導(dǎo)語：剖析新世紀哲學(xué)視角下的初中科學(xué)課一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

從教育史上看，一種新的課程教材價值的大小取決于是否提出了新的教育哲學(xué)思想和新的教育目標(biāo)體系。特別是教育哲學(xué)領(lǐng)域的問題，涉及課程改革的根本，是課程教材編制中不能回避的問題。因此，我們力圖辯證唯物主義和歷史唯物主義的指導(dǎo)，對初中科學(xué)課程編制中涉及教育哲學(xué)的一些問題，作初步的研究和探討。

一、初中科學(xué)教育的價值和功能

我國中學(xué)學(xué)科教育中曾經(jīng)強調(diào)雙基教學(xué)，把科學(xué)教育目標(biāo)具體化為使學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識和基本技能，并由此發(fā)展出精講多練的教學(xué)法，這正是傳統(tǒng)教育思想的集中體現(xiàn)。這種教育思想裨上反映了人們對科學(xué)教育價值和功能的認識。論文百事通在50~60年代，人們認為科學(xué)教育的本質(zhì)和功能是使學(xué)生認識自然，獲得利用自然、改造自然的能力，培養(yǎng)有文化的勞動者。

到了70年代末和80年代初，我國出現(xiàn)了科技人才的斷層。當(dāng)時，黨和政府提出了到本世紀末實現(xiàn)四個現(xiàn)代化的宏偉目標(biāo)，可是，現(xiàn)代化建設(shè)面臨的最大困難是，科人才奇缺。所以，培養(yǎng)現(xiàn)代化建設(shè)人才就成了國家的當(dāng)務(wù)之急，也成了教育界第一等重要的任務(wù)。在這樣的情況下，發(fā)展智力，培養(yǎng)能力便理所當(dāng)然的成為科學(xué)教育的重要目標(biāo)，在這個時期，科學(xué)教育的價值和功能被理解為培養(yǎng)更多的科學(xué)家和工程師，以適應(yīng)現(xiàn)代化建設(shè)的需求。

隨著社會和經(jīng)濟的發(fā)展，基礎(chǔ)教育的價值和功能被確定為提高全體國民的素質(zhì)?？茖W(xué)教育的價值和功能便相應(yīng)地被明確為提高國民的科學(xué)素質(zhì)。這是建國以來教育思想的一次重大的根本性的變化。但對什么是科學(xué)素質(zhì)以及如何培養(yǎng)國民的科學(xué)素質(zhì)等問題，迄今還沒有形成共識。從課程編制的角度考慮，筆者認為以下問題是科學(xué)教育應(yīng)該研究的問題。

（一）初中理科教育的目的主要不是培養(yǎng)未來的學(xué)科專家，而是使所有受教育者具備最基本的常識、能力和情感。教育的結(jié)果要引起理念和行為上的變化。

（二）科學(xué)素質(zhì)的核心是科學(xué)理念?？茖W(xué)理念是人對自然筇科學(xué)的基本看法，包括正確的自然觀、科學(xué)觀、科學(xué)思想和科學(xué)認識論，表現(xiàn)為科學(xué)精神、科技意識、科學(xué)方法、科學(xué)態(tài)度和科學(xué)道德。在此基礎(chǔ)上構(gòu)建科學(xué)認知的框架，確立行為取向和態(tài)度。因此，科學(xué)理念是一個人參與科學(xué)學(xué)習(xí)和科學(xué)活動的基本支撐點，對人的認識與實踐活動有決定性的導(dǎo)向作用。初中科學(xué)課程，不能無視這一點。

（三）科學(xué)教育要使學(xué)生具有認識世界、解決問題的科學(xué)基本能力，這種能力包括：1、對重要的科學(xué)事實、概念、原理的理解；2、把相關(guān)的科學(xué)知識運用于日常生活的能力；3、進行科學(xué)探究的能力；4、能理解科學(xué)技術(shù)的特點，并能據(jù)此進行判斷；5、能正確理解科學(xué)、技術(shù)、社會三者的關(guān)系，并關(guān)心其發(fā)展。

（四）一個人的科學(xué)理念和科學(xué)基本能力不是憑空而來的，是在對具體的科學(xué)知識、技能和方法的學(xué)習(xí)與實踐活動過程中，通過內(nèi)化、升華而逐漸形成、發(fā)展起來的。任何科學(xué)問題的認識和解決，任何科學(xué)思維和實踐的活動，都必須以一定的知識和技能為基礎(chǔ)，其結(jié)果又表現(xiàn)為新的知識和技能的獲取。在這樣的循環(huán)過程中，一個人對客觀世界的認識便越來越豐富，能力水平也越來越高。同時逐步建立起對自然和科學(xué)穩(wěn)定的興趣、觀點和態(tài)度，并最終上升為科學(xué)理念。

（五）初中科學(xué)課程的內(nèi)容不應(yīng)過于形式化、專業(yè)化。那樣的課程難以聯(lián)系實際，不易引起學(xué)生的興趣，不利于培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代化社會需要，對科學(xué)有一定了解的社會主義建設(shè)者和接班人；還會使學(xué)生的思維和視野過早地受到學(xué)科的局限，不利于創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。因此，應(yīng)突出能在認知發(fā)展上起“先行組織者”作用的基本概念，增加科學(xué)過程、科學(xué)方法與科學(xué)史的內(nèi)容。

（六）不能把科學(xué)與技術(shù)混淆，也不能以為通過對科學(xué)的學(xué)習(xí)就能提高科技水平和能力，教育要適應(yīng)技術(shù)飛速發(fā)展的時代，初中科學(xué)課程應(yīng)實施科學(xué)、技術(shù)、社會相結(jié)合的教育，即STS教育。STS教育主張科學(xué)為大眾，強調(diào)合作和參與，強調(diào)科學(xué)、技術(shù)與社會的兼容。其基本精神是要把科學(xué)教育與當(dāng)前的社會生活、生產(chǎn)的發(fā)展結(jié)合起來，要求科學(xué)技術(shù)能夠更好地為人服務(wù)。

二、以辯證唯物主義的自然觀為指導(dǎo)

如何看待人與自然的關(guān)系？60年代后生態(tài)學(xué)研究的繁榮是自然科學(xué)的一大發(fā)展，并被迅速引進到社會科學(xué)領(lǐng)域，建立了社會生態(tài)學(xué)等交叉學(xué)科。但是，隨之而來的人本主義和自然主義的復(fù)蘇應(yīng)該引起我們的重視。人本主義是一種從生物學(xué)意義上解釋上的學(xué)說，德國哲學(xué)家費爾巴是其主要代表。費爾巴哈認為，世界上除了自然以外，再沒有其他東西，人是自然界的一部分，是自然界的最高表現(xiàn)。他說：新哲學(xué)（指他本人的哲學(xué)）將人連同作為人的基礎(chǔ)的自然當(dāng)做哲學(xué)唯一的、普遍的、最高的對象--因而也將人類學(xué)連同生理學(xué)當(dāng)做普遍的科學(xué)。自然主義則試圖用自然原理來解釋社會現(xiàn)象，如用自然規(guī)律、氣候條件、地理環(huán)境、種族特點等來解釋社會發(fā)展。恩格斯曾指出：這各歷史觀“是片面的，它認為只是自然界作用于人，只是自然條件到處在決定人的歷史發(fā)展，它忘記了人也反作用于自然界，改變自然界，為自己創(chuàng)造新的生存條件?！?/p>

近年來發(fā)展迅速的“行為科學(xué)”和“社會生物學(xué)”正是這些思潮的產(chǎn)物。行為科學(xué)把動物筆為學(xué)的知識向社會領(lǐng)域推廣，把一切社會現(xiàn)象都還原為行為，把行為作為研究社會的基礎(chǔ)；社會生物學(xué)以生物學(xué)知識為基礎(chǔ)來探索社會學(xué)現(xiàn)象。如果從行為科學(xué)和社會生物學(xué)出發(fā)來說明人與自然相統(tǒng)一，并以此為中心概念建立科學(xué)課程體系，結(jié)果必然會如同19世紀的社會達爾文主義用進化論和生存斗爭來說明來解釋社會現(xiàn)象一樣，把學(xué)生和思維引入歧途。

因此，我們在科學(xué)課程中講人與自然的關(guān)系時，要避免犯人本主義和自然主義的錯誤，應(yīng)該幫助學(xué)生建立辯證唯物主義的自然觀。一方面，要讓學(xué)生認識和改造自然的過程中推動了社會的發(fā)展和人類自然的進步；另一方面，又要讓學(xué)生認識人是自然生態(tài)系統(tǒng)的一員，人在改造自然的過程中一定要遵循自然規(guī)律，要不斷調(diào)節(jié)自己與自然的關(guān)系，使兩者趨于和諧統(tǒng)一。我們應(yīng)當(dāng)使學(xué)生就人與自然的關(guān)系建立一種既積極能動，又唯物辯證的觀點。以此為基礎(chǔ)，讓學(xué)生建立正確的生態(tài)觀、環(huán)境觀、資源觀和人口觀。

三、堅持歷史唯物主義的人類發(fā)展觀

60年代，西方社會面臨日益激化的各種社會矛盾和日益尖銳的全球問題的困擾，工業(yè)污染嚴懲能源危機頻頻發(fā)生，南北差距加大。在這種情況下，產(chǎn)生于第一次世界大戰(zhàn)末的存在主義哲學(xué)迅速流行，成為西方的主要哲學(xué)流派。存在主義脫離人的社會性來考察人性，認為人在選擇和創(chuàng)造本質(zhì)時是“絕對自由”的，它不受社會關(guān)系的總和，是由社會實踐和社會條件以及所處的社會地位決定的這個基本原理。同時，存在主義對人類發(fā)展前景又充滿了悲觀主義，它把人生建立在虛無的基礎(chǔ)上，認為人的存在只是一種變幻莫測的意識沖動，只有死亡才是不可避免的。

存在主義是西方社會各種矛盾和危機的產(chǎn)物。60年代初的西方社會危機，使一些人對人生的意義和價值失去信心，對人類的命運和前途感到憂慮，但又找不到出路，存在主義剛好反映了人們的這種心理。因此，存在主義盛行時，其影響遠遠超出了單純的哲學(xué)范圍而波及西方社會精神生活的各個方面。70年代初，托夫勒的《未來的沖擊》（1970年）和《經(jīng)濟痙攣》（1975年），羅馬俱樂部的《增長的極限》（1972年）等影響很大的著作都反映了這種社會思潮。這個時期的國外中學(xué)科學(xué)課程不可避免地受到了存在主義哲學(xué)的影響，其表現(xiàn)以生態(tài)悲觀主義最為突出。它們在講述生態(tài)、環(huán)境、資源、人口等人類面臨的緊迫問題時，都有很強的危機感。有一定的危機感這是好事，但講過了頭，就會走向歷史唯心主義。對這個問題，我們要有清醒的認識。

我們認為，人類通過生產(chǎn)勞動和社會勞動，不斷加工改造自然物，賦予它們新的、非自然的社會屬性，創(chuàng)造了工具、農(nóng)田、建筑物、合成材料、人造天體等人工自然物。同時，以人工自然物為基礎(chǔ)，又形成了寵大的人工生態(tài)系統(tǒng)，如農(nóng)田生態(tài)系統(tǒng)、城市生態(tài)等。這樣，就在原生自然的基礎(chǔ)上，產(chǎn)生出人類生產(chǎn)與原生自然融為一體的人工自然。這是社會的進步，也是自然的進化。由于過去人類在物質(zhì)資料生產(chǎn)和人類自身生產(chǎn)中的自發(fā)性和無政府狀態(tài)，在創(chuàng)造人工自然的過程中也產(chǎn)生了一些消極因素，造成了一些不良后果。例如，對自然資源的過分消耗，生產(chǎn)和生活廢棄物對環(huán)境的污染，某些地區(qū)出現(xiàn)了人口過度增長等。然而，隨著生產(chǎn)和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，人類社會的進步，人工自然必將產(chǎn)生更大的變革。人類必將逐步消除其消極因素，發(fā)揮其積極作用。目前，建立自然保護區(qū)，保護野生動植物，合理采伐森林和進行漁獵，控制人口增長，優(yōu)生優(yōu)育等，都是積極有效的措施。因此，生態(tài)悲觀主義是沒有道理的。實際上，從70年代后期開始，事態(tài)的發(fā)展便證明了人類是能夠解決這些社會危機的。因此，在西方哲學(xué)界，存在主義從60年代后期開始衰落，70年代后，已不再有大的影響。

在初中科學(xué)課程中，我們應(yīng)該基于上述的認識，向?qū)W生講人與自然的關(guān)系，講保護環(huán)境立歷史唯物主義的人類發(fā)展觀。

四、課程的科學(xué)本體論概念

建國后我們的科學(xué)課程一直非常強調(diào)對學(xué)生進行辯證唯物主義教育。這種教育主要包括6項內(nèi)容：1、世界的物質(zhì)性；2、物質(zhì)運動的普遍性；3、運動形式與物質(zhì)層次的對應(yīng)性，也即各種物質(zhì)運動形式的特殊性；4、自然界由簡單到復(fù)雜，從低級到高級的演化；5、演化采取量變到質(zhì)變和否定之否定的形式；6、物質(zhì)運動和深化的原因是事物內(nèi)部以及事物與外部條件之間的矛盾（內(nèi)因和外因勢利導(dǎo)。從科學(xué)本體論的角度看，這個哲學(xué)框架突出的是物質(zhì)和運動。

自從系統(tǒng)論、控制論、信息論作為新科學(xué)方法論出現(xiàn)，并得到文學(xué)應(yīng)用后，人們進一步認識到，自然界的基本屬性，除了物質(zhì)性外，還有系統(tǒng)性。從宏觀來看，宇宙是由各種天體系統(tǒng)組成的系統(tǒng)；從微觀來看，分子是原子或離子經(jīng)各種化學(xué)鍵的作用而組成的系統(tǒng)；生物體更是與外界環(huán)境有不斷的物質(zhì)、能量和住處交換的復(fù)雜的開放系統(tǒng)；至于生態(tài)與環(huán)境問題所涉及的，就是生物或人類與非生物共同構(gòu)成的復(fù)合系統(tǒng)。新世紀的初中科學(xué)課程應(yīng)該的科學(xué)本體論的意義上引進系統(tǒng)概念，這樣有助于克服傳統(tǒng)科學(xué)課程的一些認識上的偏差。

（一）關(guān)于事物間的聯(lián)系

系統(tǒng)中諸元素的相互作用，由貝塔朗菲系統(tǒng)方程描述：議程意為自然系統(tǒng)中任何一元素狀態(tài)的變化，是該系統(tǒng)所有元素的函數(shù)（或相互作用的結(jié)果）。根據(jù)這個議程，組成系統(tǒng)的諸元素間互為因果關(guān)系。傳統(tǒng)的初中科學(xué)課程非常突出單因素進行考察的方法。事實上，這種方法只適應(yīng)于人工嚴密控制的簡單系統(tǒng)，與我國過去實行的單一計劃經(jīng)濟相適應(yīng)。而在對大量的、隨處可見的自然事物或其他復(fù)雜系統(tǒng)進行研究時，不能只進行單因子分析，而要注意元素之間的普遍聯(lián)系和相互作用。這促聯(lián)系和作用常常不是簡單的某元素為因，某元素為界，而是表現(xiàn)為隨機、統(tǒng)計的關(guān)系。建立這樣的觀點，可以減少看問題的片面性，有利于克服建立在近代科學(xué)基礎(chǔ)上的自然觀機械論和決定論的弊端。

（二）關(guān)于平衡

一個系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)結(jié)構(gòu)獲得穩(wěn)定？首先是元素之間通過相互關(guān)系而形成限制和約束。例如，在一個生態(tài)系統(tǒng)中，草食動物的數(shù)量限制了肉食動物的數(shù)量，而肉食動物的捕食反過來又影響草食動物的數(shù)量，從而避免了綠色植物被過度地取食。這樣，綠色植物、草食動物、肉食動物之間就會達到某種平衡，生態(tài)系統(tǒng)才能維持。這樣的例子很多，如組成分子的原子之間的相互作用及其平衡是分子結(jié)構(gòu)穩(wěn)定的基礎(chǔ)。因此，平衡是系統(tǒng)結(jié)構(gòu)穩(wěn)定的前提，要避免那種認為平衡是相對的，矛盾斗爭引起的不平衡才是絕對的認識偏差。

（三）關(guān)于信息

任何自然系統(tǒng)都有三要素：物質(zhì)、能量、信息。在比較簡單的系統(tǒng)中，平衡是通過物質(zhì)和能量的交換達到的（如可變電阻器對電路的調(diào)節(jié)、化學(xué)平衡的還有甚至主要是信息交換（如神經(jīng)調(diào)節(jié)）。因此，在系統(tǒng)概念的基礎(chǔ)上可以引進信息的概念。

（四）關(guān)于環(huán)境

系統(tǒng)的環(huán)境是指與系統(tǒng)組成元素有直接相互作用而又不屬于這個系統(tǒng)的事物的集合。例如，一種生物的環(huán)境就是它所處的生態(tài)系統(tǒng)中的其他生物以及非生物因素的總和。因此，從系統(tǒng)的觀點看，某一層次的系統(tǒng)及其環(huán)境，將組成上面一個層次的系統(tǒng)。其實，任何一個系統(tǒng)的存在，都依賴于環(huán)境給它提供的條件。如原子、分子這樣的物質(zhì)系統(tǒng)都只能在一定的環(huán)境條件（溫度、壓力等）下存在，更不要說生物了。由于每一個自然系統(tǒng)都需要特定的環(huán)境才能存在，所以環(huán)境對系統(tǒng)都調(diào)節(jié)作用并對系統(tǒng)進行選擇。

綜上所述，從科學(xué)本體論的角度考慮，初中科學(xué)課程最基本的概念，除了物質(zhì)（包括物質(zhì)的結(jié)構(gòu)和屬性）和運動（包括能量）外，還應(yīng)包括系統(tǒng)、信息、平衡、環(huán)境、調(diào)節(jié)和選擇等。

五、課程的科學(xué)認識論

從認識論的角度看，科學(xué)是通過一定的方法進行研究與探索的過程?？茖W(xué)課程應(yīng)讓學(xué)生了解科學(xué)的過程。

（一）科學(xué)探索的起點

科學(xué)探索從觀察開始，這是近代時期唯物主義經(jīng)驗論者的一個重要的觀點。他們認為，科學(xué)認識的基本程序是通過觀察、測量和實驗，獲得經(jīng)驗事實性的知識，然后從經(jīng)驗事實中，通過歸納與假說，上升到定律，再逐漸形成理論?；菊J識程序是：事實--定律--理論。這一觀點由英國哲學(xué)家弗蘭西斯。培根首先提出的，它在歷史上起過積極的進步作用而且影響深遠。迄今為止，我國初中科學(xué)課程的科學(xué)認識論基本上采用這個觀點。

20世紀30年代，英籍科學(xué)哲學(xué)家波普爾提出，不是假說來自觀察，而是觀察來自假說。如海王星和冥王星的發(fā)現(xiàn)，就是根據(jù)牛頓萬有引力定律進行計算被證實的，這種發(fā)現(xiàn)又反過來證實萬有引力定律的科學(xué)性。波普爾主張科學(xué)認識的程序是：問題--試探性假說--批判與檢驗。那么假說又是從哪里來的呢？波普爾認為，它來自愛因斯坦所說的“自由創(chuàng)造”或“創(chuàng)造的直覺”。但在認識論上喚起人們對科學(xué)創(chuàng)造精神的重視。

當(dāng)代許多科學(xué)哲學(xué)家的觀點介科二者之間，如有人主張科學(xué)探索程序是從觀察中提出問題，為解決問題而提出假說，為檢驗假說而進行實驗，最終形成理論。實際上，科學(xué)探索的程序可能是多元而不是單線的。然而，有一點是大家都贊同的，就是科學(xué)探索從問題開始。沒有問題，就引不出假說，就不知道要觀察什么和怎樣觀察，要收集什么材料和怎樣整理這些材料。正是在這個意義上，愛因斯坦指出：“提出一個問題比解決一個問題重要?！蔽覀兊目茖W(xué)課程應(yīng)讓學(xué)生了解科學(xué)探索的起點，學(xué)習(xí)如何發(fā)現(xiàn)問題并提出問題。

（二）科學(xué)一般方法教育

對學(xué)生來說，初中科學(xué)課程是他們接受嚴密的科學(xué)教育的開始，在此之前，他們很少有科學(xué)知識的積累，在獲得這些知識的過程中，他們發(fā)展起來的主要是經(jīng)驗方法和猜測性的思辨。經(jīng)驗方法的主要手段是觀察和描述事實，以表象為基礎(chǔ)進行粗淺的概括。這在某種程度上也能深化對自然的認識，也能深化對自然的認識，但也往往會導(dǎo)致錯誤的結(jié)論，形成所謂“前科學(xué)概念”。他們的狂測性思辨是非常隨意的，從他們喜愛的童話中可看出其思維的特點。它們往往是夸張的、非邏輯的、無時間序和空間序的。初中科學(xué)課程知識體系的學(xué)習(xí)，要從常識水平進入科學(xué)水平，那么在方法上也應(yīng)該相應(yīng)地從經(jīng)驗方法上升到科學(xué)方法論。實際上哲學(xué)方法論不能代替科學(xué)一般方法，所以我們應(yīng)該結(jié)合有關(guān)內(nèi)容講授觀察、實驗、調(diào)查、模擬、比較、分類、歸納、演繹、分析、綜合、科學(xué)假說等基本科學(xué)方法。

（三）科學(xué)認識模式

除了讓學(xué)生了解科學(xué)一般方法外，還應(yīng)該有選擇地向?qū)W生介紹一些科學(xué)成果的認識模式。例如，牛頓的認識模式是邏輯方法與實驗方法的結(jié)合。就力學(xué)而言，他首先抽象出力的概念，然后用推理（歸納和演繹）的方法構(gòu)建力學(xué)體系，更重要的是引進教學(xué)方法，最后用公理化方法構(gòu)成體系。他同時又十分重視實驗的作用，提出“用實驗建立法則”，主張對科學(xué)真理性的判定來自實驗。牛頓的科學(xué)認識模式盡管有其不足，但在科學(xué)史上有很重大的意義。又如，道爾頓創(chuàng)建原子論和達爾文建立生物進化論的科學(xué)認識模式，都是非常具有教育價值的材料?？茖W(xué)認識論的教育可使學(xué)生懂得書本上的知識是怎樣獲得的，要實現(xiàn)知識創(chuàng)新，應(yīng)該怎樣進行工作；同時讓學(xué)生運用科學(xué)認識論去觀察周圍的世界，提出問題，給出假設(shè)，并嘗試用實驗去證實和解答，這樣，就能使學(xué)生裝的學(xué)習(xí)超越單純掌握書本知識的范疇，開始創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)。這對培養(yǎng)學(xué)生的探究精神和創(chuàng)造力，具有十分重要的作用。

六、對科學(xué)本質(zhì)的認識

筆者認為，對科學(xué)本質(zhì)的認識應(yīng)該成為課程的重要內(nèi)容。對初中學(xué)生來說，這方面的教育要達到兩個目的：一是將科學(xué)與非科學(xué)或反科學(xué)的東西相區(qū)別；二是對科學(xué)有一個正確的認識，建立正確的科學(xué)觀。

（一）如何區(qū)別科學(xué)與非科學(xué)

邏輯經(jīng)驗主義者認為，科學(xué)的特點表現(xiàn)為理論體系的邏輯性和經(jīng)驗的可證實性。20世紀80~90年代，我國曾發(fā)生過一場涉及面頗廣的“水變油“騙局。在總結(jié)教訓(xùn)時，人們注意到兩點：一是不能用表演代替實驗，二是不能以直觀（水加入某種物質(zhì)燃燒后，水沒有了，表演者說都燒掉了）替性分析。說到底，就是在邏輯經(jīng)驗主義提倡的理論體系的邏輯性和驗的可證實性這兩個方面犯了錯誤。

（二）什么是科學(xué)

傳統(tǒng)的教科書給予學(xué)生的是這樣的認識：科學(xué)就是真理，科學(xué)是已被人類發(fā)現(xiàn)的關(guān)于自然規(guī)律的知識體系，只要學(xué)好它，我們就無所不能了。這種觀念嚴重束縛學(xué)生的思想，楊振寧教授在對中美學(xué)生作比較時，認為中國學(xué)生的一大不足是“膽子太小，覺得書上的知識是天經(jīng)地義的，不能夠隨隨便便地加以懷疑”。事實上，科學(xué)或科學(xué)活動本身總是存在不足的，今天認為是正確的東西，明天也可能會發(fā)現(xiàn)它的錯誤。所以，我們不能將科學(xué)定義為真理性的知識，只能定義為對真理不得性知識追求。波普爾提出：凡是可證伙的理論體系才是科學(xué)的。當(dāng)然，他所指的證伙并不是邏輯上或事實上已被證伙，而是說在邏輯上或經(jīng)驗上有可能被證伙。這種理論強調(diào)了科學(xué)的批判性，強調(diào)一切現(xiàn)行科學(xué)理論如同牛頓力學(xué)一樣都是暫時的。

邏輯實證主義和波普爾的理論均有其不足，20世紀50年代以后發(fā)展起來的歷史學(xué)派，認為科學(xué)的目的不是去追求永恒的真理，而是解決面臨的問題。筆者并不主張要在初中科學(xué)課程中講述邏輯經(jīng)驗主義、證伙主義或歷史主義的觀點，而是說，我們在向?qū)W生介紹科學(xué)知識時，應(yīng)該講述科學(xué)的特點和價值。同時，不應(yīng)該把一切理論都作為絕對真理呈現(xiàn)，而應(yīng)注意現(xiàn)代科學(xué)哲學(xué)思想的滲透，讓學(xué)生形成科學(xué)理念。我們在前面已經(jīng)講到，科學(xué)理念才是科學(xué)素質(zhì)的核心。

七、實現(xiàn)科學(xué)課程本土化

從科學(xué)教育的價值觀來看，科學(xué)課程除了教給學(xué)生科學(xué)知識、科學(xué)技能和科學(xué)方法外，更重要的是要培養(yǎng)他們正確的科學(xué)思想。而是說在我國古代的科學(xué)思想中，“天人合一”是個極具代表性的命題，其哲學(xué)基礎(chǔ)是“和合”觀念。在長期探討中，對它形成了不同的解釋，其中所表現(xiàn)的科學(xué)思想比較復(fù)雜，便不乏真知灼見，特別突出的就是人與自然和諧發(fā)展的觀念。春秋時，思想家范蠡認為，天道就是日月運行和四時代謝所表現(xiàn)的自然規(guī)律，認為“夫人事必將與天地相參，然后乃可以成功”。莊子說：“人與天一也”，“有人，天也；有天，亦天也”。他認為天是自然，人是自然的一部分，因而天與人是合一的。唐代劉禹錫進一步提出了“天人交相勝”的觀點，認為自然界和人類社會各有自身的規(guī)律，它們的作用也不相同，有時人勝天，有時天勝人。正是在這種科學(xué)思想指導(dǎo)下，古人很早就重視環(huán)境保護，如秦之前，就有“春三月，山林不登斧；夏三月，川澤不入網(wǎng)罟，以成魚鱉之長”的記載。1975年12月在湖北云夢發(fā)掘的秦代古墓中出土了大量竹簡，其中記載的“田律”應(yīng)是世界上第一個環(huán)境保護法規(guī)，伐林木、漁獵等都作了規(guī)定并有處罰措施。此外，許多方的古建筑，包括北京的四合院，都有許多關(guān)于人與環(huán)境關(guān)系的考慮。當(dāng)然，“天人合一”并非現(xiàn)代的可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略中人與自然和諧發(fā)展的概念?？沙掷m(xù)發(fā)展是對人與自然關(guān)系認識的歷史發(fā)展結(jié)束結(jié)果，其中經(jīng)歷了農(nóng)業(yè)文明、工業(yè)文明和后工業(yè)文明的階段，而“天人合一”的社會基礎(chǔ)是農(nóng)文明對自然環(huán)境的高度依賴。公務(wù)員之家

況且中國傳統(tǒng)文化學(xué)問中化而為一，導(dǎo)致對科技成果過于人文化的篩選，以及對科技價值觀的壓抑。然而，從所周知，近代科學(xué)的直接淵源在西方，中國古代的四大發(fā)明也好，近代科技成就也好，均未能形成系統(tǒng)。19世紀當(dāng)代科學(xué)被相進到我國時，洋務(wù)派人士提倡“中學(xué)為體，西學(xué)為用”，企圖把近代科學(xué)納入中國封建文化體系之內(nèi)，以至打起“科學(xué)”的旗號，以近代科學(xué)理性和實證，批判中國的舊文化。此后，二元對立思維一直主導(dǎo)思想界，以至近代學(xué)校的科學(xué)課程與中國文化傳統(tǒng)相脫節(jié)，便成為一個無法改變的事實。我國中學(xué)科學(xué)教育已近百年，而未能做到本土化。建國以來，中學(xué)科學(xué)教學(xué)一直強調(diào)愛國主義教育，但收效不大，根源可能就在此。同志在《新民主主義論》中指出：“清理古代文化的發(fā)展過程，剔除其封建性的糟粕，吸收其民主性的精華，是發(fā)展民族新文化提高民族自信心的必要條件?！蔽覀冎蕴岢隹茖W(xué)課程本土化的問題，其目的就在同志指出的：一是為了發(fā)展民族新文化，二是提高民族自信心。這件事的可能性如何？當(dāng)前，可持續(xù)發(fā)展即人與自然和諧發(fā)展的思想已成為全人類發(fā)展的指導(dǎo)思想。1988年1月，在巴黎召開的諾貝爾獎獲得者會議發(fā)表的宣言指出：“果人類要在21世紀生存下去，必然回頭2500年，去吸收孔子的智慧?！惫P者認為，如果吸取“天人合一”思想，以它作為科學(xué)課程的科學(xué)指導(dǎo)思想，在這個基礎(chǔ)上實現(xiàn)科學(xué)課程的本土化，應(yīng)該是一件可能完成也應(yīng)該完成的事。中西文化合璧的過程將帶來全新的初中科學(xué)課程，它既繼承以觀察、實驗為基礎(chǔ)，形式邏輯思維為框架，以追求理論的簡單性為美學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的近代科學(xué)認識傳統(tǒng)，又具有重視經(jīng)驗直覺認識的內(nèi)省體驗認識，采用多元邏輯思想形式，多側(cè)面、多層地把握世界的動態(tài)性和有機統(tǒng)一性的中國傳統(tǒng)科學(xué)認識特點。

歷史驗告訴我們，決定課程教材改革能否成功主要有三個要素：一是改革方案是否縝密、科學(xué)；二是能否為廣大教師、學(xué)生和家長所接受；三是各有關(guān)部門是否支持。哲學(xué)體系是課程的核心。如何辯證唯物主義和歷史唯物主義為指導(dǎo)，確定初中科學(xué)課程所涉及的教育哲學(xué)問題的定位，是課程編制的一項先導(dǎo)性、基礎(chǔ)性的工作。謹以此文求教于同仁。