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關于激活語文課堂教學，筆者認為至少有下列幾種策略方法。

一、情境激活情境激活是一種加諸學習者非理性領域而推之于理性領域的教學積極化策略。

它有兩種方式和類型：一是再現(xiàn)型，二是再造型。依據課文內容特點和風格，結合教師、學生的興趣優(yōu)勢和習慣，運用語言、動作、音樂、美術、聲像、扮飾、模擬、表演等手段，藝術地再現(xiàn)課文內容情境，由情境激活學生的情緒、情趣和情感，進而促其積極參與認識活動。這種再現(xiàn)型情境激活，適用于除議論文以外的各種文體，尤其適宜文學性體裁如詩歌、散文、小說、戲劇，教學對象則以低年級學生為好。再造型情境激活是憑借課文提供的局部內容（如事件的起因或結局），運用適當手段，重新設想或設計其余內容，或根據課文材料邏輯地推想、想象其前（補）其后（續(xù)）的情形，通過呈現(xiàn)新的、前所未有、各不相同的情境的對比和比較，激活學生思維和想象熱情。此種方法適用于記敘性課文。

二、矛盾激活事物發(fā)展變化的根本原因在于事物內部的矛盾性，學生學習的需要源于學生內在矛盾性，學生在課堂上的探求欲望和參與積極性則源于認識活動的矛盾性，即新的認識對象同已有認識水平之間的矛盾，或稱智力沖突。認識過程歸根結底是一個思維過程，思維之所以發(fā)生，是因為認識中有所不通，即出現(xiàn)矛盾，吸引心理能量向矛盾方向傾趨和聚集。沒有矛盾就沒有認識的需要，就沒有思維，沒有思維的動力?；罨Z文教學的一大策略就是“無中生有”，造出矛盾，形成沖突，使學生有話想說，有話可說。矛盾激活也有兩種方式和類型：一是設計矛盾激活，二是利用矛盾激活。前者是指教者在對課文進行教學化處理時，有意避開教學過程的直指目標和一步到位，圍繞教學目標和重、難點設計足以刺激心智興奮的矛盾性問題，使教學的終極結論具有不確定性，從而延長和曲化教學結論的獲得過程，使教學成為以思維為核心、以探究為主線的訓練，即變“直通”為“曲致”。這個教學過程矛盾化處理的關鍵是“問”的設計：既要問得“刺激”（有挑戰(zhàn)性），又要有難度（切近“最近發(fā)展區(qū)”），還要形成邏輯系列（環(huán)環(huán)相扣）。如通過學習《愚公移山》一文，運用矛盾化方法學習本文，則可設計如下問題：愚公是移山對還是搬家對？山最后是被神仙背走的而不是由愚公移走的，能說明愚公的做法是正確的嗎？本文是在提倡一種不講究實事求是科學態(tài)度的傻干精神嗎？愚公到底愚不愚？智叟到底智不智？有人說智叟的話合情而不合理，愚公的話不合情而合理，你同意嗎？為什么？體現(xiàn)愚公觀點的哪句話最有說服力和邏輯力量？如果沒有神仙幫助，山到底能否移走？有什么根據？四用“七百里”和“萬仞”來具體寫二山有必要嗎？“寒暑易節(jié)，始一反焉”不會被指為“移山乃是錯舉”的證明嗎？刪去如何？“操蛇之神聞之”而“懼”，它懼什么？這“懼”說明了什么？天帝之“感”說明什么？命神仙背走二山能否說明愚公移山的成功？神話結尾是對愚公移山的肯定還是否定？換一種結尾如何？……上述問題沒有一個直指目標卻無不緊扣目標，如果教師具備調控和因勢利導的技藝，經過課堂上唇槍舌劍的論爭和辯難，那么，不但上述目標必然被“逼”出來，學生還會真正受到一次語文能力的訓練。利用矛盾激活是指在實施教學過程中，巧妙利用出現(xiàn)的有思維探討價值的矛盾性問題激活教學。教學設計與教學設計實施之間總是存在著距離，課堂中常常出現(xiàn)教者設想和意料之外的情況，還會遇到學生的質疑和問難。這些問題有的是教者備課時忽略的，有的是教學深化過程中產生的，其中必不乏智慧的火花、獨到的見地。教者應憑借對教材的通透了解和對教學活動的熟練駕馭，機智地隨機判斷、選擇、調撥，抓住轉瞬即逝的機會，適時利用，以推動教學向深度廣度演進。如一位教師在引導學生學習《楊修之死》一文時，不以“才”字為線索（“才”----有才與忌才----乃是一條性格線，直通教學重點），而偏以“死”字為軸心（環(huán)境教學重點）展開討論，擴大了討論空間和訓練容量。當探討逐漸趨于“身死因才誤”（楊修有才與曹操忌才乃楊修死因）結論時，一學生提出異議，認為這個結論是不能令人信服的。他說，曹操一向愛才重才，為了留住關羽不惜一個個大將被殺卻不肯將其傷害；徐庶有才，進曹營后雖一言不發(fā)也未遭殺戮。由于曹操廣泛羅致收納人才，曹營中猛將如云、謀臣如雨，說曹操是因為忌恨楊修有才而將其殺害是說不通的。這個將懷疑直指教參的分析和教師的教學設計的質疑持之有據，言之成理，十分具有挑戰(zhàn)意味！

對此，教師當機立斷，順勢把討論推向一個新的矛盾漩渦：曹操到底忌才還是愛才？如系愛才，那么愛才的曹操為什么殺死有才的楊修？楊修身死是因為有才嗎？

……經教師如此一番點火煽風，推波助瀾，課堂討論異常活躍，不惟作為教學重點的人物性格瓜熟蒂落，而且事實上等于完成了作為訓練重點的故事復述，效果很好，而且是多方面的。

三、創(chuàng)造激活語文教材的自身特點使語文學科具有可參與、可挖掘、可發(fā)散、可創(chuàng)造的優(yōu)越性，而學生又是聰明的，學生集體的智慧更是難以估量的，當他們真正成為學習的主人和課堂上的創(chuàng)造主體時，常會有非凡的表現(xiàn)，教學也將因此而充滿生機和活力。這表明，語文教學可由學生積極求異創(chuàng)新而激活。它要求教師提供條件和機會，建立學生充分參與創(chuàng)造性活動的機制。這個機制包括兩個層面：一是參與教學設計，二是參與教學過程。現(xiàn)實語文教學的取向在文章知識，多數(shù)教師依據現(xiàn)成材料設計教學，口徑一致，內容一統(tǒng)。事實上“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，語文學科得天獨厚的豐富多采性就在于：對同一篇作品，不同的時代、不同的人可以憑不同的觀點，從不同的角度，按不同的標準，對其做不同的理解和評價。如果教師肯于將學生納入這個隊伍，同樣經歷一番參與理解、設計的過程，其價值不僅在于豐富了教學內容，更重要的是學生受到了高水平腦力勞動的訓練，智慧之刃將被磨得更快。具體做法是：學習新課前，教師將理解、剖析、評價新課的任務交給學生，要求他們對課文從內容到形式獨立地提出至少一條看法，并以文字形式交給教師。由于學生完全是以一種新鮮感接觸課文，認識不受現(xiàn)成結論和他人的影響，因此，提出的見解往往是十分獨特和出人意料的。教師及時對這些看法加以挑癬梳理、歸納、排隊，并在課上當眾宣布“產品”的創(chuàng)造者，將其中最具價值的看法組織進教學設計，到課堂上展開思維論戰(zhàn)，其效果是可想而知的。這是第一層面激活。教學動力學認為，教學作為有機系統(tǒng)，是通過教與學的能量交換才獲得活力和形成高度組織的。教在釋放能量的同時，必須能夠從學那里吸收能量；學在吸收能量的同時，也要能夠對教釋放能量。否則就是教學的靜寂、萎縮和僵化。這表明，教學生機源于教與學的交互作用和運動，教學及其“活”性是教與學共同創(chuàng)造的。學生參與教學活動并有創(chuàng)造性的表現(xiàn)，作為一種能量，必將激活教學從而強化教的熱情、信心、愉快的體驗和更高更強更精的自我要求。為讓學生參與教學創(chuàng)造，教者一要改換觀念，有膽識開放教學，堅信“非平衡乃有序之源”的道理，鼓勵標新立異，讓新奇的思想和創(chuàng)見在碰撞、交鋒中發(fā)生；二要提供條件和機會給學生，造成求異創(chuàng)新的土壤和氣候，在時空上予以保證；三要講究藝術技巧，要善于將而激之、難而困之、強而道之、引而不發(fā)使躍如，開而弗達令奮然，達到鉤深致遠發(fā)人所未見，縱橫捭闔敢卓然不群。

四、競賽激活任何意志行為總是由一定動機引起的，學習積極化和教學積極化首先是動機問題。這種動機可以因為對學習材料和教學內容有興趣而產生，也可以由于對參與活動的人和活動結果的評價而引起。運用競賽就是依據后者采取的激活策略。

競賽激活有兩種形式：一是貫穿于課堂教學機制中的經常性比賽活動，二是專門組織的競賽評比。前者意在造成一種氛圍，把教學調控為具有競逐比試特點的能動表現(xiàn)過程。它又有兩種方式：一是隨機方式，即根據教學內容和進程隨時展開競賽活動；二是預定方式，即在備課時預先設計競賽，使之同時成為教學檢測環(huán)節(jié)和反饋手段。專門競賽評比活動是在課堂教學之外組織的，競賽項目和內容可以是“小語文”（課本內），也可以是“大語文”（課本內外）。實踐證明，在某些不需要系統(tǒng)前提知識和熟練技能的領域，諸如記憶性（識記、背誦）、觀察性、猜測性、判斷性、發(fā)現(xiàn)性、思辨性、想象性等競賽，各種水平的學生，包括“雙基”平平甚至較差的學生，都可能取勝，以至成為喜愛語文、學好語文的契機和開端。組織這類競賽也有兩種方式：一是群體賽，二是個人賽。群體賽可以激發(fā)和增強集體競爭意識，是一種沒有負面效應的競賽形式，有利于培養(yǎng)學生團結、互助精神。個人賽是一種最具刺激性的競賽形式，可以把學生的能動性極大地激發(fā)出來。組織個人賽如能邀請家長到場觀看，效果會更加顯著。

五、手段激活手段是為達到某種目的而采取的具體方法。創(chuàng)造以“活”為表征的教學動態(tài)藝術，不同的人有不同的方法。較有普遍意義的是下面幾種。

1．懸念法

懸念是文學創(chuàng)作常用的一種藝術手法。語文本身的文學性、廣博性、認識切入的多角度性、結論答案的非唯一性，使語文教學可以運用懸念激活學生的學習情緒和對教學保持饒有興致的關切心情。懸念激活一要聚焦，所設懸念應是教學內容的“核”和“結”，具有牽動和輻射意義；二要巧施，即懸念本身要新穎、巧妙，富有啟迪性和藝術性，施用要選好時機，或用以導入，或用以造成高潮，或用于需要集中學習注意力之時。

2．對壘法

少年天性好說好動，有銳氣不服輸，愿意表現(xiàn)自己，接受挑戰(zhàn)和與人較量。

現(xiàn)實教學中的消極與冷淡本不是他們想有的態(tài)度，運用對壘法不但可以改變知識的產生方式，還可以消除學習者的被動心態(tài)，激發(fā)出一爭高低的青春熱情。運用對壘法是將一個教學班的學生分為兩個“對立”的陣營（如男女生各為一方，或按組、按座次劃分），選擇有價值的問題開展課堂辯論。交鋒雙方各自推舉組織者和發(fā)言代表，并安排輪流發(fā)言或被對方指定發(fā)言。運用這種方法可使雙方成員充分“開動機器”，為駁倒和戰(zhàn)勝對方而積極投入高速高效的思考和語言的組織與表達，同時又有利于培養(yǎng)學生的集體觀念和競爭意識。

3．換位法

課堂教學沉悶板滯常常是因為教與學兩種心理層面存在反差，學不理解教，覺得教總是不能真正撥動他們的心弦；教也不理解學，認為學采取的是不合作態(tài)度。這樣，教與學總是難以形成心理同位同步的統(tǒng)一的“潮。用換位法是變換教與學的規(guī)定角色，由學生嘗試教，教師體驗學。具體做法是推選語文讀說聽寫能力較強的學生獨立備課，然后當眾說明教學設計，征求意見和補充修改；上課時，教師作為普通一員坐在學生座位上，參與教學活動，學習結束后組織評議。

其效應是：由于角色的改換，所有成員都將產生一種新鮮感和親切感，對教學活動有興味；由于角色體驗的變化，教與學均有上好課的愿望和內驅力，執(zhí)教者為此將十分重視對備課、上課的每一個內容和環(huán)節(jié)的推敲、斟酌，以便贏得好評和支持；學習者會因為上課人同時代表著自己，而積極幫助執(zhí)教者把課上圓滿；教也是學，而且是更高水平的學，為教者將因此把課真正學通弄透，學的方面作為教的合作者和挑剔者，也一定會十分重視對課文的學習和掌握。

4．指誤法

在一些課堂上，名義上是主體的學生只有讓老師指錯挑毛病的份兒，而宣稱為學生服務的老師則一貫正確，甚至有目共睹的錯誤也為學生所諱言，這是學生學習消極的根源之一。所有生動活潑高質高效的語文教學，無不以教學民主為前提，為條件。指誤法便是要真正還學生一個主人的名分和權利，由學生來指說教的過失、錯誤和不足。被指之誤既可以是教學內容方面的問題（當然包括對課本和教參的指誤和質疑），也可以是教學行為方面的問題。為使這種方法更有效果，教師還可在教學設計中有意置誤。方式有二：一是隨時指誤，即教學進程中允許學生隨時指出問題；二是集中指誤，即規(guī)定每課結束前留下一定時間讓學生集中提出問題。其效應是：第一，學生的心理地位提高了，他們不再是只配接受教誨的消極被動角色，而是在人格、知識上同教者完全平等的人，因此心理開放、自由、積極，主動性和能動性得以充分發(fā)揮；第二，學生為了能夠適時、準確地指誤，不但要積極參與，還要認真思考，學習效率必定會提高；第三，課堂將因此充滿濃厚的民主氣氛和探討氛圍，有利于培養(yǎng)學生的批判思維，形成良好的個性品質。