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無錫外國語學(xué)校吳剛

讀了錢鐘書先生的名著《寫在人生邊上》，尤其是讀了其中的一篇——《讀〈伊索寓言〉》，我驚嘆不已：作者不是引述故事情節(jié)，揭示寓意，去單純地欣賞，而是借《伊索寓言》中的九個(gè)故事聯(lián)類引申，洞燭世相，開生面而破余地，化腐朽為神奇，把古老的《伊索寓言》演繹成了關(guān)于現(xiàn)代人生的深刻體驗(yàn)——一部嶄新的《鐘書寓言》。驚嘆之余，我不禁聯(lián)想到我們現(xiàn)在的閱讀教學(xué)——以理解作者旨意、解讀文本內(nèi)涵為目標(biāo)的接受性閱讀，太單調(diào)，太乏味；比較起來似乎覺得仿佛缺了點(diǎn)什么，現(xiàn)在由鐘書先生的閱讀想來，原來缺乏的就是個(gè)性。閱讀教學(xué)呼喚個(gè)性！

“新課標(biāo)”的實(shí)施，為閱讀個(gè)性的培養(yǎng)提供了廣闊的舞臺。如何培養(yǎng)閱讀個(gè)性呢？《語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》提出了“逐步培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力”這一閱讀教學(xué)新課題，設(shè)想的方略是“提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀”，建議采取的實(shí)施步驟是“利用閱讀期待、閱讀反思和閱讀批判”三個(gè)環(huán)節(jié)，以求達(dá)到“拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量”的教學(xué)目標(biāo)。我以為關(guān)鍵在于在教學(xué)過程中提倡“閱讀反思”。

所謂“閱讀反思”，是以對文本的評價(jià)、探究為核心，對自己的閱讀行為進(jìn)行省察思考，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，吸取教訓(xùn)，發(fā)揚(yáng)成績，克服缺點(diǎn)，從而改進(jìn)閱讀策略和方法，以期提高閱讀效率。子曰：“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之?！保ā抖Y記·中庸》）“慎思”正居于整個(gè)閱讀過程的中心位置?？梢?，“閱讀反思”是“閱讀期待”與“閱讀批判”的中介，是聯(lián)系“接受性閱讀”與“創(chuàng)造性閱讀”的橋梁，是從“入書”到“出書”的必由之路。

“閱讀期待”要求達(dá)到解文、知人、論世、察己，那么，與之相應(yīng)的“閱讀反思”也應(yīng)對文本、作者、社會意義、自我修養(yǎng)進(jìn)行反思。下面筆者就從這四個(gè)方面談?wù)勛约洪喿x教學(xué)中的做法和體會。

一、反思文本解讀

“不以文害辭，不以辭害志，以意逆志，是為得之?！泵献铀U明的就是文本解讀之思，這是閱讀的第一視界，它要求讀者跨越與文本的距離，全面理解文本的思想內(nèi)容和表達(dá)形式。但是由于種種原因，使我們對文本的解讀往往局限于陳式化，落入了俗套中，所以我以為在教學(xué)過程中有必要對文本解讀進(jìn)行反思。

譬如：在教學(xué)《鄒忌諷齊王納諫》一文時(shí)，我就對初中學(xué)過的《扁鵲見蔡桓公》進(jìn)行反思性閱讀，設(shè)計(jì)了一個(gè)“話說扁鵲”的話題，讓學(xué)生各抒己見，暢所欲言。同學(xué)們討論熱烈，尤其一位女生提出的觀點(diǎn)很有見地。她說：“反思兩篇文章，感到一件事成敗的關(guān)鍵在于處理事情的過程中語言是否得當(dāng)，行動是否得力?；负钪啦荒芤晃兜闹肛?zé)其諱疾忌醫(yī)，扁鵲也有不可推卸的責(zé)任。我以為神醫(yī)之‘神’不僅僅表現(xiàn)在其醫(yī)術(shù)，更應(yīng)該體現(xiàn)在其醫(yī)德上。明知桓侯有病且對醫(yī)生有偏見，又是一國之君，扁鵲竟不思勸解之法，只是告知其病之所在，言明不治的危害。這種‘依然故我’的做法仿佛是‘死馬當(dāng)作活馬醫(yī)’一般，結(jié)果把‘活馬’醫(yī)成‘死馬’了，這是他缺乏醫(yī)德之一。更有甚者，在確診桓侯‘病在骨髓’時(shí)逃之夭夭，更有失大丈夫之行為，這是他缺乏醫(yī)德之二。一個(gè)言不得體、行不得力的醫(yī)生不配稱神醫(yī)。若扁鵲能像鄒忌那樣在‘諷’上動動腦筋，桓侯之病就不會深入‘骨髓’，更不會變成‘死馬’了?！睉?yīng)該說這種文本解讀之思對培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維無疑是很有幫助的。當(dāng)然，在閱讀反思的過程中，有些學(xué)生的觀點(diǎn)不免有些偏激，甚至是錯(cuò)誤的；但是，我以為較之“鸚鵡學(xué)舌，人云亦云”者要高明多了。

二、反思作者旨意

魯迅在《且介亭雜文二集·題韋定草》中指出：“我總以為倘要論文，最好是顧及全篇，并且顧及作者的全人以及他所處的社會狀態(tài)，這才較為確鑿?！毕壬嬖V我們閱讀必須要知人、論世。先談?wù)劇爸恕?。孟子嘗云：“頌其詩，讀其書，不知其人，可乎？是以論其世也?！薄爸恕笔情喿x的第二視界，即堅(jiān)持“以人論文”，它要求對經(jīng)典作品的解讀必須考察作者的世界觀和方法論，只有這樣，才能更接近文本的真諦，把握作者的主旨。

近來教學(xué)魯迅的《燈下漫筆》，有感于先生對“國民性”的揭露批判，不禁想起先前讀過的一篇文章——錢雯的《祥林嫂也曾胖過》中的一句話：“多少年來，我們談《祝?！分宦牭脚谐匀说姆饨ǘY教，卻很少看到在祥林嫂身上，也反映了魯迅一貫重視、批判的‘國民性’?！惫们也徽撨@樣的“閱讀反思”能否為多數(shù)人認(rèn)可，但作者聯(lián)想到魯迅對國民性的批判，至少為解讀祥林嫂增添了一個(gè)視角。解讀《祝?！罚仨氁私怍斞?。那么，解讀《悲慘世界》，解讀《變色龍》，解讀《茶館》，同樣要了解雨果、契訶夫、老舍，以縮短與作者間的距離，準(zhǔn)確把握作者的旨意。

三、反思作品的社會意義

作品的社會意義即文本的歷史意義和現(xiàn)實(shí)意義。閱讀的第三重視界就是“論世衡文”，即具體考察作品創(chuàng)作的時(shí)代背景，來衡量作品歷史的和現(xiàn)實(shí)的意義，體現(xiàn)其閱讀的社會價(jià)值。譬如：在研討魯迅小說《藥》的主題時(shí)，人們大多認(rèn)為是批判辛亥革命失敗為脫離群眾所致，但我們從作品中看到的倒是群眾的愚昧和麻木。如果“顧及作者的全人，及他處的社會狀態(tài)”看，《藥》寫于1919年4月，那時(shí)“五四”運(yùn)動尚未爆發(fā)，中國共產(chǎn)黨尚未成立。從1918年5月發(fā)表的《狂人日記》到《藥》，從清醒的反封建禮教的“狂人”，遭路人、家人、老人、小孩的仇視、迫害，到英勇的民主革命戰(zhàn)士“夏瑜”的犧牲，被觀賞、享用、曲解，反映了作者早期發(fā)生在“先驅(qū)者”與“庸眾”之間的精神隔閡所形成的歷史荒涼感和孤寂感。這樣，我們可以知道，魯迅寫《藥》的意圖，不是批判辛亥革命脫離群眾，而是要“引起療救的注意”。

當(dāng)然，優(yōu)秀的經(jīng)典作品，其社會意義遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止這些，它是跨越時(shí)空的，具有永恒性。如魯迅深刻地批判過的“國民性”，到了21世紀(jì)仍未絕跡，在某些人身上甚至愈演愈烈。重讀《燈下漫筆》等鏗然有聲的血性文字，仍然有切膚之痛。其實(shí)這就是優(yōu)秀文學(xué)作品的現(xiàn)實(shí)意義。我們只有做到聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活去讀這些經(jīng)典的作品，才能真正體現(xiàn)出閱讀的社會價(jià)值。

四、反思讀者的自我修養(yǎng)

荀子在《勸學(xué)》中曾說過：“君子博學(xué)而日三省乎己，則知明而行無過矣?！彼嬖V我們“省己察身”的道理，閱讀的第四視界就在于此。閱讀既是體會作者的人生經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)，又是讀者對自己人生經(jīng)驗(yàn)的感悟，因此閱讀對作者和讀者來說具有雙重“發(fā)現(xiàn)”。這就要求在閱讀時(shí)，不僅要從文本中汲取廣博的知識，來提高自己的語言文字修養(yǎng)和文學(xué)素養(yǎng)，而且要通過閱讀汲取思想營養(yǎng)，來觀照自身，提高自己的品德修養(yǎng)和審美情趣。

列夫·托爾斯泰曾說：“藝術(shù)是這樣一項(xiàng)人類活動：一個(gè)人用某種外在的標(biāo)志有意識地把自己體驗(yàn)過的感情傳達(dá)給別人，而別人為這些感情所感染，也體驗(yàn)到這些感情?！彼_地指出了文學(xué)活動是作者的體驗(yàn)與讀者的再體驗(yàn)的結(jié)合。當(dāng)然，接受者的體驗(yàn)盡管是受感染的結(jié)果，卻并不完全等同于作者的體驗(yàn)。再度體驗(yàn)是接受者特定經(jīng)歷、心境與情感態(tài)度充分參與并自我表現(xiàn)的一種創(chuàng)造性活動。唐代詩人白居易的名篇《琵琶行》就是一個(gè)例證。他聆聽歌女琵琶曲而“座中泣下誰最多?江州司馬青衫濕!”但他感嘆“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識”卻并非歌女或琵琶曲所擁有的情感，而是他主觀情感的創(chuàng)造。他聯(lián)想到自己懷才不遇、正直受貶的遭遇，在再體驗(yàn)中寄托自我感傷的落寞情懷。同樣，接受者如今閱讀這首詩，也會因時(shí)代的變遷與個(gè)人情感經(jīng)驗(yàn)的不同，而在再體驗(yàn)中烙上自己的印記，寄托自己的情懷。

羅曼·羅蘭說要“在書中讀自己，發(fā)現(xiàn)自己或檢查自己”。其實(shí)每一個(gè)讀者都是通過自己的生命軌跡走進(jìn)或走近作品中的某一個(gè)角落的。因此，讀者可以通過“閱讀反思”，在觀照作品的同時(shí)，觀照自身，對文本作出獨(dú)立的不同于作者意圖的闡釋。譬如：在教學(xué)羅素的《我為什么而活著》一文時(shí)，我說：“羅素的一生把人性和人道主義寫在了他生活的旗幟上，請?jiān)俅纹纷x課文，在文中你是否也讀到了自己，請以‘把___________寫在我生活的旗幟上’為話題展開討論?！蓖瑢W(xué)們各抒己見，有的談謙虛，有的談寬容，有的談仁德，有的談熱情，有的談道義等等。這樣不但加深了對羅素及其文章的理解，而且也對自己的生活理想有了新的認(rèn)識。

德國人利希滕貝格有這樣一個(gè)比喻：“閱讀意味著借債，在閱讀中有所創(chuàng)見就是償還了欠債。”這就要求我們在閱讀時(shí)不僅要把文本的形式內(nèi)容和作者的思想觀點(diǎn)“拿來”，還要想到如何“償還”。這就必然要學(xué)會邊閱讀邊思考，通過比較、質(zhì)疑、參閱、對照等閱讀反思活動，發(fā)現(xiàn)文本的不足，匡正文本的謬誤，填補(bǔ)文本中的不確定性或空白：這樣，讀者在超越個(gè)人閱讀經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，也往往能超越文本，有所創(chuàng)見。當(dāng)然，填補(bǔ)的方式必須為文本自身的規(guī)定性制約。這樣有所吸取，有所厚積，就可知人、論世、察己，避免閱讀反思的盲目性，讓“閱讀反思”真正成為“入書”與“出書”的中介。