導(dǎo)語：景觀設(shè)計(jì)教學(xué)研討一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

伴隨著人們生活、生存環(huán)境的日益惡化和人們“環(huán)境保護(hù)”意識的逐步增強(qiáng)，景觀設(shè)計(jì)已被看作是生態(tài)破壞和城市化改良的重要手段。景觀設(shè)計(jì)專業(yè)因此也突破以往采用技術(shù)手段創(chuàng)造出僅僅具有審美價(jià)值的戶外空間的界限。正是由于這個(gè)原因，景觀設(shè)計(jì)事業(yè)近年來在中國得以迅猛發(fā)展，景觀設(shè)計(jì)行業(yè)也面臨難得的發(fā)展機(jī)遇。這對于高校教育而言，也是一個(gè)新的機(jī)會來重新思考景觀設(shè)計(jì)教學(xué)是否符合國家發(fā)展的新需求。

一、景觀設(shè)計(jì)教學(xué)是不是走入了死胡同？

景觀設(shè)計(jì)課始終是景觀教學(xué)體系中的主干課程，而設(shè)計(jì)課最核心的環(huán)節(jié)是對學(xué)生設(shè)計(jì)思維與方法的訓(xùn)練，如何提高綜合設(shè)計(jì)的思維能力及培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力一直是高校教學(xué)的研究重點(diǎn)。從各高校景觀設(shè)計(jì)課的調(diào)研中我們可以看出，多數(shù)高校在實(shí)際的教學(xué)中采用的是推理式的思維方法來進(jìn)行一個(gè)完整的設(shè)計(jì)過程，這包括了讓學(xué)生從場地出發(fā)，通過分析、綜合并結(jié)合不同使用人群的需求以及對場地獨(dú)特理解形成的空間概念和形式。不可否認(rèn)，這種以理性思維為主的方法可以幫助學(xué)生培養(yǎng)起科學(xué)邏輯的分析、判斷、評估問題的能力，也可以讓學(xué)生在較短的時(shí)間內(nèi)上手操作小尺度的設(shè)計(jì)項(xiàng)目。對于教師而言也不失為一種行之有效的教學(xué)途徑。而筆者在近幾年的教學(xué)過程中也發(fā)現(xiàn)這樣的問題：在設(shè)計(jì)課的前期，教師往往會布置學(xué)生到實(shí)地調(diào)研并作靜態(tài)觀察和記錄，然后寫出調(diào)研報(bào)告，表明對場地日照、風(fēng)向、景觀朝向、植物配置以及使用者活動需求與場地功能空間組織之間的關(guān)系，然后學(xué)生如例行公事一般到場地上拍照、速寫或以文字記錄大量資料。結(jié)果我們發(fā)現(xiàn)，只要收集到相同的信息，幾乎可以產(chǎn)生同樣的場地評估和匯報(bào)結(jié)果，逐漸地學(xué)生對這種調(diào)研方式也失去了熱情。場地調(diào)研使學(xué)生的調(diào)查和收集信息幾乎成為一種儀式化的行為，缺乏想象力的預(yù)測甚至使調(diào)研陷入收集資料本身。而問題是，許多設(shè)計(jì)決策看上去與這些龐大的信息并無關(guān)系。在概念設(shè)計(jì)階段，由于設(shè)計(jì)過程是推導(dǎo)式的思維模式，致使大部分學(xué)生在針對同一場地設(shè)計(jì)時(shí)所做出的功能分析和判斷趨于一致，直至最后得出“合理”但卻雷同的設(shè)計(jì)結(jié)果。那么做景觀設(shè)計(jì)是否就和做數(shù)學(xué)題所采用的計(jì)算公式一樣，最終形成“標(biāo)準(zhǔn)”的統(tǒng)一答案呢？在設(shè)計(jì)過程中學(xué)生的個(gè)性和創(chuàng)造力又該如何表達(dá)呢？當(dāng)這些被“生產(chǎn)”出來的學(xué)生帶著統(tǒng)一的思維模式進(jìn)入到景觀設(shè)計(jì)崗位上，又將對城市發(fā)展和景觀建設(shè)產(chǎn)生什么樣的影響呢？這些質(zhì)疑的提出直接指向了景觀設(shè)計(jì)教學(xué)方法確實(shí)存在訓(xùn)練思維單一、學(xué)生就職后發(fā)展?jié)摿η啡钡葐栴}。因此，在保持實(shí)踐教學(xué)這一重點(diǎn)的基礎(chǔ)上，針對課程建設(shè)和人才培養(yǎng)目標(biāo)方面迫切需要進(jìn)一步定位，從而使景觀設(shè)計(jì)人才具有更強(qiáng)的社會適應(yīng)力和競爭力，更符合職業(yè)崗位的需求。在2009年-2010年筆者有幸到瑞士聯(lián)邦理工大學(xué)訪問學(xué)習(xí)，期間參與金特•沃格特教授（ProfessorGüntherVogt）的景觀設(shè)計(jì)課程，通過對其課程的分析與探討，提出了行走感知與理性圖形并行的教學(xué)方法，通過新方法的訓(xùn)練，希望能培養(yǎng)學(xué)生基于個(gè)人感受和經(jīng)驗(yàn)為依據(jù)的空間構(gòu)想，同時(shí)借助推理式的理性分析，共同形成綜合的設(shè)計(jì)概念，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)概念向三維空間的轉(zhuǎn)譯過程，以期最終提高景觀教學(xué)的質(zhì)量。

二、從行走感知到理性圖形的方法是什么？

1.基于行走感知的景觀設(shè)計(jì)教學(xué)途徑

“行走感知”的景觀設(shè)計(jì)過程是一種以行走為起點(diǎn)，以直覺和印象占主導(dǎo)的特殊感性認(rèn)知，經(jīng)過分析評估后對場地所做出的空間轉(zhuǎn)譯的全過程，這種方法是源于英國功能學(xué)派的人類學(xué)家馬林諾斯基創(chuàng)立的田野工作法（Fieldwork），借助人類學(xué)的工作方法，景觀設(shè)計(jì)師可以與場地建立一種深刻的對話、理解和溝通，加深對生活世界的理解，并拓寬景觀設(shè)計(jì)的途徑。

（1）行走

與場地調(diào)研方法中學(xué)生始終處于一個(gè)旁觀者的角度去看待場地相比，以行走為特點(diǎn)對場地的感知可以使學(xué)生從“外部的”設(shè)計(jì)者轉(zhuǎn)換為場地的參與者，教師可以讓學(xué)生想象一下當(dāng)自己在場地上或行走或停留時(shí)的真情實(shí)感和場地氛圍。它與單一的信息收集最大的不同是，學(xué)生對于場地的感受與觀察并非停留在場地現(xiàn)有靜態(tài)的表象上，而是有更多機(jī)會“自由”地去了解場地背后更多的“故事”，有些可能是關(guān)于場地中物的痕跡比如一段廢棄鐵軌及其形成的原因，有些可能是重要事件的發(fā)生或一個(gè)重要人物的死亡。不同的“行走”都會帶來令人興奮的異樣發(fā)現(xiàn)。這時(shí)，學(xué)生對調(diào)研的積極性會被重新激發(fā)，因?yàn)檫@種行走所帶來的發(fā)現(xiàn)因循著每個(gè)學(xué)生對場地不同感受與直覺。當(dāng)學(xué)生步行穿越整個(gè)場地時(shí)，實(shí)際上逐漸將自身所處的空間環(huán)境的相對位置映射到內(nèi)心深處，將自身身體與空間環(huán)境建立了最緊密的聯(lián)系。通過這樣的方式，把學(xué)生和即將設(shè)計(jì)的場地聯(lián)系在一起。也就是說，場地行走可以把距離和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)添加在學(xué)生對這個(gè)場地的理解之上。同時(shí)，步行者的視野也可以支撐起在景觀設(shè)計(jì)中的各種抉擇，成為概念構(gòu)思中的重要組成部分，如穿越一座老煤氣廠，或是繞著它徘徊；或目標(biāo)明確地向前行進(jìn)，也或只是漫無目的地溜達(dá)閑逛。什么樣的散步節(jié)奏將決定學(xué)生在未來設(shè)計(jì)中有什么樣的抉擇。因此，行走感知的景觀設(shè)計(jì)途徑，讓學(xué)生不再是以“坐直升飛機(jī)”的角度俯瞰大地所構(gòu)成的美麗圖畫，而是以每個(gè)學(xué)生個(gè)人具體感受和體驗(yàn)為依據(jù)的空間構(gòu)想。

（2）解讀

在場地行走之后，教師仍然可以引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)各自的“印象”去研究場地不同時(shí)期的使用狀況或功能與人的行為之間的關(guān)系，而不同時(shí)期的照片、圖片在這個(gè)階段的研究中將扮演重要角色，同時(shí)經(jīng)過挑選的圖片被用來與不同的功能分析圖一起講述一系列關(guān)于場地的故事。與場地行走相比，這一階段的特點(diǎn)是通過重復(fù)勘察和認(rèn)真研究來理解場地，它需要面對的是場地中根深蒂固的東西并從中找到記憶的痕跡，當(dāng)然，此時(shí)學(xué)生的解讀不僅局限于有形物體的研究，還包括那些隱藏在場地背后不可見的方面如一段年代表，因?yàn)檫@些都將可能成為未來設(shè)計(jì)的創(chuàng)造性的飛躍。

（3）轉(zhuǎn)譯

轉(zhuǎn)譯是基于學(xué)生對場地行走感知與認(rèn)真分析研究后概念設(shè)計(jì)結(jié)果的轉(zhuǎn)化，也是整個(gè)“行走感知”設(shè)計(jì)過程的難點(diǎn)，在這個(gè)階段，學(xué)生個(gè)人的觀點(diǎn)會越來越影響設(shè)計(jì)項(xiàng)目的方向，然而無論轉(zhuǎn)譯時(shí)采取什么樣的建立方式，它一定是對場地已有事物或事件做出的反應(yīng)。以筆者所參與的金特•沃格特教授的“米蘭帕克塔里絡(luò)（Praco）城市公園設(shè)計(jì)”課題為例。在進(jìn)行場地設(shè)計(jì)之前，課題組老師便帶領(lǐng)學(xué)生一起在設(shè)計(jì)的基地上進(jìn)行了一次“散步”，并在這個(gè)過程中，有意識地引導(dǎo)學(xué)生將到現(xiàn)場第一時(shí)間的感性認(rèn)知記錄下來，用以“繪制”出與拓?fù)浜透泄偃缫曈X、聽覺、嗅覺、觸覺等相關(guān)的“散步節(jié)奏”。其中有的設(shè)計(jì)小組對場地中河道、灌溉與排水系統(tǒng)印象深刻，在隨后的設(shè)計(jì)中這些感知對設(shè)計(jì)構(gòu)思起到了很大的作用。于是該小組在對米蘭城市供水系統(tǒng)以及對場地農(nóng)田灌溉給水與排水的歷史研究后，選擇了水凈化系統(tǒng)為主的景觀來轉(zhuǎn)譯他對場地最初的感性認(rèn)知。同時(shí)，借助Nolli-Plan分析場地空間使用的質(zhì)量，對道路與農(nóng)田的功能劃分重新做了優(yōu)化。不難看出，讓學(xué)生將感知體現(xiàn)在設(shè)計(jì)中是富有創(chuàng)造性設(shè)計(jì)結(jié)果的重要環(huán)節(jié)。

2.從行走感知到理性圖形的景觀設(shè)計(jì)教學(xué)途徑

“理性圖形”的景觀設(shè)計(jì)過程在強(qiáng)調(diào)對場地現(xiàn)狀及使用者行為等進(jìn)行充分調(diào)查、分析后，由推理式的判斷引導(dǎo)思維走向預(yù)定的目標(biāo)來完成設(shè)計(jì)的過程。這種“調(diào)查-分析-設(shè)計(jì)”的模式，是由19世紀(jì)英國規(guī)劃師蓋得斯首次提出并應(yīng)用于景觀設(shè)計(jì)領(lǐng)域。這種模式對現(xiàn)代景觀設(shè)計(jì)和景觀教學(xué)途徑產(chǎn)生了深刻的影響，并作用于之后一百多年間的幾代景觀設(shè)計(jì)大師，其中包括佐佐木英夫的“研究-分析-綜合”的模式和麥克哈格的“千層餅”模式。時(shí)至今日，國內(nèi)大多數(shù)高校的景觀專業(yè)教學(xué)仍延續(xù)這種理性式的功能分析模式。行走感知和理性圖形是從兩種不同角度讓學(xué)生去理解場地，由于角度和價(jià)值觀的差異，這將直接影響教學(xué)中學(xué)生發(fā)現(xiàn)或提出問題的角度和深度。以行走感知建構(gòu)的設(shè)計(jì)途徑是“自下而上”的，強(qiáng)調(diào)的是對具體場地體驗(yàn)的把握和再現(xiàn)，它的重點(diǎn)是以學(xué)生行走作為場地研究的工具。但是，僅憑學(xué)生個(gè)人感性的直覺，缺乏對場地科學(xué)分析的態(tài)度，對現(xiàn)狀各種限制條件以及對使用者需求和行為的理性分析評判，最終將有可能使學(xué)生在設(shè)計(jì)中失去正確的方向而變得難以把握。理性圖形的研究方式是“自上而下”的，它的重點(diǎn)在于研究對象，即景觀環(huán)境中物質(zhì)形態(tài)和空間結(jié)構(gòu)，它要求學(xué)生在研究中是客觀中立的，通過理性的方法進(jìn)行資料收集、分類、歸納、提煉，獲得諸如場地的比例、尺度、界面的圍合度等可量化的數(shù)據(jù)資料。它的局限性在于僅僅關(guān)注景觀環(huán)境的物質(zhì)空間結(jié)構(gòu)，并將這種結(jié)構(gòu)視為永恒不變的原型，忽略了導(dǎo)致這種物質(zhì)空間中人的行為，以及這種行為和活動隨時(shí)間的變遷而產(chǎn)生的變化。

因此，在景觀設(shè)計(jì)教學(xué)中，對一個(gè)場地的設(shè)計(jì)，從作為功能的容器，直至研究人們在場地中行走或停留的方式，以及整個(gè)過程中的感受，只憑單一途徑都將無法形成既合理又令人感動的設(shè)計(jì)作品。這就要求教師在設(shè)計(jì)課一開始便要從行走感知與理性圖形兩種設(shè)計(jì)途徑并行交替來引導(dǎo)學(xué)生的對場地思考直至完成設(shè)計(jì)。能否平衡好兩者的關(guān)系、適時(shí)轉(zhuǎn)換，也是判斷學(xué)生學(xué)習(xí)效果和設(shè)計(jì)能力提升的重要標(biāo)準(zhǔn)。只有有意識地引導(dǎo)學(xué)生將理性圖形和行走感知相結(jié)合，將推理與直覺相結(jié)合，才能富有創(chuàng)造性地解決戶外空間的諸多問題。三、課程設(shè)置與教學(xué)體驗(yàn)是怎樣的？景觀設(shè)計(jì)課作為整個(gè)教學(xué)計(jì)劃中的核心課程，應(yīng)當(dāng)在二年級和三年級分階段設(shè)置兩次，每次課在120課時(shí)量左右。第一次課應(yīng)當(dāng)以“理性圖形”的設(shè)計(jì)途徑為主，教學(xué)的重點(diǎn)是通過小尺度設(shè)計(jì)項(xiàng)目調(diào)研讓學(xué)生把握影響場地設(shè)計(jì)的主要因素，然后引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合調(diào)查結(jié)果與設(shè)計(jì)目標(biāo)進(jìn)行場地分析，梳理和過濾場地調(diào)查中得到的信息，并要求學(xué)生將與設(shè)計(jì)密切關(guān)系的問題逐一提出，識別出關(guān)鍵的要素并明確它們之間的關(guān)系，提煉出解決問題的關(guān)鍵。對于剛剛接觸專業(yè)設(shè)計(jì)的學(xué)生而言，小尺度簡單問題的訓(xùn)練將有助于提高邏輯分析的效率，相對而言也是比較容易掌握和運(yùn)用的一種方法。第二次設(shè)計(jì)課應(yīng)當(dāng)以“行走感知”的設(shè)計(jì)途徑為主，以感知和轉(zhuǎn)譯為教學(xué)重點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)對場地直覺和印象的表達(dá)。這時(shí)學(xué)生具有一定理性分析評估的能力，教師要有意識地引導(dǎo)學(xué)生對場地和設(shè)計(jì)主題的感性認(rèn)知來突破感知障礙，提高學(xué)生的創(chuàng)造性思維。其中感受和轉(zhuǎn)移是課程教學(xué)的難點(diǎn)，因?yàn)椤案惺堋笔且蛉硕惖?，也是不能教授的，教師只能通過案例講解起到啟發(fā)和引導(dǎo)作用；而“轉(zhuǎn)譯”往往是學(xué)生進(jìn)行感知表達(dá)的瓶頸，選取什么樣的建立方式才能恰如其分是需要在不斷的嘗試中去摸索。這個(gè)階段教師需要引導(dǎo)的是，不僅限于二維圖紙的轉(zhuǎn)譯表達(dá)，影像、模型也是表達(dá)感知和創(chuàng)造潛能的有效手段。

景觀設(shè)計(jì)是一個(gè)綜合、復(fù)雜的過程，一方面來自設(shè)計(jì)者對外部世界的客觀理性的認(rèn)知，另一部分來自于設(shè)計(jì)者自身對外部世界的主觀感知。而景觀設(shè)計(jì)教學(xué)中如何有意識地平衡設(shè)計(jì)文化中兩種不同的思維模式，建立景觀設(shè)計(jì)教學(xué)的有效途徑，提高景觀專業(yè)學(xué)生的設(shè)計(jì)思維水平和創(chuàng)造力，是值得景觀教學(xué)長期研究和討論的課題。