導(dǎo)語：農(nóng)村教育改革策略論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

論文關(guān)鍵詞：新農(nóng)村教育：功能定位；結(jié)構(gòu)調(diào)整；個性演化

論文摘要：建設(shè)社會主義新農(nóng)村，就要創(chuàng)建與之適應(yīng)的新農(nóng)村教育，就難以回避新農(nóng)村教育改革的三大問題。功能“定位”。是新農(nóng)村教育改革必須解決的首要問題；結(jié)構(gòu)“調(diào)整”問題，是新農(nóng)村教育改革的核心問題；個性“演化”，是新農(nóng)村教育改革的根本問題。

農(nóng)村教育是提高農(nóng)村人口素質(zhì)、推動農(nóng)村經(jīng)濟與社會發(fā)展的先導(dǎo)性的基礎(chǔ)工程，是關(guān)系作為“后發(fā)展”的農(nóng)村社會能否可持續(xù)發(fā)展、步人現(xiàn)代化歷程的根基所在：而要建設(shè)與社會主義新農(nóng)村相適應(yīng)的新農(nóng)村教育，就必須解決好以下三大問題。

一、功能“定位”是首要問題

直面農(nóng)村教育“脫離”農(nóng)村社會發(fā)展需要的傳統(tǒng)格局，探討農(nóng)村教育應(yīng)該為農(nóng)村經(jīng)濟社會發(fā)展服務(wù)的學(xué)理依據(jù)，使區(qū)域農(nóng)村教育的功能“定位”回歸到引領(lǐng)并支撐農(nóng)村社會發(fā)展的現(xiàn)實軌道上來，這是新農(nóng)村教育建設(shè)必須關(guān)注的首要問題。

(一)“姓城不姓農(nóng)”的傳統(tǒng)格局

傳統(tǒng)農(nóng)村教育的最大特點是其功能定位“游離”于農(nóng)村社會的發(fā)展之外。由于國家一統(tǒng)性的傳統(tǒng)定位機制的影響，使得農(nóng)村教育的功能“異化”為向城市教育輸送“半成品”的教育“材料”。農(nóng)村教育的最大目標(biāo)變成了讓自己最優(yōu)秀的子弟離開農(nóng)村，為城市服務(wù)；農(nóng)民的最大愿望是一家人省吃儉用，讓自己的孩子跳出“農(nóng)門”進入城市社會。這樣農(nóng)村教育與農(nóng)村社會發(fā)展需要之間的功能性聯(lián)系被閹割，使得農(nóng)村社會難以獲得發(fā)展壯大自己所必需的教育營養(yǎng)。

中國教育的傳統(tǒng)是“學(xué)而優(yōu)則仕”，農(nóng)民已經(jīng)習(xí)慣了教育遠離自己的生活實際。在如此歷史傳承中造成的最大問題是：教育逐漸喪失了與當(dāng)?shù)剞r(nóng)村社會的政治、經(jīng)濟、文化溝通、對話、互動的功能，農(nóng)村教育的本體地位日漸消融，獨立自主能力不斷萎縮。形成的最大障礙是：其歷史慣性在現(xiàn)實中仍有巨大張力，農(nóng)村教育脫離農(nóng)村社會發(fā)展需要的傳統(tǒng)格局，至今仍未徹底改變。農(nóng)村教育培養(yǎng)出不為農(nóng)村社會服務(wù)的人，對農(nóng)村教育而言這是最大的浪費。

(二)“應(yīng)然定位”的學(xué)理依據(jù)

“農(nóng)村教育為農(nóng)村社會發(fā)展服務(wù)”的論題，整體而言應(yīng)該具有公理特性即不證自明性，具體而言則主要具有以下學(xué)理依據(jù)：

“區(qū)域性”發(fā)展理論告訴我們，要盡力避免傳統(tǒng)區(qū)域開發(fā)過分城市中心化傾向，確立農(nóng)村社會獨立自主的本體地位；要盡力避免農(nóng)村教育的城市化傾向，確立農(nóng)村教育適應(yīng)農(nóng)村社會發(fā)展的需要應(yīng)然功能定位。農(nóng)村教育在農(nóng)村社會這個系統(tǒng)的發(fā)展序列上應(yīng)該姓“農(nóng)”。

“后發(fā)性”發(fā)展理論告訴我們，早發(fā)式的地區(qū)(如城市)，在發(fā)展中占據(jù)了先手之利，使后發(fā)者(如農(nóng)村)無法重復(fù)其先走過的路。這就使得農(nóng)村教育既要跟蹤社會——教育發(fā)展的潮流、主流(不能閉門造車)：更要研究他們所以如此的內(nèi)在機制和外部條件，特別是在本地區(qū)特有條件、狀況下，如何達標(biāo)的特有機制與具體條件(不能照抄照搬)。農(nóng)村教育在自我發(fā)展形式上必須姓“農(nóng)”。“可持續(xù)性”發(fā)展理論要求我們，不要厚此薄彼，要走共同富裕、發(fā)展的道路，以求得區(qū)域間發(fā)展的公平性。作為體現(xiàn)社會整體意志的國家和上級政府，必須加大調(diào)控力度，加大向落后地區(qū)扶持和政策傾斜力度，以縮小區(qū)域性差異；地方政府更要加大力度，以縮小城鄉(xiāng)、工農(nóng)差異，從而實現(xiàn)農(nóng)村教育的可持續(xù)發(fā)展，以支撐農(nóng)村社會發(fā)展的可持續(xù)性。農(nóng)村教育受道德與政策的扶助而可持續(xù)姓“農(nóng)”。

“互動性”發(fā)展理論告訴我們，有什么樣的農(nóng)村社會，農(nóng)村社會發(fā)生什么樣的變化，就會有什么樣的農(nóng)村教育，農(nóng)村教育也會發(fā)生什么樣的變化。農(nóng)村社會要確立農(nóng)村教育優(yōu)先發(fā)展的地位，不僅僅是立足現(xiàn)有條件辦教育，而是創(chuàng)造條件立足未來發(fā)展教育。農(nóng)村教育在“社會——教育”互動層面上被規(guī)定姓“農(nóng)”。

(三)“回歸本位”的現(xiàn)實態(tài)勢

作為革命老區(qū)的臨沂農(nóng)村社會，具有典型的“后發(fā)展式”特點，要想跨越式地步人現(xiàn)代化、走可持續(xù)發(fā)展的道路，因沒有高經(jīng)濟價值的物質(zhì)資源去開發(fā)且人均量太低，無法選擇類似“石油輸出、西氣東運”以帶動經(jīng)濟騰飛的模式；又因缺乏工業(yè)化的雄厚基礎(chǔ)和小城鎮(zhèn)化迅速發(fā)展的有力拉動，缺乏組織管理農(nóng)業(yè)面向大市場專業(yè)化生產(chǎn)、產(chǎn)業(yè)化經(jīng)營的有效管理資源，也無法靠貸款和大量引進外資以高投入贏得高速度，所以只有走大力開發(fā)人力資源以彌補以上不足的道路。然人力資源的現(xiàn)狀是人口多而素質(zhì)差。如此，歷史留給區(qū)域農(nóng)村社會惟一可行的發(fā)展之路，就是農(nóng)村社會必須依靠農(nóng)村教育、教育必須優(yōu)先發(fā)展，建立起主動與農(nóng)村經(jīng)濟社會發(fā)展相適應(yīng)的大農(nóng)村教育體系。

中國是農(nóng)業(yè)大國，更是農(nóng)民大國。自八十年代農(nóng)民從農(nóng)村舊體制的枷鎖中解脫出來，便開始走向自我解放、發(fā)展的道路。他們強烈呼喚能夠重塑現(xiàn)代意義上的新型農(nóng)民，解除套在自己頭上的素質(zhì)低的精神枷鎖：能夠以自身的高素質(zhì)贏得農(nóng)業(yè)的高效益，以自我的現(xiàn)代化達成農(nóng)村社會的現(xiàn)代化，以個人的可持續(xù)發(fā)展實現(xiàn)整個區(qū)域社會發(fā)展的可持續(xù)性。他們渴望改變不成體系、弱小而又相互隔離的農(nóng)村“職教”和“成教”，以及于己無益卻要給予巨大投入的農(nóng)村“基教”。

農(nóng)村兒童是農(nóng)村教育的主體，他們中的絕大部分將是未來農(nóng)村社會的新型農(nóng)民。所以，農(nóng)村兒童接受教育的必然要求是：希望自己既是社會主義建設(shè)者和接班人，又是現(xiàn)代農(nóng)村社會的建設(shè)者和接班人；既為城鎮(zhèn)發(fā)展服務(wù)，更為農(nóng)村發(fā)展服務(wù)；最后，以自身未來新型農(nóng)民的現(xiàn)代化素質(zhì)，去實現(xiàn)農(nóng)村社會的現(xiàn)代化。這大概是農(nóng)村教育(特別是農(nóng)村“基教”)最根本的教育目的和辦學(xué)方向，更是農(nóng)村兒童扎根農(nóng)村、建功立業(yè)的必然要求。

二、結(jié)構(gòu)“調(diào)整”是核心問題

有什么樣的應(yīng)然功能定位，就需要相適應(yīng)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)來實現(xiàn)這種功能。農(nóng)村教育回歸到了“主動適應(yīng)農(nóng)村社會發(fā)展需要”的功能定位，必然需要我們在反思批判既有農(nóng)村教育結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，創(chuàng)建農(nóng)村教育和諧融通的新“三元結(jié)構(gòu)”，這是關(guān)系新農(nóng)村教育體系建設(shè)的核心問題。

(一)反思失衡封閉的傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)

我國農(nóng)村教育是由“基教、職成、成教”三要素構(gòu)成的“三元”結(jié)構(gòu)，而傳統(tǒng)的農(nóng)村“三教”結(jié)構(gòu)要素本身存在著不平衡性，要素之間存在著封閉性。

“基教”是農(nóng)村教育“三元”結(jié)構(gòu)中的基礎(chǔ)要素，由于它的特殊地位和中國的特殊國情，它得到了超常規(guī)的、甚至是畸形的發(fā)展，歷史地成為農(nóng)村教育中的主體、主角和主導(dǎo)方面?！奥毥獭背袚?dān)著打造和提升農(nóng)村教育為區(qū)域農(nóng)村社會(特別是經(jīng)濟)發(fā)展的歷史使命，它應(yīng)該是農(nóng)村教育“三元”結(jié)構(gòu)中的主體要素：但由于我國農(nóng)村社會經(jīng)濟發(fā)展的整體水平較低，特別是產(chǎn)業(yè)化、城鎮(zhèn)化水平低，農(nóng)村勞動力人才市場還在發(fā)育之中，它現(xiàn)實地成為農(nóng)村教育中發(fā)展水平最低的要素?！俺山獭奔缲撝囵B(yǎng)農(nóng)民新素質(zhì)與打造農(nóng)民新形象的現(xiàn)實職責(zé)，它應(yīng)該是農(nóng)村教育“三元”結(jié)構(gòu)中的關(guān)鍵要素，但由于我國農(nóng)村“基教”與“職教”的整體水平不高，更缺乏一個建立在“立足農(nóng)村人可持續(xù)發(fā)展、農(nóng)民生活終身幸?！狈懂犞系囊?guī)范有效的發(fā)展機制，它只能成為農(nóng)村教育結(jié)構(gòu)中的薄弱要素。如此，我國區(qū)域農(nóng)村教育的三要素存在明顯的發(fā)育不良，造成其“三元”結(jié)構(gòu)的失衡傾向，難以形成“三足鼎立”的整合優(yōu)勢。

從橫向結(jié)構(gòu)聯(lián)系看，三要素相互封閉，缺乏開放溝通以實現(xiàn)教育資源的共享，空間上存在明顯的人為界限，影響了農(nóng)村教育結(jié)構(gòu)的優(yōu)化與整體效能的發(fā)揮。由于“基教”的基本功能定位是跳出農(nóng)村而非為了農(nóng)村，所以現(xiàn)實農(nóng)村教育中占絕對優(yōu)勢的“基教”呈現(xiàn)相對封閉的大一統(tǒng)趨勢，與“職教、成教”是道不同不相為謀。職教、成教雖有一定程度的交叉、互動，多屬于“定位”不當(dāng)、歷史欠帳、相互補償?shù)纫蛩卦斐傻臒o序行為，不是恪守本分、各盡其職基礎(chǔ)上的自覺的合作、互助、共享、共建。如此，農(nóng)村“三教”三駕馬車各行其道，不能在共同定位于為農(nóng)村社會發(fā)展服務(wù)這個總目標(biāo)的前提下分工合作。

從縱向序列角度看，三要素在立足人的終身教育，服務(wù)于發(fā)展變化的農(nóng)村社會，打通在時間上的界限，構(gòu)建前后銜接過渡、傳承接力的縱向教育系統(tǒng)上。存在相互割離的間斷性現(xiàn)象。對農(nóng)村教育而言，“基教”是基礎(chǔ)，以此為出發(fā)點完成九年義務(wù)教育后(即初中畢業(yè)后)，相當(dāng)部分需要回農(nóng)村就業(yè)、創(chuàng)業(yè)的農(nóng)村學(xué)生，因缺乏連續(xù)的初中后職業(yè)教育，他們只能在沒有崗前培訓(xùn)、職前教育的情況下，直接上崗就業(yè)；升入高中的那部分學(xué)生畢業(yè)后，除少數(shù)接受高等教育的以外，相當(dāng)一部分也是由于缺乏連續(xù)的高中后職業(yè)教育，而在缺乏應(yīng)有職業(yè)技能和準(zhǔn)備的情況下，直接到農(nóng)村就業(yè)、創(chuàng)業(yè)。在這里?！盎獭焙汀奥毥獭背霈F(xiàn)脫節(jié)與間斷現(xiàn)象。與“基教”連接的“職教”在一定意義上又是“成教”的基礎(chǔ)，然而因為缺乏這個環(huán)節(jié)，使得農(nóng)村“成教”成為“職教”的補償教育，成了位置后移了的職教，而不能實施自身意義的繼續(xù)教育，更不能行使自己終身教育的應(yīng)然功能。同時由于成教的“成人性”特點。也難以真正落實作為職前教育的職教目標(biāo)，出現(xiàn)一定程度的“雙難”、“雙誤”現(xiàn)象。

(二)創(chuàng)建和諧融通的新型結(jié)構(gòu)

事物的發(fā)展是質(zhì)變基礎(chǔ)上的“揚棄”，它必須具有自我發(fā)展的新形態(tài)與容納舊我的新格局。農(nóng)村教育的新發(fā)展，同樣需要創(chuàng)造出自己的新結(jié)構(gòu)形態(tài)，并在新格局里“推陳出新”。

在“區(qū)域農(nóng)村教育為區(qū)域農(nóng)村社會發(fā)展服務(wù)”這個總的應(yīng)然性本體功能定位的規(guī)定下，我們確立的農(nóng)村“三教”各自獨特的價值取向和功能定位是：其一，農(nóng)村基礎(chǔ)教育，它應(yīng)是既為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，又為當(dāng)?shù)剞r(nóng)村現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)的基礎(chǔ)性、綜合型的教育；是以學(xué)術(shù)性學(xué)力養(yǎng)成為主、職業(yè)性資格準(zhǔn)備為輔的基礎(chǔ)性、綜合型的教育。其人才培養(yǎng)規(guī)格的價值取向是：既要把農(nóng)家子弟培養(yǎng)成作為社會主義的建設(shè)者和接班人的現(xiàn)代型人才，又要把他們培養(yǎng)成作為新農(nóng)村社會建設(shè)者和接班人的現(xiàn)代型農(nóng)民。其二，農(nóng)村職業(yè)教育，它應(yīng)是直接為農(nóng)村現(xiàn)代化建設(shè)和人力資源開發(fā)服務(wù)的職業(yè)資格教育和專業(yè)技術(shù)教育；是以職業(yè)資格準(zhǔn)備、專業(yè)技術(shù)訓(xùn)練為主，以學(xué)術(shù)性學(xué)力養(yǎng)成為輔的TVET。其人才培養(yǎng)規(guī)格的價值取向是：把廣大的農(nóng)民(特別是未來的農(nóng)民)培養(yǎng)成懂技術(shù)、善經(jīng)營、會管理的具有開發(fā)創(chuàng)業(yè)能力的復(fù)合型人才。其三，農(nóng)村成人教育，它應(yīng)是直接服務(wù)于農(nóng)村工作者的實際需要的繼續(xù)性、回歸性的教育。是以提高農(nóng)村勞動者的崗位適應(yīng)、致富能力為核心的綜合實用性教育，也是促進其自我完善與生活幸福為目的的終身教育。其人才培養(yǎng)規(guī)格的價值取向是：把廣大的農(nóng)村工作者(特別是農(nóng)民)培養(yǎng)成有文化、能致富、會生活的發(fā)展型人才。

實施農(nóng)村“三教”綜合改革。創(chuàng)建和諧融通的新農(nóng)村教育“三元”結(jié)構(gòu)，是一個系統(tǒng)的社會工程。其一，在社會實控層面上，建立有效的社會保障體制。教育是社會的教育，必然通過一整套社會保障體制來實施對教育改革的有效控制。譬如，通過“教育立法”體制，改變“三教”綜合改革中“無法可依、施控不力”的現(xiàn)象；通過“教育督導(dǎo)”制度，解決“有法不依，執(zhí)法不嚴(yán)，違法不究”的現(xiàn)象。其二，在教育回應(yīng)層面上，建立有效的對話溝通機制。通過教育督導(dǎo)室的“督政”功能，體現(xiàn)教育的權(quán)利和意志：通過建立專業(yè)性的社會中介組織。為改革提供科學(xué)公正的有效信息：通過建立高效靈敏的反饋機制，及時獲得教育產(chǎn)品是否適應(yīng)社會需求的信息。其三，在教育結(jié)構(gòu)層面上，建立系統(tǒng)的內(nèi)部整改機制。通過“教育規(guī)劃”，使農(nóng)村教育要享有和區(qū)域城市教育對等的地位、平等的發(fā)展權(quán)：通過“教育結(jié)構(gòu)”改革，建立起不是“脫離、偏離、被動、滯后”，而是“融通、對話、主動適應(yīng)、自覺服務(wù)”的新農(nóng)村教育體系。其四，在教育配套改革層面上。建立相應(yīng)體制系統(tǒng)。通過改革“辦學(xué)體制”，鼓勵社會辦學(xué)和個人辦學(xué)，使教育投入主體多元化，并建立“聯(lián)辦、共建、交流、合作”的統(tǒng)籌機制：通過改革“經(jīng)營管理體制”，引進競爭機制，講求產(chǎn)出效益，提高辦學(xué)效益。通過改革“學(xué)校內(nèi)部管理體制”，可試行校長選舉制和教師招聘制，并形成雙向制約機制等。

三、個性“演化”是根本問題

在區(qū)域農(nóng)村社會系統(tǒng)中發(fā)展著的農(nóng)村教育，在與區(qū)域農(nóng)村社會協(xié)調(diào)互動中發(fā)展著自己的主體力量，張揚著自我的創(chuàng)造個性；并以此自覺主動而又超前性地順應(yīng)和改造社會，書寫自己的“性情”人生。這是農(nóng)村教育“合規(guī)律性與合目性”的自然顯現(xiàn)，也是涉及農(nóng)村教育可持續(xù)發(fā)展與建設(shè)和諧農(nóng)村社會的根本問題。

(一)，‘雙層級”協(xié)調(diào)互動

區(qū)域農(nóng)村教育與區(qū)域農(nóng)村社會的“協(xié)調(diào)互動”，包括宏觀的“社會與教育”和微觀的“功能與結(jié)構(gòu)”雙層級互動形式。

社會本身是個發(fā)展著的系統(tǒng)，教育是這個系統(tǒng)中的基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性的要素，不同的社會歷史階段上，教育與社會結(jié)成不同的結(jié)構(gòu)關(guān)系，教育首先被社會歷史性所規(guī)定。社會存在與發(fā)展的需要，決定教育的應(yīng)然性功能“定位”，教育功能定位又決定自身要具備的相應(yīng)結(jié)構(gòu)；豐十會發(fā)展變化了，由其決定的教育功能定位也要發(fā)生變化與之適應(yīng)，教育結(jié)構(gòu)也要相應(yīng)調(diào)整而與功能變化適應(yīng)。問題的另一方面是，現(xiàn)代社會越來越“依靠”教育來發(fā)展自己，教育由社會的邊緣逐步變成核心，由跟在后面被動適應(yīng)，轉(zhuǎn)為走在前面主動適應(yīng)。兩者關(guān)系越來越密切，相互作用越來越大。這就要求教育功能定位的立足點，不僅是社會現(xiàn)實的需要，而且更應(yīng)該是未來社會發(fā)展的需要：不是被動進行結(jié)構(gòu)性調(diào)整，而是主動變革以發(fā)揮其功能。同時社會要確立教育優(yōu)先發(fā)展的地位，不僅儀是立足現(xiàn)有條件辦教育，而是創(chuàng)造條件立足未來發(fā)展教育。如此，教育與社會結(jié)成協(xié)調(diào)互動的發(fā)展關(guān)系。

由教育與社會協(xié)調(diào)互動所規(guī)定的是教育應(yīng)然性的功能定位和應(yīng)然性的結(jié)構(gòu)調(diào)整，它與教育現(xiàn)實的結(jié)構(gòu)和由之決定的現(xiàn)實的教育功能之間存在差距，有時差距很大。這便要求我們進入教育系統(tǒng)內(nèi)部，考察其現(xiàn)實的教育結(jié)構(gòu)如何，由其決定的教育功能水平怎樣；又要跳出圈外，分析應(yīng)然性功能定位如何引起已有功能定位變化，以此帶來舊有教育結(jié)構(gòu)的調(diào)整，逐步建立起與應(yīng)然功能定位相適應(yīng)的新的教育結(jié)構(gòu)，從而又引起教育功能的改變。如此，由社會需要決定的應(yīng)然性功能定位，通過已有功能定位、已有教育結(jié)構(gòu)的中介變化，便與應(yīng)然結(jié)構(gòu)定位、應(yīng)然教育功能之間，成功實現(xiàn)了協(xié)調(diào)互動。

(二)“兩特性”自我表現(xiàn)

“協(xié)調(diào)互動”關(guān)系中教育的自主性問題，則涉及“教育存在的自主規(guī)定性”與“教育發(fā)展的主動適應(yīng)性”兩大教育特性。

從系統(tǒng)論的觀點看，雖然農(nóng)村教育的“生成”來自其“上位”系統(tǒng)的需要，它的繼續(xù)存在和發(fā)展也不能脫離“條塊”網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)和自身生態(tài)系統(tǒng)的制約和幫助，但它一經(jīng)存在就具有了天然的本體性地位，它要重新自我規(guī)定其應(yīng)在的位置，主動承擔(dān)其應(yīng)負的職責(zé)，并有效地作用于所屬系統(tǒng)。它體現(xiàn)為教育克服了依附性而“不等、不靠、不要”，具有了獨立意志和自主能力。它自我規(guī)定自己姓“農(nóng)”。為區(qū)域農(nóng)村社會服務(wù)，而不再籠統(tǒng)的姓“圍”、無奈的姓“城”，游離于農(nóng)村社會的發(fā)展之外。

所謂主動適應(yīng)性是說具有獨立自主能力的教育，不但具有以“教育市場”為中介自動糾偏的反饋機制，而且具有根據(jù)變化了的社會需求去有效適應(yīng)的能動糾偏的“前饋”回路，以保證在社會需求和社會供給之間實現(xiàn)動態(tài)平衡。教育作為培養(yǎng)人的過程，周期長而滯后特點明顯，隨著社會發(fā)展節(jié)奏變得越來越快，相應(yīng)的社會需求便處于不斷變化中，這就使得普通的反饋機制糾偏的作用和時效大受影響。因此我們引入“前饋”(feedforward)的概念，為了保證前饋效果，需要在農(nóng)村社會發(fā)展需要和應(yīng)然性功能定位之間加上“外前饋”機制。以不斷檢與矯正功能定位因需要變化而產(chǎn)生的滯后性偏差；在應(yīng)然性功能定位和應(yīng)然教育結(jié)構(gòu)之間設(shè)置“內(nèi)前饋”機制，以保證結(jié)構(gòu)主動適應(yīng)功能定位的變化。進一步，還需將前饋職能“實體化”，以充分發(fā)揮農(nóng)村教育適應(yīng)農(nóng)村社會發(fā)展的主體能動性。公務(wù)員之家:

(三)“五維度”個性演化

社會教育“協(xié)調(diào)互動”歷史進程中的教育個性的演化，蘊涵著“本體、主體、中介、意識、實踐”五個層面的合和融通，它是雙邊互動中教育個性的具體張揚。

1、本體層面。農(nóng)村教育與農(nóng)村社會政治、經(jīng)濟、文化等生態(tài)因子互動契合的程度。這是標(biāo)志教育生態(tài)系統(tǒng)狀態(tài)和進化水平的層面，也是考察教育生態(tài)狀況的本真視角。農(nóng)村教育與農(nóng)村社會諸因子互動的契合度，決定教育系統(tǒng)生態(tài)的和諧性，而和諧性的教育生態(tài)正是我們追求的目標(biāo)。

2、主體層面。政府、社會、個人強化自身發(fā)展并參與、支持教育發(fā)展的力度，與教育加強自身改革與發(fā)展并主動服務(wù)于社會發(fā)展的力度。這是標(biāo)志教育生態(tài)系統(tǒng)由自在狀態(tài)轉(zhuǎn)為自為狀態(tài)的層面?！傲Χ取北砻魃鐣黧w具有的自主發(fā)展的程度。具體而言，指政府、社會、個人加強自身發(fā)展并參與支持教育的發(fā)展，這說明社會進化到(人們也意識到)開始依靠教育發(fā)展自身，社會教育化亦即“學(xué)習(xí)化社會”將要降臨的階段：而教育加強自身改革與發(fā)展并主動服務(wù)于社會，則說明教育已發(fā)展到超前為未來社會培養(yǎng)人才，教育中心化的時代即將來臨。兩趨勢的融通、兩力度的融合將重塑本體層面新型的“教育——社會”結(jié)構(gòu)。

3、中介層面。作為教育與社會協(xié)調(diào)互動中介的農(nóng)村教育市場發(fā)育的程度。這是標(biāo)志作為教育生態(tài)系統(tǒng)進化限制因子的市場調(diào)控機制形成的層面。只有農(nóng)村教育市場充分而健全的發(fā)育，才能在社會對教育的需求與教育對社會的供給之間，建立起有效的中介機制，而使之在對立統(tǒng)一中進入?yún)f(xié)同進化的軌道。

4、意識層面。教育“定位”意識覺醒的程度、宣傳的效度與社會對教育地位認(rèn)識的程度、認(rèn)可的力度。這是標(biāo)志教育生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部因子之間，相互擺正自己位置的意識覺醒的層面。它使教育系統(tǒng)由自為轉(zhuǎn)到自覺狀態(tài)，而自覺狀態(tài)體現(xiàn)了由人作為主體構(gòu)成的能動演化的特殊生態(tài)系統(tǒng)的突出特點。

5、實踐層面。教育與社會協(xié)調(diào)互動的現(xiàn)實效度與信度。這是標(biāo)志生態(tài)系統(tǒng)現(xiàn)實狀況與水平的直觀層面。它是教育生態(tài)系統(tǒng)進化、發(fā)展的現(xiàn)實起點，依此重新為教育發(fā)展定位，調(diào)整布局結(jié)構(gòu)，從無序走向有序，使現(xiàn)實進入實踐一意識一中介一主體一本體層層遞進的合邏輯的歷史進程。但是，由既有“脫離”而剛剛開始“契合”的本體層面：“后發(fā)展”的區(qū)情使社會、政府、個人自我發(fā)展程度和支持教育的力度不高、不足，使教育發(fā)展自身并服務(wù)于社會的力度不夠；剛剛發(fā)育的農(nóng)村教育市場。以及還沒有達成共識的應(yīng)然教育“定位”等等，都使現(xiàn)實的農(nóng)村教育生態(tài)在秩序重建進程中有失衡、惡化傾向。所以，達成區(qū)域農(nóng)村教育生態(tài)的和諧進化，必定是一個復(fù)雜、艱難的歷史過程。