導(dǎo)語：階段教育學(xué)課程改革論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、教育學(xué)課程的實施存在諸多弊端

1.教學(xué)模式保守刻板

目前，教育學(xué)課程涵蓋內(nèi)容較多而課時偏少，通常采用“大班上課”的形式。在資源有限的情況下，任課教師只能采取最為經(jīng)濟的方式完成教學(xué)任務(wù)，于是，教育學(xué)課程的實施大都采用“傳授—接受”模式。這種課程實施模式抽離了有價值的交往與對話，造成了課堂教學(xué)的“二律背反”，即授課內(nèi)容是新課程的理念和方法，授課形式卻照搬傳統(tǒng)模式，課堂教學(xué)過程成為“主體缺失”的過程，成為理論與實踐分離的過程。課堂教學(xué)應(yīng)該在交往與對話中完成，應(yīng)該是多個主體的互動，既要尊重個體差異又要倡導(dǎo)理性思維，但保守刻板的教學(xué)模式只給人留下“老師講、學(xué)生聽、上課記、考試背”的乏味記憶，使本該充滿生命體驗和個體元素的教學(xué)生活固化為程式化的教學(xué)流程。

2.教材內(nèi)容陳舊松散

多年以來，我國教育學(xué)課程的內(nèi)容架構(gòu)一直延續(xù)凱洛夫教育學(xué)體系，包括教育原理、教學(xué)論、德育論和學(xué)校管理等四個板塊，每一板塊下又分成若干主題。近年來，雖然教材內(nèi)容體系作了部分改變，但并沒有實質(zhì)性突破，新的教育現(xiàn)象、問題和觀點沒有反映在教材當(dāng)中。另外，教育學(xué)教材的內(nèi)容呈現(xiàn)缺少清晰的邏輯線索，學(xué)生在教材使用上往往被明示或暗示為“記憶模式”，其認知發(fā)展與能力發(fā)展被忽視。

3.評價手段簡單粗糙

學(xué)生學(xué)業(yè)評價是課程評價的核心和重點，因為任何課程評價最終都要落實到學(xué)生所獲得的知識和能力上。目前教育學(xué)課程的學(xué)業(yè)評價由平時考核和期末考試組成。平時考核的項目主要包括學(xué)生出勤率、課堂表現(xiàn)和書面作業(yè)。出勤率是可測度最強的考核指標(biāo)，但它只反映學(xué)習(xí)態(tài)度不反映學(xué)習(xí)質(zhì)量；課堂表現(xiàn)的評價面臨諸多困難，“大班上課”和“講授法”為主的課堂教學(xué)使任課教師無法有效辨識學(xué)生的課堂表現(xiàn)差異；書面作業(yè)能夠有效評價學(xué)生認知水平，但目前書面作業(yè)所占比重小，其評價往往流于形式。期末考試主要考查學(xué)生對知識的再認與再現(xiàn)，很難評價學(xué)生的思維水平和教育素養(yǎng)。從目的上看，這種由平時考核和期末考試構(gòu)成的評價安排，試圖將形成性評價和終結(jié)性評價結(jié)合起來，以實現(xiàn)學(xué)生評價的準(zhǔn)確性和全面性，但實際運行效果并未達到預(yù)期。

二、教育學(xué)課程改革的價值分析

當(dāng)前，教師的教育素養(yǎng)日益成為人們關(guān)注的重點，教師職前培養(yǎng)機構(gòu)應(yīng)該推動教育學(xué)課程的改革與創(chuàng)新，以便為基礎(chǔ)教育事業(yè)輸送具有較高素質(zhì)和潛力的教師。具體分析，教育學(xué)課程改革具有以下幾方面價值。

1.提高課程實施質(zhì)量，增強師范生的職業(yè)適應(yīng)能力

教育學(xué)知識體系龐大、涉及面廣，是教育科學(xué)中最基礎(chǔ)的部分，一般來說，任課教師很難對教育學(xué)涵蓋的知識領(lǐng)域進行全方位的深入研究。面對學(xué)生的多元需求，授課教師會存在知識供給上的自我失衡，并產(chǎn)生教與學(xué)之間的落差和矛盾。推進教育學(xué)課程改革，能夠促進授課教師對教學(xué)理念和教學(xué)行為的反思，增強課程實施過程的質(zhì)量意識，在創(chuàng)新課程組織形式的過程中提高課程實施質(zhì)量。同時，高質(zhì)量的課程實施能充分實現(xiàn)理論與實踐的互動和融合，使師范專業(yè)學(xué)生具備較高的教師職業(yè)素養(yǎng)，從而增強他們的職業(yè)適應(yīng)能力。

2.發(fā)揮研究輻射功能，支持基礎(chǔ)教育課程改革

基礎(chǔ)教育課程改革在推進過程中不會一帆風(fēng)順，需要諸多支持條件，其中教育科研的引導(dǎo)十分重要。教育學(xué)教師是教育學(xué)課程改革的主要推動力量，對于他們而言，課程實施過程也是其研究過程。授課教師可以將教學(xué)過程中遇到的困惑作為研究課題，把課程研究與課程實踐相結(jié)合，在工作過程不斷檢驗和傳播自己的研究成果。另外，授課教師應(yīng)該發(fā)揮其課程研究的輻射功能，一方面通過完善學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)教育課程改革提供支持，另一方面通過影響基礎(chǔ)教育工作者的思想觀念，增強他們的反思意識和能力，不斷改進基礎(chǔ)教育課程實踐。3.增強人才供給能力，促進基礎(chǔ)教育可持續(xù)發(fā)展教師是教育改革成敗的關(guān)鍵要素，國家提出要“嚴格教師資質(zhì)，提升教師素質(zhì)，努力造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍”[2]。然而，目前的改革往往重視在職教師成長而忽視教師的職前培養(yǎng)。教師職前培養(yǎng)機構(gòu)既是未來教師的成長基地，又是支持基礎(chǔ)教育改革的重要外部環(huán)境，教育學(xué)課程改革能提高人才培養(yǎng)效能，實現(xiàn)高質(zhì)量教師的可持續(xù)供給，從而促進基礎(chǔ)教育的健康發(fā)展。

三、教育學(xué)課程改革路徑的基本構(gòu)想

從某種意義上說，教育學(xué)課程改革關(guān)乎教師職前培養(yǎng)的質(zhì)量和基礎(chǔ)教育階段教師的潛力。其改革的著眼點在于夯實基礎(chǔ)理論，培養(yǎng)教育思維，增強課程的針對性和有效性。

1.關(guān)注實踐，引導(dǎo)探究

實踐是問題的來源，也是理論的來源，關(guān)注現(xiàn)實教育問題，能夠使干枯、教條的講授變得靈活、生動。關(guān)注實踐并非囿于“就事論事”，而是以實踐中的現(xiàn)象、問題為基點，在探索與反思中增進學(xué)生的理性，擴大學(xué)生的視野。教育學(xué)課程的實施不僅僅要給學(xué)生治病的“處方”，更為重要的是讓學(xué)生探索“處方的依據(jù)”。在具體的課程實施中，教師應(yīng)該圍繞基礎(chǔ)教育改革中的熱點和難點，引導(dǎo)學(xué)生進行積極的反思與探究，讓學(xué)生在思維空間的不斷突破中體驗到教育理論的生命力。當(dāng)前教育學(xué)的課程實施之所以乏味、枯燥，關(guān)鍵在于沒有確立促進學(xué)生理性發(fā)展的目標(biāo)，沒有讓學(xué)生真正參與到課堂中。每個學(xué)生都有好奇心，都有探究的訴求，關(guān)鍵在于教師如何推動和引導(dǎo)。當(dāng)教學(xué)內(nèi)容脫離現(xiàn)實教育問題時，“實質(zhì)的、有意義的聯(lián)系”就難以發(fā)生，就會妨礙探究與反省，就會造成“主體的迷失”。但如果止步于實踐層面，不去實現(xiàn)發(fā)展理性的目標(biāo)，不去思考超越具體經(jīng)驗的理論，學(xué)生就難以適應(yīng)千變?nèi)f化的現(xiàn)實教育世界，就難以獲得專業(yè)上、職業(yè)上可持續(xù)發(fā)展的能力。因此，教育學(xué)課程的改革既要關(guān)注實踐又要引導(dǎo)探究，最終實現(xiàn)個體教育理性的增長。

2.分段教學(xué)，區(qū)別評價

教學(xué)組織形式的改革對于提高課程實施質(zhì)量具有重要價值。教育學(xué)課程的實施可以借鑒“特朗普制”[3]，具體做法是把一個學(xué)期的課程分為兩大段，即“大班上課”和“小班討論”?！按蟀嗌险n”是指將多個教學(xué)班的學(xué)生集中到一起實施教學(xué)，教師主要使用講授法，課時占整個教學(xué)時數(shù)的40%；“小班討論”則將原有的教學(xué)班分解，組成多個20人左右的教學(xué)共同體，課時占整個教學(xué)時數(shù)的40%；另外留出20%的靈活機動時間，以備其他課程資源的介入。這種教學(xué)組織形式既具有班級授課制的優(yōu)勢，又尊重學(xué)生的差異性。在“小班討論”階段，授課教師可以根據(jù)教育學(xué)科進展以及教育實踐變革確定主題，推動學(xué)生運用教育基本理論解釋和分析問題，激活他們的創(chuàng)新能力。教學(xué)組織形式變革要求課程評價方式的改進，其中，學(xué)生學(xué)業(yè)評價是課程評價改進的核心。傳統(tǒng)的學(xué)業(yè)評價關(guān)注學(xué)生掌握知識的程度，忽視學(xué)生能力的評定，導(dǎo)致學(xué)生缺少課堂參與的積極性，課程實施成為教師的“獨角戲”。改革后的學(xué)業(yè)評價將實行分段區(qū)別評價，針對“大班上課”，學(xué)業(yè)評價主要以紙筆測驗的形式完成，即“大班上課”結(jié)束后進行測試，評價內(nèi)容主要是基礎(chǔ)知識和基本理論，該部分成績占課程總成績的30%；“小班討論”的學(xué)業(yè)評價主要依據(jù)學(xué)生在討論中的態(tài)度和展現(xiàn)的能力，此項成績占課程總成績的30%；讀書筆記或論文主要考查學(xué)生的分析問題能力和書面表達能力，該成績占課程總成績的30%；另有10%的分值考查學(xué)生的出勤情況。

3.案例拓展，模塊整合

“現(xiàn)代認知心理學(xué)的研究表明，學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的認知和學(xué)習(xí)，與其所發(fā)生的情境有著密切的聯(lián)系。因此，現(xiàn)代認知或?qū)W習(xí)理論都強調(diào)學(xué)習(xí)的真實性、情境性?！盵4]案例教學(xué)在一定程度上具有真實性和情景性，能夠有效彌合“科學(xué)世界”與“生活世界”的鴻溝，使學(xué)生突破書本知識的局限，并提高他們分析和解決實際問題的能力?！安捎眠@種方式，盡管教師‘統(tǒng)治者’的角色被消解，但必須充當(dāng)設(shè)計者、組織者、指導(dǎo)者、促進者的角色。每一環(huán)節(jié)都將最大限度地展示教師的理論素養(yǎng)、教育經(jīng)驗和實踐智慧。”[5]由于案例教學(xué)接近教育真實情境，學(xué)生參與課程的動力會增大，授課教師要適時引導(dǎo)，強化“學(xué)習(xí)共同體”意識，不斷拓展學(xué)生參與課程的廣度和深度。模塊整合是指將相鄰或相近的知識內(nèi)容依據(jù)實際需要重新組合，形成內(nèi)部邏輯統(tǒng)一的知識單元。長期以來，教育學(xué)的課堂教學(xué)注重知識內(nèi)容呈現(xiàn)的系統(tǒng)性和全面性，忠實于教材提供的知識體系。這種做法無疑對學(xué)生有一定益處，但它無法有效提升學(xué)生的思維水平。筆者主張對課程內(nèi)容進行模塊整合，即把教育學(xué)知識內(nèi)容分成若干個模塊，每個模塊下設(shè)立若干專題，多位老師組成教學(xué)合作共同體，每位教師可根據(jù)研究專長選擇講授專題，同時其他老師給予支持和協(xié)助。知識內(nèi)容的模塊整合能夠改變“教科書模式”過于注重知識框架的偏向，推動教學(xué)內(nèi)容的精、深、新，進一步開闊學(xué)生的視野和眼界。

4.關(guān)注質(zhì)量，擴充資源

我國教師的職前培養(yǎng)中，許多高校管理者基于“重學(xué)術(shù)輕師范”的指導(dǎo)思想進行專業(yè)建設(shè)和學(xué)生培養(yǎng)，導(dǎo)致與教師職業(yè)相關(guān)的課程被邊緣化，教育學(xué)課程處于弱勢地位。另外，面對就業(yè)難的嚴峻形勢，許多師范專業(yè)狠抓考研率，導(dǎo)致教育學(xué)課程凸顯“應(yīng)試取向”而弱化職業(yè)要求。這種做法不僅導(dǎo)致“大學(xué)教育高中化”，而且使那些不想繼續(xù)深造的學(xué)生喪失高質(zhì)量的職業(yè)訓(xùn)練機會。因此，教師職前培養(yǎng)機構(gòu)有責(zé)任改變教育學(xué)課程的邊緣地位，重視其正當(dāng)價值與質(zhì)量要求。在提升質(zhì)量的路徑中，擴充課程資源具有重要的意義。盡管教師不再把教科書視為唯一的課程資源，但很多教師將課程資源的擴充目標(biāo)局限于報紙、期刊、影視資料。這表明，授課教師并未真正理解課程資源的內(nèi)涵及價值，“沒有意識到教師自己和學(xué)生的知識、經(jīng)驗、情感、態(tài)度、價值觀等也是課程資源”[6]。另外，在課程資源開發(fā)與利用方面，授課教師重視校內(nèi)課程資源而忽視校外課程資源，導(dǎo)致教育學(xué)課程的實施過程缺少活力。走出校門，我們會發(fā)現(xiàn)社會中蘊藏著豐富的課程資源，它們無疑對教育學(xué)的課程建設(shè)具有重要價值。因此，授課教師應(yīng)該積極開發(fā)和利用各種課程資源，在交流與互動中為課程實施注入生命活力。

作者：李松濤單位：遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院暨田家炳教育書院