的領(lǐng)導(dǎo)活動(dòng)和高等教育的控制活動(dòng)等四個(gè)部分。

高等教育系統(tǒng)論重點(diǎn)在于提出矛盾，闡述高等教育系統(tǒng)與環(huán)境之間，系統(tǒng)內(nèi)子系統(tǒng)之間，系統(tǒng)與個(gè)人、個(gè)人與個(gè)人之間的矛盾。高等教育目的論在于揭示高等教育管理的方向和內(nèi)容。這兩個(gè)部分將為揭示高等教育管理的本質(zhì)和規(guī)律提供充分的準(zhǔn)備。高等教育管理本質(zhì)論是本書(shū)的最核心部分，它揭示高等教育管理的概念、本質(zhì)和規(guī)律，并為高等教育原則提供理論依據(jù)。高等教育管理原則論是高等教育管理本質(zhì)論的深化，它對(duì)高等教育管理者開(kāi)展管理活動(dòng)提出了應(yīng)遵循的基本要求，體現(xiàn)出對(duì)高等教育管理活動(dòng)全方位、全過(guò)程、全部人員的有效指導(dǎo)。高等教育管理活動(dòng)和方法則是解決高等教育管理活動(dòng)矛盾的工具和手段。

三、本書(shū)理論體系的邏輯展開(kāi)

1、高等教育管理學(xué)的邏輯起點(diǎn)。高等教育管理學(xué)的邏輯起點(diǎn)，只能到現(xiàn)實(shí)的管理活動(dòng)中去尋找，在大量的管理活動(dòng)中去抽象、概括。在對(duì)管理活動(dòng)的現(xiàn)實(shí)存在和歷史發(fā)展分析后，我們可以看出，系統(tǒng)是管理的實(shí)踐的、歷史的起點(diǎn)。

系統(tǒng)是由處于相互聯(lián)系和相互關(guān)系之中的各個(gè)部分所構(gòu)成的整體。整體的特性不能歸結(jié)為其構(gòu)成部分的特征和屬性的總和，而是一些新的、一體化的素質(zhì)。系統(tǒng)的一體化的屬性保證了它的穩(wěn)定性，以及相對(duì)獨(dú)立的存在與職能。

系統(tǒng)的概念蘊(yùn)含著管理活動(dòng)全部矛盾的胚芽，蘊(yùn)含著管理學(xué)尚未展開(kāi)的全部概念的豐富性。從系統(tǒng)的概念出發(fā)是有可能再現(xiàn)管理活動(dòng)的發(fā)生、發(fā)展和變化全部規(guī)律的，因而它應(yīng)該成為管理學(xué)的邏輯起點(diǎn)。

高等教育管理學(xué)的邏輯起點(diǎn)是管理學(xué)邏輯起點(diǎn)的一個(gè)特定的子概念：高等教育系統(tǒng)。高等教育系統(tǒng)是高等教育管理學(xué)理論體系的實(shí)踐的、歷史的起點(diǎn)。以師生群體為主的學(xué)術(shù)（教學(xué)、科研）活動(dòng)所構(gòu)成的高等教育系統(tǒng)，是最普遍、最基本的現(xiàn)象，是高等教育管理學(xué)中最基本的概念，應(yīng)成為本學(xué)科的邏輯起點(diǎn)。

2、高等教育管理學(xué)的中介概念。由系統(tǒng)這一概念，還不能直接推出管理的概念。這就是說(shuō)，在這兩者之間還需要有中介和過(guò)渡。這個(gè)過(guò)渡的概念，稱之為中介概念或中介范疇。

管理只存在于社會(huì)系統(tǒng)之中，因?yàn)樯鐣?huì)的活動(dòng)全是有目的的活動(dòng)。由此，目的范疇也就成了從系統(tǒng)發(fā)展到管理的中介范疇。目的就是人在其活動(dòng)之前預(yù)先觀念的存在于頭腦之中的結(jié)果。目的表現(xiàn)為人們的出發(fā)點(diǎn)、過(guò)程和歸宿。人在改變世界時(shí)，同時(shí)也實(shí)現(xiàn)自己的目的。正確地反映社會(huì)的需要，按照外部世界的客觀規(guī)律組織與實(shí)現(xiàn)目的乃是科學(xué)管理的最主要的任務(wù)。

3、高等教育管理學(xué)的中心概念。管理當(dāng)然是管理學(xué)的中心范疇。管理是人們依據(jù)社會(huì)發(fā)展的客觀規(guī)律和在特定歷史條件下各種規(guī)律的表現(xiàn)方式，有意識(shí)的調(diào)節(jié)社會(huì)系統(tǒng)內(nèi)外的各種關(guān)系和資源，以便達(dá)到既定的系統(tǒng)目標(biāo)的過(guò)程。由系統(tǒng)和目的范疇矛盾運(yùn)動(dòng)而揭示的管理概念現(xiàn)在已不是一個(gè)抽象的概念，而是一個(gè)多樣性統(tǒng)一的概念了。

4、高等教育管理學(xué)的邏輯終點(diǎn)。高等教育管理學(xué)作為一門應(yīng)用科學(xué)，要研究其本質(zhì)和與管理過(guò)程有關(guān)的全部規(guī)律。而研究的最終目的在于用對(duì)客觀規(guī)律的認(rèn)識(shí)去駕馭規(guī)律，從而使這些規(guī)律共同作用的結(jié)果恰好符合我們要達(dá)到的目的。因此，高等教育管理學(xué)的邏輯終點(diǎn)只能終止在高等教育管理的活動(dòng)與方法上，即終止在高等教育管理的計(jì)劃、組織、領(lǐng)導(dǎo)和控制等各管理活動(dòng)和方法上。

《高等教育管理學(xué)》為高等教育管理學(xué)插上了邏輯的翅膀，構(gòu)造了有別于其它經(jīng)驗(yàn)體系專著的論述體系。它以"高等教育系統(tǒng)"--這個(gè)從全部管理活動(dòng)中抽象出的邏輯起點(diǎn)來(lái)為你展開(kāi)高等教育管理學(xué)的宏大畫(huà)卷，使你可以了解相關(guān)概念的內(nèi)涵，了解高等教育管理的基本規(guī)律和基本原則，了解高等教育管理學(xué)學(xué)科理論體系構(gòu)造的基本方法，了解提高高等教育管理效率的途徑和基本方法，熟悉中國(guó)高等教育管理的現(xiàn)狀和歷史沿革，了解不同社會(huì)制度、不同歷史階段、不同社會(huì)文化對(duì)高等教育管理的影響。

參考文獻(xiàn)：

[1]薛天祥.高等教育管理學(xué)[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社

篇8

關(guān)鍵詞：教育效能；高等教育；效能評(píng)價(jià)

中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1002-4107（2013）10-0084-03

高等教育評(píng)價(jià)是高等教育活動(dòng)中一種積極的自我認(rèn)識(shí)和自我調(diào)整的活動(dòng)，能夠有力地保障高等教育工作的科學(xué)性與有效性，對(duì)提高高等教育質(zhì)量，促進(jìn)高等教育發(fā)展有著重要的作用。高等教育評(píng)價(jià)工作的實(shí)施與開(kāi)展要基于我國(guó)高等教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)狀況，遵循高等教育的本質(zhì)屬性與運(yùn)行規(guī)律，選擇恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)指標(biāo)、評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)方式，逐步完善我國(guó)高等教育評(píng)價(jià)體系?！敖逃苁鞘菇逃M織全面實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的特性與有效作用，這種特性表現(xiàn)在組織的潛在功能和組織活動(dòng)外顯效果的結(jié)合上”[1]。教育效能可以在一定程度上反映教育質(zhì)量水平，是教育發(fā)展與實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)過(guò)程中的效用，而高等教育評(píng)價(jià)是對(duì)高等教育績(jī)效的檢驗(yàn)，是為了掌握客觀的高等教育發(fā)展?fàn)顟B(tài)，兩者存在著深入的內(nèi)在聯(lián)系。

一、教育效能與高等教育評(píng)價(jià)的關(guān)系

教育改革是推動(dòng)教育發(fā)展的直接動(dòng)力，在制度完善、體制改革、機(jī)制創(chuàng)新過(guò)程中促使教育效能的提升。傳統(tǒng)觀念上，對(duì)于教育改革的理解少有談及對(duì)教育效能的改進(jìn)，而作為管理領(lǐng)域的概念，其沿用的范圍可以擴(kuò)展，教育也有必要講求效能，并成為教育改革的著力點(diǎn)與試金石。“教育效能研究的核心從一開(kāi)始就是圍繞教育公平和教育質(zhì)量展開(kāi)的，從某種意義上說(shuō)，教育效能研究就是以教育公平和提高教育質(zhì)量為追求目標(biāo)的”[2]。教育效能主要體現(xiàn)在完成教育目標(biāo)與實(shí)現(xiàn)一定績(jī)效過(guò)程中的積極特性與有效作用，伴隨著教育正向功能的發(fā)揮，形成推動(dòng)教育發(fā)展的良性運(yùn)行機(jī)制，促使教育達(dá)到社會(huì)期望的程度。簡(jiǎn)言之，教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)依賴于教育效能的提升，教育效能以實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)為價(jià)值導(dǎo)向。教育目標(biāo)不是一成不變的，從發(fā)展的邏輯與規(guī)律來(lái)看，教育目標(biāo)的改變隱含著對(duì)不斷促進(jìn)教育質(zhì)量提升的追求，并以此為制定的主要依據(jù)，這也不難看出教育效能的內(nèi)在目的與價(jià)值所在。高等教育評(píng)價(jià)作為一種評(píng)價(jià)活動(dòng)，是對(duì)高等教育范圍內(nèi)的現(xiàn)實(shí)發(fā)展?fàn)顟B(tài)與績(jī)效水平進(jìn)行的結(jié)論性描述與闡釋，其目的是為了能夠真實(shí)反映高等教育的質(zhì)量水平，探求在發(fā)展過(guò)程中出現(xiàn)的缺陷與價(jià)值，根據(jù)反饋的結(jié)果及時(shí)改進(jìn)高等教育中存在的諸多問(wèn)題，最終是要促進(jìn)高等教育的大發(fā)展與質(zhì)量的提升。因此，教育效能與高等教育評(píng)價(jià)都有促進(jìn)高等教育質(zhì)量提升的目的要求，基于目的論基礎(chǔ)上的共通性逐步促使兩者形成密切的關(guān)系。

根據(jù)教育效能的基本內(nèi)涵，其組織潛在功能的發(fā)揮與積極的內(nèi)在效用能夠促使教育的發(fā)展，主要表現(xiàn)為教育績(jī)效水平的提升。作為以反映高等教育現(xiàn)實(shí)狀態(tài)與績(jī)效水平為目標(biāo)的高等教育評(píng)價(jià)活動(dòng)，其評(píng)價(jià)結(jié)果深受教育效能的影響，并能夠?qū)е略u(píng)價(jià)指標(biāo)的變化與評(píng)價(jià)方式的不同選擇，教育效能越高，評(píng)價(jià)的績(jī)效結(jié)果也就越高。對(duì)高等教育評(píng)價(jià)所形成的質(zhì)量報(bào)告或結(jié)果會(huì)對(duì)高等教育的改革與發(fā)展提供指向標(biāo)，能夠促使高等教育進(jìn)行自我完善與調(diào)試，明確現(xiàn)存的問(wèn)題與缺陷，尋求增長(zhǎng)高等教育績(jī)效，提高其質(zhì)量的方式與途徑。根據(jù)教育效能與教育績(jī)效的內(nèi)在關(guān)系，高等教育評(píng)價(jià)的結(jié)果會(huì)間接地反映出教育效能存在的相關(guān)問(wèn)題，并能夠?qū)Υ颂岢鼋鉀Q對(duì)策，提高教育效能，保障高等教育質(zhì)量。從這點(diǎn)意義上來(lái)說(shuō)，教育效能可以影響評(píng)價(jià)的結(jié)果，評(píng)價(jià)結(jié)果所產(chǎn)生的反饋?zhàn)饔媚軌蛱岣呓逃?，由此關(guān)系特點(diǎn)可見(jiàn)教育效能評(píng)價(jià)對(duì)高等教育的評(píng)價(jià)也具有一定的影響。教育效能評(píng)價(jià)是對(duì)促使教育績(jī)效增長(zhǎng)的特性與有效作用所作的一種價(jià)值判斷，與高等教育評(píng)價(jià)等一般性的評(píng)價(jià)有著明顯的區(qū)別，但兩者是不能分割的，教育效能評(píng)價(jià)依賴于對(duì)績(jī)效本身的評(píng)價(jià)，緊密的聯(lián)系為高等教育評(píng)價(jià)體系引入對(duì)教育效能評(píng)價(jià)的方式奠定了基礎(chǔ)。

二、引入教育效能評(píng)價(jià)方式的應(yīng)然性

基于教育效能與高等教育評(píng)價(jià)存在的密切聯(lián)系，以及教育效能的固有屬性，伴隨著高等教育評(píng)價(jià)過(guò)程中出現(xiàn)的評(píng)價(jià)結(jié)果不客觀、評(píng)價(jià)指標(biāo)與方式單一等客觀問(wèn)題，高等教育評(píng)價(jià)方式引入對(duì)教育效能的評(píng)價(jià)存在著一定的應(yīng)然性。

（一）教育效能的內(nèi)在向度

教育效能是源于教育管理理論的核心問(wèn)題，經(jīng)過(guò)不斷的理論完善與實(shí)踐革新已經(jīng)成為關(guān)系教育績(jī)效與質(zhì)量提升的重要因素?！盀榱四軌蚰依ㄋ羞@些教育的效能，并使這些教育效能形成一個(gè)邏輯體系，我們將教育效能概念的外延分為動(dòng)態(tài)教育效能和靜態(tài)教育效能兩個(gè)部分”[3]。兩種教育效能不是割裂存在的，而是共同作用促進(jìn)教育的發(fā)展。在高等教育階段，教育效能有著獨(dú)特的內(nèi)在向度。

動(dòng)態(tài)教育效能方面：如大學(xué)內(nèi)部對(duì)于權(quán)力分配，包括學(xué)術(shù)權(quán)力與行政權(quán)力，橫向協(xié)同管理與縱向分層負(fù)責(zé)的矩陣模式能夠有效地提高管理效率，促進(jìn)高校的有機(jī)運(yùn)轉(zhuǎn)，形成教育行政管理效能的內(nèi)在向度；在教育的實(shí)施層面，教育督導(dǎo)或是教授研究室等制度在一定程度上能夠促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)效能的提高，便于高校提高自身的教育教學(xué)質(zhì)量與科研水平，進(jìn)而提高教育效能，形成良性的教育運(yùn)行機(jī)制與模式。

靜態(tài)教育效能方面：首先談及文化層面上的教育效能，遵循教育發(fā)展規(guī)律且能夠以現(xiàn)實(shí)存在的問(wèn)題為參考依據(jù)而出臺(tái)的相關(guān)政策法規(guī)，能夠充分利用高等教育資源，復(fù)歸大學(xué)教授精神，保持大學(xué)的學(xué)術(shù)自由理念等都成為了這一層面上的內(nèi)在向度；主體層面上的教育效能內(nèi)在向度要求高等教育主體，即管理者、教師、學(xué)生能夠在相應(yīng)的領(lǐng)域有效完成職責(zé)與任務(wù)，提高工作的效率，通過(guò)制度的優(yōu)化與觀念的革新等措施提高教育效能；社會(huì)與家庭對(duì)于高等教育的支持，高校自身的不斷努力，促成三者之間的有效協(xié)作，構(gòu)建科學(xué)的高等教育系統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)范圍層面教育效能內(nèi)在向度的要求。

依據(jù)外延而劃分的不同層面上的教育效能擁有不同的內(nèi)在向度，其實(shí)現(xiàn)的過(guò)程也是教育效能提高的表現(xiàn)。高等教育評(píng)價(jià)所關(guān)注的績(jī)效結(jié)果深受教育效能內(nèi)在向度實(shí)現(xiàn)程度的影響和制約，根據(jù)促進(jìn)高等教育質(zhì)量提升的目標(biāo)角度，高等教育評(píng)價(jià)也應(yīng)該關(guān)注對(duì)于教育效能的評(píng)價(jià)。

（二）高等教育評(píng)價(jià)的現(xiàn)實(shí)缺陷

“我國(guó)大學(xué)缺乏大學(xué)自治與學(xué)術(shù)自由的根基，在國(guó)家高度集權(quán)的行政化管理下，高等教育評(píng)價(jià)更多的是被作為政府管理高校的工具，而忽視了其價(jià)值創(chuàng)造與價(jià)值生成的根本”[4]。在實(shí)踐運(yùn)行中高等教育評(píng)價(jià)有著很大的現(xiàn)實(shí)缺陷。首先，對(duì)于高等教育評(píng)價(jià)的內(nèi)涵理解與價(jià)值研究存在著觀念性的偏差。目前，高等教育評(píng)價(jià)只是作為一般性的評(píng)價(jià)活動(dòng)對(duì)高等教育發(fā)展的績(jī)效本身進(jìn)行評(píng)價(jià)，人們對(duì)于其內(nèi)涵與效用的理解也很難有所突破，長(zhǎng)期在一般性評(píng)價(jià)的活動(dòng)范圍內(nèi)進(jìn)行改革與調(diào)試，這種評(píng)價(jià)方式很難收到全面的評(píng)價(jià)結(jié)果，不能反映真實(shí)的高等教育發(fā)展?fàn)顟B(tài)。其次，高等教育評(píng)價(jià)忽略了影響高等教育發(fā)展的多因素性。“高等教育是培養(yǎng)人的一種社會(huì)活動(dòng)，在這一過(guò)程中，所涉及的因素很多，既有政治方面的，也有經(jīng)濟(jì)和文化背景方面的；既有人的因素，也有物的因素，還有財(cái)力的因素”[5]。除了受到以上各因素影響之外，教育效能也是影響高等教育發(fā)展水平的重要方面，卻很少有人提及。最后，從促進(jìn)高等教育發(fā)展角度來(lái)說(shuō)，對(duì)高等教育績(jī)效結(jié)果的評(píng)價(jià)即使能夠保證評(píng)價(jià)的真實(shí)性與客觀性，所產(chǎn)生的效用也很難成為直接應(yīng)用于提高教育效能的對(duì)策與措施，因而無(wú)法從根本上顯著提升高等教育質(zhì)量。因此，高等教育評(píng)價(jià)體系在方式上引入對(duì)教育效能評(píng)價(jià)有著極大的客觀需求。

三、教育效能評(píng)價(jià)指標(biāo)的確立

實(shí)現(xiàn)高等教育評(píng)價(jià)方式的多元化需要引入教育效能評(píng)價(jià)，作為完善高等教育評(píng)價(jià)體系的重要舉措，如何分解對(duì)教育效能的評(píng)價(jià)使其具有操作性與可行性是我們要研究的核心問(wèn)題。學(xué)校是教育開(kāi)展的重要載體，對(duì)教育效能的評(píng)價(jià)可以通過(guò)學(xué)校效能評(píng)價(jià)來(lái)完成，落實(shí)在具體的組織機(jī)構(gòu)上也具有了融入高等教育評(píng)價(jià)體系的客觀條件?！案鶕?jù)學(xué)校效能的不同范式，大體可以分為內(nèi)部效能、外界效能與未來(lái)效能”[6]。每種效能涉及的領(lǐng)域與范圍不同，評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)與內(nèi)容也有很大的差別。

（一）內(nèi)部效能評(píng)價(jià)

學(xué)校的內(nèi)部效能主要是指完成預(yù)定學(xué)校目標(biāo)的特性與效用。對(duì)學(xué)校內(nèi)部效能的評(píng)價(jià)是高等教育評(píng)價(jià)引入新方式的重要部分，也是能否保障效能評(píng)價(jià)存在引入意義與價(jià)值的關(guān)鍵。對(duì)于這部分評(píng)價(jià)指標(biāo)的確立要依據(jù)高校的內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)與職能屬性，對(duì)學(xué)校內(nèi)部效能進(jìn)行理性的劃分。

1.實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的效能評(píng)價(jià)。教學(xué)是高校的基本職能，是實(shí)現(xiàn)以人為本、育人為先的重要途徑。對(duì)高校教學(xué)效能的評(píng)價(jià)要區(qū)別于傳統(tǒng)的教學(xué)績(jī)效評(píng)價(jià)，前者凸顯的是對(duì)實(shí)現(xiàn)目標(biāo)、保障績(jī)效的方式與特性的審視，并要基于不同的教學(xué)情境。高校內(nèi)部效能的保證依賴于教學(xué)情境的設(shè)置，由此確立其如下評(píng)價(jià)指標(biāo)：課堂教學(xué)中教師選用的教學(xué)方法對(duì)知識(shí)與教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成產(chǎn)生多大的效用；傳授的知識(shí)與技能能否保證學(xué)生有能力滿足社會(huì)的需求，而不是單純地應(yīng)對(duì)考試；能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，更快地促使學(xué)生把知識(shí)迅速內(nèi)化的方式是否有效；在課堂教學(xué)過(guò)程中，能夠讓學(xué)生相互之間建立學(xué)術(shù)聯(lián)系，產(chǎn)生良好學(xué)習(xí)效果的方式評(píng)價(jià)；課堂外教學(xué)要依賴于制度的完善與機(jī)制的建立用以保障師生的課外交流，體現(xiàn)大學(xué)學(xué)術(shù)自由的本質(zhì)理念，對(duì)于這種制度的有效作用也是評(píng)價(jià)的重要指標(biāo)。

2.實(shí)現(xiàn)科研目標(biāo)的效能評(píng)價(jià)。高校承載著推動(dòng)科學(xué)研究發(fā)展的重任，需要達(dá)到一定的科研目標(biāo)，這就涉及科研效能問(wèn)題，高等教育評(píng)價(jià)需要關(guān)注對(duì)科研效能的審視。科研效能受到多方面的影響：學(xué)術(shù)權(quán)力如何分配；學(xué)術(shù)權(quán)力與行政權(quán)力的關(guān)系；學(xué)術(shù)管理的組織機(jī)構(gòu)是否具有良性的運(yùn)行機(jī)制；科研人員的利益分配是否合理，能否促進(jìn)其積極性的發(fā)揮；良好學(xué)術(shù)氛圍的營(yíng)造與建立，學(xué)術(shù)不端行為的規(guī)避機(jī)制是否健全等都關(guān)乎著科研效能。因此，對(duì)科研效能的評(píng)價(jià)能夠從源頭上反映高?？蒲械木唧w運(yùn)行模式、組織形式及發(fā)展?fàn)顟B(tài)，從一個(gè)整體的視角審視高等教育的科研發(fā)展。

3.實(shí)現(xiàn)管理目標(biāo)的效能評(píng)價(jià)。從高校工作發(fā)展的角度來(lái)說(shuō)，管理也是重要的組成部分，在高校發(fā)展中更多地體現(xiàn)為一種控制與協(xié)同。管理效能是保障教學(xué)與科研效能的重要前提條件，是高等教育效能評(píng)價(jià)不能忽視的環(huán)節(jié)?！皩W(xué)校效能研究的重點(diǎn)應(yīng)包括多層面多種類效能、各種效能之間關(guān)系、各層面之間關(guān)系，以及效能與效率間的關(guān)系”[7]。高校管理中人事制度的運(yùn)行，能否利用制度的創(chuàng)新來(lái)提高工作效率；行政權(quán)力的運(yùn)用能否更多地維護(hù)學(xué)術(shù)權(quán)益，而不是傳統(tǒng)的自上而下的硬性管理；高校管理組織模式的選擇與運(yùn)行機(jī)制的運(yùn)用能否促進(jìn)管理效率的提升；對(duì)于學(xué)生的管理是否依托學(xué)生自發(fā)的組織機(jī)構(gòu)，如社團(tuán)與學(xué)生會(huì)等都是管理效能評(píng)價(jià)的重要指標(biāo)。

（二）外界效能評(píng)價(jià)

外界效能從概念的理解上可以表述為：“利益相關(guān)者對(duì)學(xué)校服務(wù)感到滿意，對(duì)公眾表現(xiàn)問(wèn)責(zé)。”[8]高等教育利益的相關(guān)者可以是內(nèi)部的，也有來(lái)自于外部的。增值高校的外界效能必須滿足內(nèi)部與外部利益相關(guān)者對(duì)于高校的滿意度。

1.內(nèi)部利益相關(guān)者期望效能評(píng)價(jià)。高校內(nèi)部利益的相關(guān)者包括管理者、教師和學(xué)生，他們對(duì)于高校自身的發(fā)展有一定的期望，并且和自身的利益息息相關(guān)。高校權(quán)利主體對(duì)于高校的期望可以直接影響其工作態(tài)度與積極性，期望能夠得到滿足，會(huì)產(chǎn)生很高的工作熱情與對(duì)自身高校的自豪感。對(duì)高校內(nèi)部利益相關(guān)者的期望效能評(píng)價(jià)首先要了解期望的領(lǐng)域與具體問(wèn)題，評(píng)價(jià)實(shí)現(xiàn)期望目標(biāo)的特性與有效作用，即為滿足期望所采取的措施與方式、制度建設(shè)情況等，這也要考慮不同的組織與場(chǎng)域其期望目標(biāo)的差別。

2.外部利益相關(guān)者期望效能評(píng)價(jià)。高校外部利益的相關(guān)者主要來(lái)自于政府和社會(huì)。政府、社會(huì)、高校是緊密相連的，前兩者為高校提供支持和援助，同時(shí)也渴望高校培育出的人才能夠回饋政府與社會(huì)，對(duì)高校的發(fā)展給予了一定的期望。促進(jìn)高等教育的發(fā)展要了解外界對(duì)于高校的期望效能，也就是能夠滿足這種期望的方式與效用，著力解決高校應(yīng)對(duì)社會(huì)發(fā)展所面臨的問(wèn)題。對(duì)其效能進(jìn)行評(píng)價(jià)能夠檢驗(yàn)高校在發(fā)展過(guò)程中的外部影響力與適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的能力。

（三）未來(lái)效能評(píng)價(jià)

社會(huì)是發(fā)展的，高等教育也需要根據(jù)外部環(huán)境適時(shí)地改變發(fā)展方式。當(dāng)今是知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)，各領(lǐng)域的全球化進(jìn)程在日益加快，高等教育要立足于本土化的客觀實(shí)際與國(guó)際化的發(fā)展潮流，著眼于科技的運(yùn)用與未來(lái)的發(fā)展。從功能角度來(lái)說(shuō)，高等教育也要滿足個(gè)人和社會(huì)未來(lái)發(fā)展的需求。

1.信息技術(shù)化效能評(píng)價(jià)。信息技術(shù)化效能的評(píng)價(jià)內(nèi)容不是高校擁有的信息化或科技化資源的狀況，而是評(píng)價(jià)這些資源的利用價(jià)值與對(duì)促進(jìn)高等教育發(fā)展的效度。具體的評(píng)價(jià)指標(biāo)可以囊括：有多少教師和學(xué)生能夠運(yùn)行信息化資源為自身帶來(lái)收益；電子資源對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)有多大幫助；教師利用信息化資源對(duì)提高教學(xué)效果的程度；信息化、科技化對(duì)于提高管理效率的程度；如何利用遠(yuǎn)程教育模式等。對(duì)信息技術(shù)化效能的評(píng)價(jià)可以促使高等教育發(fā)展思維模式的轉(zhuǎn)變，了解信息化資源利用效率與程度，引起社會(huì)的廣泛關(guān)注，這也是高等教育著眼于未來(lái)式發(fā)展亟待轉(zhuǎn)變的重要領(lǐng)域。

2.觀念與能力效能評(píng)價(jià)?；诟咝０l(fā)展主體的維

度，提出對(duì)其觀念與能力效能的評(píng)價(jià)方式，具體可以概括為學(xué)生主體和教師主體。如何促進(jìn)學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)觀念的形成，從而實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)；如何培養(yǎng)學(xué)生的持續(xù)發(fā)展能力以適應(yīng)社會(huì)的需求；如何在高校讓學(xué)生形成一種良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，甚至是生活習(xí)慣，并內(nèi)化為一種能力，使其終身受益；如何提升教師的專業(yè)素養(yǎng)，提升高校教師的專業(yè)化水平等。解決上述問(wèn)題的措施與方式的有效性是觀念與能力效能評(píng)價(jià)的主要指標(biāo)，促進(jìn)高校主體觀念與能力的提升能夠保障高等教育未來(lái)效能的創(chuàng)值，對(duì)高等教育的發(fā)展有著一定的積極作用。

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篇9

(一)報(bào)考規(guī)模出現(xiàn)下降

目前我國(guó)高等教育體制體現(xiàn)出多元化和綜合性的特點(diǎn)，各類辦學(xué)形式豐富了高等教育的體系。隨著普通高等教育招生規(guī)模的擴(kuò)大及函授教育、成人高等教育等高等教育形式的快速發(fā)展，高等教育自學(xué)考試的總體規(guī)模出現(xiàn)了下降的趨勢(shì)。與此同時(shí)，農(nóng)村生源的占比在持續(xù)上升，城市生源略有下降;部分地區(qū)相對(duì)穩(wěn)定，有的省市則出現(xiàn)了明顯的下降趨勢(shì)，招考形勢(shì)不容樂(lè)觀。［2］

(二)逐漸形成學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育的結(jié)合

高等教育自學(xué)考試是典型的學(xué)歷教育，但目前教育體制改革將非學(xué)歷教育作為一個(gè)創(chuàng)新點(diǎn)或者可以稱之為突破口?，F(xiàn)階段自學(xué)考試依然以學(xué)歷教育作為重點(diǎn)，但隨著社會(huì)需求的轉(zhuǎn)變，自學(xué)考試也面臨著轉(zhuǎn)型，學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育逐步融合發(fā)展。這種嘗試，如將自學(xué)考試與職業(yè)資格證書(shū)結(jié)合起來(lái)，是可行的。

(三)本科階段報(bào)考規(guī)模上升

高等教育自學(xué)考試涉及兩個(gè)層次的學(xué)歷教育，自上世紀(jì)80年代初期開(kāi)始，?？粕词亲詫W(xué)考試的主要生源，而到了90年代末期和本世紀(jì)初，本科的需求逐年上升，提升本科階段教育規(guī)模已成為自學(xué)考試的一個(gè)具體目標(biāo)，這也完全符合當(dāng)前社會(huì)對(duì)人才的需求，即高素質(zhì)、高學(xué)歷的人才是社會(huì)發(fā)展的必然需要。

(四)報(bào)考生源形成多元化

高等教育自學(xué)考試的主要任務(wù)是通過(guò)國(guó)家考試促進(jìn)廣泛的個(gè)人自學(xué)和社會(huì)助學(xué)活動(dòng)，貫徹憲法“鼓勵(lì)自學(xué)成才”的有關(guān)規(guī)定。高等教育自學(xué)考試推行初期其生源是較為單一的，而隨著社會(huì)的發(fā)展和大眾在教育方面需要的變化，目前自學(xué)考試的報(bào)考生源已經(jīng)形成多元化的格局。在職人員、大中專生、普通高校在校生等各類人員都積極參與到自學(xué)考試當(dāng)中，使自學(xué)考試的作用更加突出。

(五)參考人員學(xué)歷逐漸提升

高學(xué)歷的考生越來(lái)越多是高等教育自學(xué)考試的一個(gè)突出現(xiàn)象。首先是一些高校在校生為了提高個(gè)人綜合能力，參與到自學(xué)考試中;同時(shí)也有一部分已經(jīng)就業(yè)具有本科以上學(xué)歷的人員，為了提高個(gè)人的職場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)力也積極投入到自學(xué)考試中。自學(xué)考試參考人員學(xué)歷的逐漸提升，對(duì)自考實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型發(fā)展具有積極的推動(dòng)作用。

二、高等教育自學(xué)考試創(chuàng)新方向

(一)調(diào)整自學(xué)考試基本定位

高等教育自學(xué)考試的未來(lái)發(fā)展在于有效創(chuàng)新、轉(zhuǎn)變教學(xué)管理的觀念，重新定位。以往自學(xué)考試主要是為了彌補(bǔ)高等教育發(fā)展的不足，以“補(bǔ)償教育”而存在，定位較低。隨著近年來(lái)普通高等教育和成人高等教育的不斷發(fā)展，這種定位已明顯不能適應(yīng)自學(xué)考試的發(fā)展需要，自學(xué)考試畢業(yè)生與普通高校畢業(yè)生相比，在就業(yè)等環(huán)節(jié)上越來(lái)越不具優(yōu)勢(shì)。自學(xué)考試要實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展，關(guān)鍵還在于調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，面向農(nóng)村、面向職業(yè)教育和非學(xué)歷教育，逐步形成特色鮮明的專業(yè)和課程體系，為建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)、構(gòu)建現(xiàn)代國(guó)民教育體系服務(wù)。

(二)創(chuàng)新自學(xué)考試人才培養(yǎng)模式

在我國(guó)自學(xué)考試發(fā)展的不同時(shí)期，自學(xué)考試的人才培養(yǎng)模式經(jīng)歷了由學(xué)科型的學(xué)歷教育模式向應(yīng)用型的學(xué)歷教育模式的演變過(guò)程，但目前仍以學(xué)歷教育為主。這種模式隨著普通高校和成人高等教育的快速發(fā)展，已越來(lái)越不能適應(yīng)社會(huì)形勢(shì)的需要。結(jié)合高等職業(yè)教育近年來(lái)的不斷發(fā)展，有必要將高職教育的職業(yè)培養(yǎng)特征和自學(xué)考試本科的學(xué)歷與應(yīng)用特征相結(jié)合，推進(jìn)兩者的有機(jī)融合，探索高職?？茖W(xué)生與自學(xué)考試本科學(xué)生的“專接本”模式，創(chuàng)新學(xué)歷型與職業(yè)型相結(jié)合的人才培養(yǎng)模式。

(三)加強(qiáng)自學(xué)考試人才隊(duì)伍建設(shè)

首先要加強(qiáng)自學(xué)考試管理人才隊(duì)伍建設(shè)，積極開(kāi)展崗位培訓(xùn)和繼續(xù)教育，努力建設(shè)一支具有創(chuàng)新精神、責(zé)任心強(qiáng)的專業(yè)管理人才隊(duì)伍。其次，健全專業(yè)委員會(huì)，充分發(fā)揮專業(yè)委員會(huì)在自學(xué)考試學(xué)科建設(shè)、教學(xué)科研中的指導(dǎo)作用。再次，依托普通高校人才優(yōu)勢(shì)，建設(shè)一支教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富、專業(yè)素質(zhì)過(guò)硬、年齡組成合理的命題教師隊(duì)伍、大綱編寫(xiě)隊(duì)伍和科研隊(duì)伍。

(四)創(chuàng)新自學(xué)考試命題方式

自學(xué)考試在考試命題方面也要有所創(chuàng)新，考試的目的在于人才培養(yǎng)，是由人才培養(yǎng)目標(biāo)所決定的，最終取決于社會(huì)發(fā)展對(duì)人才的需求。自學(xué)考試是一種繼續(xù)教育形式，因此自學(xué)考試培養(yǎng)的人才應(yīng)該屬于應(yīng)用型人才。在專業(yè)設(shè)置和考試科目的選擇上，教育部門要緊緊結(jié)合現(xiàn)實(shí)社會(huì)需要去分析和選擇，不能脫離實(shí)際應(yīng)用，使考試選撥、培養(yǎng)人才的作用得到充分體現(xiàn)。［3］

三、高等教育自學(xué)考試改革思路

(一)突出繼續(xù)教育特點(diǎn)

從本質(zhì)來(lái)看自學(xué)考試是一種繼續(xù)教育。當(dāng)高等教育進(jìn)入普及和大眾化的階段之后，高等教育自學(xué)考試的主要發(fā)展方向應(yīng)該定位于學(xué)校的繼續(xù)教育這個(gè)層面之上。目前從整體上看，我國(guó)高等教育普及程度不高，高等教育還難以有效顧及到繼續(xù)教育。而高等教育自學(xué)考試則可以在繼續(xù)教育這個(gè)領(lǐng)域中發(fā)揮更為有效的作用。從學(xué)歷教育轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)用性教育，當(dāng)學(xué)生和教育主管部門的觀念都得到轉(zhuǎn)變時(shí)，自考就可以與職業(yè)技能考試結(jié)合起來(lái)，通過(guò)數(shù)門專業(yè)課程考試后，頒發(fā)給考生技能資格證，進(jìn)而體現(xiàn)出繼續(xù)教育、實(shí)用性教育的特點(diǎn)。當(dāng)前自學(xué)考試的學(xué)歷教育特征是非常明顯的，雖然一部分在職或者在校大學(xué)生參加自考去獲得第二學(xué)歷，掌握新的知識(shí)，但總的來(lái)看自考并沒(méi)有完全突出繼續(xù)教育這個(gè)特點(diǎn)。其實(shí)從目前各類高等教育形式中選擇一個(gè)作為我國(guó)繼續(xù)教育的主要形式的話，自學(xué)考試無(wú)疑是最具優(yōu)勢(shì)的一個(gè)，因?yàn)樽詫W(xué)考試的辦學(xué)形式相對(duì)寬松，考試自主性強(qiáng)，也就是說(shuō)考生能夠根據(jù)自己的實(shí)際需要去選擇報(bào)考的專業(yè)，并自己決定考試科目的先后順序，且單科通過(guò)后，就可以獲得一份合格的成績(jī)證明，即考生掌握了該學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)，具備了應(yīng)用的基本素質(zhì)。將自學(xué)考試這種自身的優(yōu)勢(shì)放大化，從某種層面來(lái)看是自學(xué)考試未來(lái)發(fā)展的一個(gè)重點(diǎn)，嘗試探索將自學(xué)考試逐漸轉(zhuǎn)化成為我國(guó)繼續(xù)教育的主要形式，不論對(duì)教育體制改革還是對(duì)普通的求學(xué)者而言，都是利大于弊的。

(二)逐漸納入普通高等教育學(xué)分體系

隨著我國(guó)高等教育改革的不斷深入，不同形式的高等教育間互通性更強(qiáng)，教育的整體化發(fā)展已經(jīng)初現(xiàn)端倪。當(dāng)前高等教育自學(xué)考試能夠與成人高等教育等幾類開(kāi)放式高等教育實(shí)現(xiàn)學(xué)分的互相認(rèn)可。這種模式的實(shí)現(xiàn)，對(duì)于推廣非普通高等教育形式而言是非常關(guān)鍵的，從教育的本質(zhì)而言，高等教育自學(xué)考試的含金量也被有效驗(yàn)證了。現(xiàn)階段我們需要考慮的問(wèn)題是如何將自學(xué)考試與普通高等教育學(xué)分體系結(jié)合起來(lái)，使自學(xué)考試的學(xué)分能夠被普通高校所承認(rèn)，進(jìn)一步提升高等教育自學(xué)考試的含金量及社會(huì)認(rèn)知度。從具體的應(yīng)用方面來(lái)看，目前自學(xué)考試的學(xué)科設(shè)置與普通高等教育相比，實(shí)效性還相對(duì)差一些。自學(xué)考試專業(yè)、學(xué)科設(shè)置相對(duì)固定，而普通高等教育的專業(yè)、學(xué)科設(shè)置則比較靈活，不同高校在同一專業(yè)中，所開(kāi)設(shè)的課程有可能存在區(qū)別，因此自學(xué)考試成績(jī)想要有效融入到普通高等教育學(xué)分體系中并不是容易的事情。但我們可以從基礎(chǔ)課程開(kāi)始嘗試，首先將基礎(chǔ)課程的學(xué)分融入到學(xué)分體系中，這部分課程的普及率高，且教學(xué)內(nèi)容區(qū)別不大，因此能夠被直接加以應(yīng)用。要想有效將自學(xué)考試的學(xué)分納入到普通高等教育學(xué)分體系中，教育主管部門需要發(fā)揮積極作用，做好試點(diǎn)工作，解決當(dāng)前尚存的問(wèn)題和束縛，創(chuàng)新思路，在積極推動(dòng)教育改革的前提和背景下，使自學(xué)考試的優(yōu)勢(shì)得以發(fā)揮，實(shí)現(xiàn)高等教育自學(xué)考試與普通高等教育之間的聯(lián)動(dòng)和互相促進(jìn)，實(shí)現(xiàn)我國(guó)教育體系的持續(xù)創(chuàng)新發(fā)展。［4］

(三)專業(yè)設(shè)置符合社會(huì)發(fā)展需要

專業(yè)設(shè)置需符合社會(huì)的發(fā)展需要，這是高等教育自學(xué)考試能夠持續(xù)發(fā)展，保持旺盛生命力的關(guān)鍵所在。如果專業(yè)設(shè)置脫離了社會(huì)的實(shí)際需要，不符合公眾的普遍需求的話，那么自學(xué)考試必然將被時(shí)代所淘汰，被新的教育形式所取代。［5］專業(yè)設(shè)置符合社會(huì)發(fā)展需要這個(gè)問(wèn)題，是當(dāng)前高等教育專業(yè)設(shè)置普遍需要面對(duì)和解決的問(wèn)題。當(dāng)今社會(huì)的發(fā)展速度更快、變化更多，普通高等教育本科階段教育4年周期，往往面臨知識(shí)更新?lián)Q代快的問(wèn)題。高等教育自學(xué)考試要擺脫對(duì)普通高校專業(yè)設(shè)置的模仿，走出傳統(tǒng)的學(xué)科型專業(yè)設(shè)置和課程體系結(jié)構(gòu)，要以社會(huì)需求為導(dǎo)向，順應(yīng)教育對(duì)象、教育環(huán)境、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的變化，聯(lián)系實(shí)際，貼近市場(chǎng)，學(xué)以致用。從本質(zhì)來(lái)看，如果將自學(xué)考試的基礎(chǔ)學(xué)科考試單列出來(lái)，逐步將各個(gè)專業(yè)中相類似的學(xué)科進(jìn)行歸類，使每一個(gè)專業(yè)中只有10個(gè)或以下專業(yè)科目的話，自學(xué)考試專業(yè)設(shè)置的靈活性就能增強(qiáng)，進(jìn)而可以及時(shí)根據(jù)社會(huì)發(fā)展變化去調(diào)整專業(yè)設(shè)置，實(shí)現(xiàn)教育考試與社會(huì)發(fā)展的相對(duì)同步。在專業(yè)設(shè)置上應(yīng)遵循以下原則:一是增加專業(yè)設(shè)置，特別是大力發(fā)展本科段自學(xué)考試專業(yè);二是專業(yè)方向多樣化，并強(qiáng)調(diào)以市場(chǎng)需求為導(dǎo)向靈活調(diào)整;三是從學(xué)科型專業(yè)向應(yīng)用、操作型專業(yè)過(guò)渡，向職業(yè)化、技能化方向發(fā)展，強(qiáng)調(diào)實(shí)用性;四是適應(yīng)構(gòu)建學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育課程相溝通的需要，大力發(fā)展“雙證書(shū)”專業(yè)。

(四)改革課程考核及評(píng)價(jià)手段

目前自學(xué)考試課程考核及評(píng)價(jià)手段仍以筆試為主，今后的改革要努力豐富考核及評(píng)價(jià)手段。一是要進(jìn)行學(xué)習(xí)全過(guò)程綜合評(píng)價(jià)，即采取“過(guò)程性考核”，在學(xué)習(xí)和實(shí)踐過(guò)程中采取靈活多樣的方式對(duì)學(xué)生綜合素質(zhì)進(jìn)行考核，并記錄為平時(shí)成績(jī)，與終結(jié)性考試相結(jié)合評(píng)定課程成績(jī)。二是加強(qiáng)對(duì)考生獨(dú)立完成研究任務(wù)能力的考核，針對(duì)某些實(shí)踐性強(qiáng)的課程，可采用小論文、調(diào)查報(bào)告、課堂開(kāi)卷考核等方式進(jìn)行課程考試，這種考核方式有助于增強(qiáng)考生今后的獨(dú)立工作能力。三是加強(qiáng)自學(xué)考試命題庫(kù)建設(shè)，遵循科學(xué)性、安全性和實(shí)用性的原則，建立技術(shù)先進(jìn)、質(zhì)量可控和安全保密的自學(xué)考試命題庫(kù)。

(五)擴(kuò)大自考招生面向農(nóng)村地區(qū)有效延伸

高等教育自學(xué)考試是一種普適性非常強(qiáng)的教育形式，我們需要逐漸擴(kuò)大自學(xué)考試招生面，向農(nóng)村地區(qū)有效延伸，使農(nóng)村地區(qū)的生源能夠不出本地就獲取到專業(yè)知識(shí)，同時(shí)通過(guò)自身努力，可以獲得畢業(yè)證書(shū)。［6］當(dāng)前因高考地區(qū)差異化等問(wèn)題所限，農(nóng)村地區(qū)學(xué)生直接接受普通高等教育的機(jī)會(huì)要低于城市學(xué)生，而自學(xué)考試這種“嚴(yán)進(jìn)寬出”的教育考試模式，則給了農(nóng)村地區(qū)生源更多的受教育機(jī)會(huì)。但當(dāng)前自學(xué)考試辦學(xué)點(diǎn)和考試網(wǎng)點(diǎn)大多設(shè)在城市，這給農(nóng)村地區(qū)的學(xué)生造成了一定的困難。如果我們能夠采取措施將自學(xué)考試招考面逐漸延伸至農(nóng)村地區(qū)，對(duì)學(xué)生自身發(fā)展和自學(xué)考試發(fā)展而言都是非常有益的事情。

篇10

[關(guān)鍵詞] 成人高等教育 項(xiàng)目教學(xué)法 EDA

一、引言

成人高等教育作為我國(guó)高等教育和繼續(xù)教育體系中的重要組成部分，在培養(yǎng)高素質(zhì)應(yīng)用型人才和推進(jìn)高等教育大眾化過(guò)程中發(fā)揮了積極作用[1]。近年來(lái)，我國(guó)成人高等教育辦學(xué)規(guī)模不斷擴(kuò)大，辦學(xué)層次不斷提高，辦學(xué)形式越來(lái)越多樣化。但同時(shí)我們也應(yīng)注意到，由于各種因素的影響，在成人教育中也存在著教學(xué)質(zhì)量下降，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不高等負(fù)面效應(yīng)。面對(duì)快速發(fā)展的成人高等教育，如何改進(jìn)教學(xué)方法，提高成人高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量，成為一個(gè)直接關(guān)系到成人高等教育社會(huì)聲譽(yù)及其生存發(fā)展的重要問(wèn)題[2]。

由于教學(xué)對(duì)象和形式的特殊性，成人高等教育與普通高等教育相比有很大的差異。如果一味沿襲傳統(tǒng)的教學(xué)方法，而不考慮成人教育的特點(diǎn)，勢(shì)必會(huì)影響教學(xué)效果和質(zhì)量。認(rèn)真研究成人高等教育的特點(diǎn)和要求，探索并嘗試適合于成人教育的教學(xué)方法和教學(xué)形式，是提高成人高等教育教學(xué)質(zhì)量的重要途徑。

本文在分析成人高等教育特點(diǎn)及要求的基礎(chǔ)上，以“EDA技術(shù)與應(yīng)用”課程的教學(xué)為例，研究了基于項(xiàng)目的教學(xué)方法在成人高等教育中的應(yīng)用原則和實(shí)施方法并付諸于教學(xué)實(shí)踐，得到了一些有益的經(jīng)驗(yàn)與結(jié)論。

二、成人高等教育的特點(diǎn)及要求

1.成人高等教育的教學(xué)對(duì)象具有特殊性

與普通高等教育明顯不同的是，成人教育的學(xué)員多為在職學(xué)習(xí)的成人。學(xué)生年齡跨度大，文化水平及學(xué)歷水平參差不齊，參加成人教育的動(dòng)機(jī)和目的也各不相同。面對(duì)復(fù)雜的生源構(gòu)成，本著“因材施教”的原則，在成人高等教育教學(xué)過(guò)程中，必須采取更為靈活的教學(xué)方法和更為直觀的教學(xué)手段，使成人教育的學(xué)員都能較好地接受新知識(shí)，掌握新技能。

2.成人高等教育有很強(qiáng)的針對(duì)性和專業(yè)背景

成教學(xué)員大多已具備某一專業(yè)技術(shù)領(lǐng)域的從業(yè)經(jīng)歷，他們參加成人高等教育的重要原因之一是出于工作實(shí)踐的需要，通過(guò)這種形式提高自己的專業(yè)知識(shí)和技能。因此，成人高等教育的教學(xué)內(nèi)容必須學(xué)以致用，體現(xiàn)實(shí)用原則[3]。這就要求從事成人高等教育的教師在教學(xué)中能夠根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，對(duì)原有的教學(xué)內(nèi)容合理地進(jìn)行“刪、減、并、增、留”的處理，突出課程內(nèi)容的專題性、針對(duì)性和實(shí)用性，對(duì)知識(shí)的系統(tǒng)性和完整性則可略放寬松[4]。

3.成人教育的學(xué)生面臨學(xué)習(xí)和工作的雙重壓力

參加成人高等教育的學(xué)生一方面要學(xué)量的專業(yè)知識(shí)，另一方面還要應(yīng)對(duì)繁重的工作任務(wù)，很難像普通高等教育的學(xué)生那樣按部就班地學(xué)習(xí)一門課程。成教學(xué)生主要采取業(yè)余時(shí)間自學(xué)方式來(lái)完成學(xué)業(yè)的，每門課程只安排很短的時(shí)間進(jìn)行集中面授，其學(xué)習(xí)的難度可想而知。因此，采取更為有效的教學(xué)方式是幫助他們順利完成學(xué)業(yè)的重要保障[5]。

三、項(xiàng)目教學(xué)法在成人高等教育教學(xué)中的應(yīng)用

項(xiàng)目教學(xué)法是由美國(guó)著名教育家凱茲博士和加拿大教育家查德博士共同創(chuàng)建的一種以學(xué)生為本的教學(xué)方法，該方法是指通過(guò)實(shí)施一個(gè)完整的項(xiàng)目而進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)[6]。在進(jìn)行新課程的學(xué)習(xí)之前，先將一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的項(xiàng)目呈現(xiàn)在學(xué)生面前，教師在教學(xué)過(guò)程引導(dǎo)學(xué)生為了完成該項(xiàng)目而探究新知識(shí)和新方法。項(xiàng)目教學(xué)法的目的是在教學(xué)中把理論和實(shí)踐有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，采用項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)的方式充分發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，通過(guò)完成項(xiàng)目，達(dá)到學(xué)習(xí)新知識(shí)和培養(yǎng)學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。在成人高等教育中實(shí)施項(xiàng)目教學(xué)法要遵循以下原則。

1.根據(jù)教學(xué)內(nèi)容合理設(shè)計(jì)項(xiàng)目任務(wù)

項(xiàng)目教學(xué)法的教學(xué)模式是以項(xiàng)目為中心，基于行動(dòng)導(dǎo)向來(lái)組織教學(xué)內(nèi)容。認(rèn)真分析教學(xué)內(nèi)容，選擇合適的設(shè)計(jì)項(xiàng)目是實(shí)施項(xiàng)目教學(xué)的關(guān)鍵。所選項(xiàng)目應(yīng)緊扣教學(xué)大綱和教學(xué)目標(biāo)。以“EDA技術(shù)與應(yīng)用”課程為例，本課程包含硬件描述語(yǔ)言、可編程邏輯器件和軟件開(kāi)發(fā)環(huán)境等多方面知識(shí)。在設(shè)計(jì)項(xiàng)目時(shí)，首先從學(xué)生熟悉的組合邏輯電路——數(shù)據(jù)選擇器的設(shè)計(jì)出發(fā)，通過(guò)完成這個(gè)簡(jiǎn)單項(xiàng)目的設(shè)計(jì)，學(xué)習(xí)有關(guān)EDA技術(shù)的基礎(chǔ)知識(shí)并了解EDA技術(shù)的設(shè)計(jì)流程。具體過(guò)程如圖1所示。

通過(guò)完成這個(gè)項(xiàng)目，能夠使學(xué)生初步了解可編程邏輯器件（CPLD/FPGA）的基本知識(shí)，掌握利用MAX+PLUS II開(kāi)發(fā)環(huán)境的基本應(yīng)用，同時(shí)還可以學(xué)習(xí)硬件描述語(yǔ)言VHDL程序的基本結(jié)構(gòu)和簡(jiǎn)單的順序語(yǔ)句和并行語(yǔ)句，如IF語(yǔ)句、CASE語(yǔ)句、進(jìn)程語(yǔ)句等。這些原本分屬EDA技術(shù)不同方面的內(nèi)容通過(guò)一個(gè)簡(jiǎn)單的設(shè)計(jì)項(xiàng)目聯(lián)系在一起，使學(xué)生能夠在較短的時(shí)間內(nèi)了解EDA技術(shù)的設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)流程。

2.項(xiàng)目教學(xué)要依照循序漸進(jìn)、由淺入深的原則

項(xiàng)目的設(shè)計(jì)要按照學(xué)生認(rèn)知的次序，逐次遞進(jìn)地增加設(shè)計(jì)項(xiàng)目的復(fù)雜程度。例如，在完成數(shù)據(jù)選擇器項(xiàng)目后，學(xué)生已經(jīng)初步了解了EDA技術(shù)的概況；接下來(lái)再通過(guò)計(jì)數(shù)器項(xiàng)目的設(shè)計(jì)，使學(xué)生在加深對(duì)原有知識(shí)的理解的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)一些新的語(yǔ)法內(nèi)容和設(shè)計(jì)方法，例如時(shí)鐘上升沿的判斷語(yǔ)句IF clk’event AND clk=’1’ THEN語(yǔ)句、IF語(yǔ)句的嵌套、同步復(fù)位和異步復(fù)位的不同表達(dá)方式等。完成這個(gè)項(xiàng)目后，再通過(guò)數(shù)字時(shí)鐘的設(shè)計(jì)，使學(xué)生在計(jì)數(shù)器設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步學(xué)習(xí)元件聲明和元件例化語(yǔ)句，掌握數(shù)字系統(tǒng)的層次化設(shè)計(jì)方法。這樣，通過(guò)幾個(gè)前后關(guān)聯(lián)的項(xiàng)目，就能夠使學(xué)生在較短的時(shí)間里由淺入深地理解并掌握EDA技術(shù)的主要內(nèi)容。

3.項(xiàng)目總結(jié)是提高項(xiàng)目教學(xué)效果的重要環(huán)節(jié)

在項(xiàng)目教學(xué)法的教學(xué)實(shí)踐中，要重視對(duì)每一個(gè)項(xiàng)目的歸納和總結(jié)。通過(guò)回顧項(xiàng)目完成的經(jīng)歷，使學(xué)生明白本項(xiàng)目所涉及知識(shí)的脈絡(luò)及各部分的關(guān)系，了解哪些知識(shí)和技能是需要重點(diǎn)掌握的。項(xiàng)目教學(xué)法不是單純?yōu)榱送瓿赡骋粋€(gè)項(xiàng)目，關(guān)鍵是要服務(wù)于教學(xué)這個(gè)中心，通過(guò)項(xiàng)目這個(gè)載體實(shí)現(xiàn)知識(shí)和技能的有效傳遞。

四、結(jié)論

應(yīng)用項(xiàng)目教學(xué)方法可使學(xué)生在具體項(xiàng)目情境中積極思考、主動(dòng)探索，培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)識(shí)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。通過(guò)一個(gè)個(gè)項(xiàng)目把抽象的理論和概念具體化，使學(xué)生可以清楚地認(rèn)識(shí)到它們?cè)谏a(chǎn)實(shí)踐中的作用。在成人高等教育“EDA技術(shù)與應(yīng)用”課程中進(jìn)行基于項(xiàng)目教學(xué)的嘗試和實(shí)踐，明確了項(xiàng)目教學(xué)的一些應(yīng)用原則和措施，改變了原有教學(xué)方法與成人高等教育要求相脫節(jié)的弊端，提高了成人教育教學(xué)的質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)：

[1]丁革媛,宋揚(yáng),薛玉善. 論我國(guó)成人高等教育發(fā)展與創(chuàng)新. 沈陽(yáng)農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）. 2010.12(5).600-602.

[2]徐海波. 關(guān)于成人高等教育人才培養(yǎng)模式的思考. 中國(guó)科技信息. 2009（23）.236-237.

[3]王陣軍.推進(jìn)教學(xué)方法改革 提高成人教育教學(xué)實(shí)效性. 成人教育.2010（12）.42-43.

[4]趙新. 關(guān)于高校成人教育教學(xué)改革的思考. 繼續(xù)教育. 2010（12）.18-20.