導(dǎo)語(yǔ)：教育雙主體性特征研究論文一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢(xún)客服老師，歡迎參考。

教育活動(dòng)是人類(lèi)社會(huì)中一種特殊的實(shí)踐活動(dòng)。它的特殊性是由教育活動(dòng)所指向的對(duì)象特性、目標(biāo)特征和活動(dòng)結(jié)構(gòu)特性所引發(fā)的。這些，又可還原和歸結(jié)為教育主客體關(guān)系的特殊性狀和特殊結(jié)構(gòu)。而教育主客體關(guān)系的待殊性在其現(xiàn)實(shí)性上，則集中表現(xiàn)為教育的雙主體性特征。教育的雙主體性特征是內(nèi)存于教育活動(dòng)之中的主客關(guān)系特征的本質(zhì)的概括和反映，也是設(shè)計(jì)和實(shí)施教育活動(dòng)的重要依據(jù)。

一、教育主客體關(guān)系的復(fù)雜性與獨(dú)特性

與一般的人類(lèi)實(shí)踐活動(dòng)的主客結(jié)構(gòu)及其關(guān)系特征相比較，教育活動(dòng)中的主客關(guān)系的復(fù)雜性和特殊性狀主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

1．從教育的兩極實(shí)體來(lái)看。人類(lèi)一般的實(shí)踐活動(dòng)、認(rèn)識(shí)活動(dòng)，在活動(dòng)的兩極實(shí)體上，或是人與物構(gòu)成的主客關(guān)系，或是社會(huì)常態(tài)下人與人的活動(dòng)結(jié)構(gòu)關(guān)系，實(shí)踐活動(dòng)的實(shí)體結(jié)構(gòu)關(guān)系以及實(shí)體的性質(zhì)具有一般性和普通性。而教育活動(dòng)，除了教材所體現(xiàn)的物的因素(教材對(duì)教育者和學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，可視為認(rèn)識(shí)的對(duì)象；視為認(rèn)識(shí)的客體)以外，活動(dòng)中的兩極實(shí)體都是具主體性或具有潛在主體性的人，而且一方是相對(duì)成熟或具有某種知識(shí)優(yōu)勢(shì)的主體。而另一方是尚未成熟或雖有一定成熟度但沒(méi)有知識(shí)優(yōu)勢(shì)的主體，這在活動(dòng)的兩極實(shí)體的性質(zhì)上與一般的人類(lèi)實(shí)踐活動(dòng)、認(rèn)識(shí)活動(dòng)、交往活動(dòng)相比較具有獨(dú)特性和復(fù)雜性。其中尚未成熟或雖有一定成熟度但沒(méi)有知識(shí)優(yōu)勢(shì)的是潛在主體性的人，在實(shí)體性質(zhì)上既有別于無(wú)意識(shí)、無(wú)主觀能動(dòng)性、缺乏主體性性質(zhì)內(nèi)在規(guī)定的物體，又有別于一般意義上的常態(tài)社會(huì)情景中身心發(fā)展成熟、具有—般意義的主體人．

2。從教育的目的來(lái)看。一般的人類(lèi)實(shí)踐活動(dòng)就其本質(zhì)來(lái)說(shuō)是一種不斷擴(kuò)大的生產(chǎn)活動(dòng)。它一方面表現(xiàn)為對(duì)客體的加工，也就是對(duì)環(huán)境的改造，而另一方面，通過(guò)消費(fèi)、享用實(shí)踐的成果，從而再生產(chǎn)出具有新的素質(zhì)、需要和能力的主體。即實(shí)踐主體對(duì)主體自身的改造，因此，人類(lèi)實(shí)踐的目的在于對(duì)環(huán)境客體的加工與改造，同時(shí)也在客觀上實(shí)現(xiàn)著實(shí)踐主體自身的進(jìn)化。而教育活動(dòng)的目的則集中指向未成熟主體，并把末成熟主體的潛在主體性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)主體性，把末成熟的主體性發(fā)展成成熟的主體性作為教育活動(dòng)計(jì)劃者和發(fā)出者的主要使用．簡(jiǎn)言之，就是把發(fā)展未成熟主體的主體性作為教育活動(dòng)的最高目的。雖然教育者“燃燒了自己，照亮了學(xué)生”的蠟燭精神已被“照亮了學(xué)生，升華了自己”的新的教師境界所取代，但在教育活動(dòng)中教師對(duì)自身的改造與發(fā)展并不是這一特殊的實(shí)踐活動(dòng)的根本目的和本質(zhì)目的，而只能是派生目的，或是一種次級(jí)目的。

3．從教育的能量轉(zhuǎn)換來(lái)看。人類(lèi)一般的實(shí)踐活動(dòng)中的主客關(guān)系的能量轉(zhuǎn)換主要有物質(zhì)轉(zhuǎn)換(客體從主體那里獲取物質(zhì)能量，主體從客體化的實(shí)踐成果中獲取新的物質(zhì)形式及其能量的回報(bào))、信息轉(zhuǎn)換以及價(jià)值轉(zhuǎn)換三種形式；而這三種形式中，物質(zhì)轉(zhuǎn)換是其基本方式．沒(méi)有物質(zhì)的轉(zhuǎn)換，人類(lèi)的實(shí)踐活動(dòng)就不能維持，就不能發(fā)展。教育活動(dòng)中主客關(guān)系中的能量轉(zhuǎn)換則更多地表現(xiàn)為信息的轉(zhuǎn)換(包括知識(shí)與技能方面的信息能量)．教育活動(dòng)中，教師作為信息源發(fā)出信息，學(xué)生作為信息終端接受和處理信息，并轉(zhuǎn)化為自身的信息能量，教師目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)以學(xué)生有機(jī)消化和吸取教育者提供的信息，并不斷地充實(shí)和轉(zhuǎn)化到主體性發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力結(jié)構(gòu)中去作為標(biāo)志。

4．從教育的活動(dòng)結(jié)構(gòu)特性看。人類(lèi)一般的實(shí)踐活動(dòng)呈現(xiàn)的是單一結(jié)構(gòu)，如生產(chǎn)過(guò)程、實(shí)驗(yàn)過(guò)程都是主體的人與客體的生產(chǎn)和實(shí)驗(yàn)對(duì)象之間的單向線(xiàn)性結(jié)構(gòu)，但教育過(guò)程則呈現(xiàn)出一種復(fù)合結(jié)構(gòu)．，即教育過(guò)程中同時(shí)存在著教師主體指向?qū)W生客體的教活動(dòng)，學(xué)生主體指向教師以及教師所提供的教材、信息等客體因索的學(xué)活動(dòng)．教活動(dòng)和學(xué)活動(dòng)以師生雙方的信息交流以及教材為中介，在同一時(shí)間、空間及其同一情境中相互重疊、相互存在、互為前提，形成理論意義上的教育活動(dòng)。

5．從教育的主客關(guān)系的穩(wěn)定程度看。人類(lèi)一般的實(shí)踐活動(dòng)總是主客關(guān)系明晰、穩(wěn)定、可見(jiàn)度強(qiáng)，在特定的時(shí)空范疇內(nèi)不易變化，穩(wěn)定性能較好，而且這種穩(wěn)定性不僅表現(xiàn)在實(shí)踐活動(dòng)的靜態(tài)分析和總體特征上，而且也表現(xiàn)在動(dòng)態(tài)過(guò)程之中。而教育活動(dòng)的兩極實(shí)體都是具主體性的人，兩者在教活動(dòng)與學(xué)活動(dòng)的雙邊活動(dòng)中分別充當(dāng)著教育主體和學(xué)習(xí)主體，且在教育活動(dòng)中，教活動(dòng)與學(xué)活動(dòng)總是在對(duì)立統(tǒng)一中交替性的或是結(jié)構(gòu)性的居于活動(dòng)的中心地位、變換著活動(dòng)的主體性角色。如在教師講授、評(píng)析時(shí)，教育活動(dòng)中的主體性角色傾斜于教師，教師居于活動(dòng)的中心地位，教活動(dòng)凸現(xiàn)于教育活動(dòng)之中，但在學(xué)生質(zhì)疑、訓(xùn)練、作業(yè)時(shí)，教育活動(dòng)中的主體性角色則傾斜于學(xué)生，學(xué)生則居于活動(dòng)的中心地位，學(xué)習(xí)活動(dòng)凸現(xiàn)于教育活動(dòng)之中。據(jù)之，教育主客關(guān)系在動(dòng)態(tài)過(guò)程中并不是穩(wěn)定不變的，它隨著教育活動(dòng)中教育內(nèi)容、教育環(huán)節(jié)、教育形式、教育因素的變化而發(fā)生變化，隨著教育活動(dòng)中雙邊活動(dòng)的主導(dǎo)性角色的變換而變換。事實(shí)上，在不同的學(xué)科教育中(如語(yǔ)文、歷史與美術(shù)、體育)，在不同的教育內(nèi)容中(如以理解為主的內(nèi)容與以操作為主的內(nèi)容)，在不同的課的類(lèi)型中(如新授課與作業(yè)課)，教育活動(dòng)中的主客關(guān)系總存在著較大的差異；決不可用單一的“教師主體—學(xué)生客體”或單一的“學(xué)生主體——教師客體”來(lái)一以概之。只有用教育活動(dòng)中主客關(guān)系的互動(dòng)性才能更科學(xué)地解釋這一現(xiàn)象，揭示這一規(guī)律。

6.從教育的對(duì)象性關(guān)系的均衡性看。對(duì)象性關(guān)系是一切可以作為對(duì)象的對(duì)象之間的關(guān)系。對(duì)象性關(guān)系是包括動(dòng)植物在內(nèi)的一切存在物互為對(duì)象的關(guān)系．自然界存在物所構(gòu)成的對(duì)象性關(guān)系的性質(zhì)是多種多樣的，均衡的對(duì)象性關(guān)系的兩個(gè)對(duì)象之間或互為表征，或互為目的，或互為因果；或互為依賴(lài)，不均衡的對(duì)象性關(guān)系的雙方則包含著改造與被改造、蠶食與被蠶食、反映與被反映等性質(zhì)的關(guān)系．人類(lèi)實(shí)踐活動(dòng)中所結(jié)成的對(duì)象性關(guān)系一般來(lái)說(shuō)屬于后者。人類(lèi)實(shí)踐活動(dòng)中人與物質(zhì)世界的自然存在物構(gòu)成了并不均衡的對(duì)象性關(guān)系。自然存在物成為人類(lèi)改造和認(rèn)識(shí)的對(duì)象與目的，成為人類(lèi)實(shí)踐活動(dòng)對(duì)象化的載體和始基，人類(lèi)可以獨(dú)立于某個(gè)自然對(duì)象物之外而存在。而教育活動(dòng)所構(gòu)成的對(duì)象性關(guān)系顯得持別復(fù)雜。有物質(zhì)層面、知識(shí)層面、主體際層面的多重對(duì)象性關(guān)系。教師與學(xué)生所構(gòu)成的主體際關(guān)系是教育活動(dòng)中對(duì)象性關(guān)系體系中的主體部分。但教師與學(xué)生所構(gòu)成的對(duì)象性關(guān)系就其均衡性來(lái)說(shuō)，既有均衡的一面，又有不均衡的一面。一方面，教師和學(xué)生是構(gòu)成教育活動(dòng)的兩極主體，他們?nèi)烁衿降?、活?dòng)互依，相互作用、相互依存于教育活動(dòng)之中，形成教育活動(dòng)的師生互動(dòng)特性，誰(shuí)也離不開(kāi)誰(shuí)，誰(shuí)也缺不了誰(shuí)，否則就不能實(shí)施教育活動(dòng)，由此而體現(xiàn)出師生對(duì)象性關(guān)系的均衡性。但另一方面，在師生對(duì)象性關(guān)系的目的持性、主體特性上并不均衡，教師把自己的教育對(duì)象——學(xué)生的改造、發(fā)展、提高、變化視為自己的的，把學(xué)生素質(zhì)的提高、主體性的發(fā)展視為“自己的本質(zhì)力量的現(xiàn)實(shí)”，成為一種自身本質(zhì)力量的確證，把自己的內(nèi)在需要、高級(jí)需要外化于學(xué)生，而與此同時(shí)，學(xué)生并不視教師為目的，并不視教師為自己改造的對(duì)象，只是視為自己模仿、學(xué)習(xí)的對(duì)象，視為自己認(rèn)識(shí)的對(duì)象，視為自己學(xué)習(xí)活動(dòng)的主導(dǎo)者和推動(dòng)力量．教師對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，更具有的是工具性?xún)r(jià)值，而不是目的性?xún)r(jià)值；更多的是導(dǎo)引性因素，而不是目標(biāo)性因素。

二、教育的雙主體性及其兩者的協(xié)同

由于教師和學(xué)生所構(gòu)成的對(duì)象性關(guān)系的兩極實(shí)體均是具主體性的人，因此，以師生互動(dòng)為持征的教育活動(dòng)中，教師主體性與學(xué)生主體性同時(shí)存在，相互依附，并共處于一個(gè)統(tǒng)一體中。這不僅是理想的，而且也是現(xiàn)實(shí)的；不僅是必要的，而且也是本質(zhì)的。

在教育活動(dòng)中，教師的主體性主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：(1)教師是教育活動(dòng)的設(shè)計(jì)者，教師在組織教育活動(dòng)之前必須理解教育目標(biāo)，認(rèn)識(shí)教育對(duì)象，鉆研教育內(nèi)容，選擇教育方法，設(shè)計(jì)教育程序；(2)教師是教育活動(dòng)的組織者，從教育活動(dòng)的開(kāi)始到教育活動(dòng)的結(jié)束，教師總是要充分組織各種教育因素、各種教育影響和各種教育資源，組織教育對(duì)象進(jìn)行活生生的教育活動(dòng)，必須把具主體性的學(xué)生組織起來(lái)，充分發(fā)揮學(xué)生積極、能動(dòng)的主體性因素，并協(xié)調(diào)多種因素之間的關(guān)系，保證教育活動(dòng)的順利進(jìn)行，保證教育任務(wù)的完成和教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)．(3)教師是教育活動(dòng)過(guò)程中的主導(dǎo)者，在活動(dòng)過(guò)程中，一方面，教師采用一定的教育方法對(duì)教育內(nèi)容進(jìn)行一定的講授、示范、指導(dǎo)，促使學(xué)生內(nèi)化和運(yùn)用知識(shí)，并對(duì)學(xué)生提出適當(dāng)?shù)膯?wèn)題，布置一定的作業(yè)，讓學(xué)生自主、能動(dòng)地回答和完成，另一方面，教師還要根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的情境、狀態(tài)、方式、結(jié)果，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)中存在的問(wèn)題，根據(jù)學(xué)生的困惑和質(zhì)疑，矯正自己的教育方法，引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)方向、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)需要，從而使整個(gè)教育過(guò)程向著有利于教育任務(wù)完成、教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的方向發(fā)展．在教育活動(dòng)中，教師既要把教材、教法、教育環(huán)境、教育因素作為自己的認(rèn)識(shí)客體，又要把具主體性的學(xué)生主體性的發(fā)揮狀況、主體性的發(fā)展程度作為自己的認(rèn)識(shí)客體；既要在教育內(nèi)容的傳授中凸現(xiàn)自己的主體性，又要在教育對(duì)象的主體性開(kāi)發(fā)與培養(yǎng)中凸現(xiàn)自己的主體性，從而充分表現(xiàn)出教師這一教育實(shí)踐主體的主體性待征。

在教育活動(dòng)中，學(xué)生的主體性主要表現(xiàn)在這樣三方面：(1)學(xué)生對(duì)教師的主體性作用、屬性、功能進(jìn)行主體性的選擇．學(xué)生可以對(duì)不認(rèn)同的教師的講授選擇排斥的狀態(tài)，采取自己不聽(tīng)講、自己看其他讀物、搞惡作劇、趴在桌上打瞌睡等方式排斥教師教育的主體性作用，從而凸現(xiàn)自己的主體性選擇。學(xué)生可以對(duì)教師講授的內(nèi)容根據(jù)自己是否感興趣、聽(tīng)得懂、根據(jù)自己簡(jiǎn)單的價(jià)值判斷對(duì)教師的主體性作用進(jìn)行內(nèi)容性的選擇，如教師講得生動(dòng)有趣、內(nèi)容淺顯易懂，學(xué)生則選擇積極主動(dòng)的狀態(tài)聽(tīng)講，時(shí)而全神貫注，時(shí)而聚精會(huì)神。一旦教師的講解不夠生動(dòng)、形象，無(wú)法喚起學(xué)生的興奮和集中注意狀態(tài)，則學(xué)生會(huì)選擇消極、被動(dòng)的聽(tīng)課狀態(tài)，教師的講授有時(shí)則會(huì)變成學(xué)生自主想象、自主活動(dòng)的伴奏曲。還有一些學(xué)生認(rèn)為某門(mén)課對(duì)自己的升學(xué)、提高、發(fā)展不重要，或認(rèn)為某門(mén)課的某個(gè)部分、章節(jié)的內(nèi)容并不重要，根據(jù)自己的價(jià)值判斷對(duì)某門(mén)科目、某個(gè)教師、某個(gè)時(shí)期的講授予以?xún)r(jià)值性的排斥和選擇，從而表現(xiàn)出自己的主體性。(2)學(xué)生對(duì)教師的主體性作用信息的破譯與轉(zhuǎn)化。教育活動(dòng)中學(xué)生要通過(guò)自己的主體性集中和組織自己的心向系統(tǒng)去傾聽(tīng)、去理解、去接納教師發(fā)出的教育指令和教育信息，并且要運(yùn)用自己原有的知識(shí)體系和認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)對(duì)教育指令相信息中那些并不熟悉和相容的知識(shí)予以破譯，以達(dá)到理解、消化和吸收的狀態(tài)，并充分調(diào)動(dòng)自己的主體性因素將這些信息和知識(shí)與自己原有的知識(shí)體系和認(rèn)知結(jié)構(gòu)打通和融泄，以?xún)?nèi)化為自己的新的信息和知識(shí)能量；進(jìn)而形成新的知識(shí)體系和認(rèn)知結(jié)構(gòu)．沒(méi)有學(xué)生的主體性，教育活動(dòng)的實(shí)施、教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)也是不可能的．(3)學(xué)生對(duì)教師的主體性作用的借鑒、創(chuàng)造與超越．教育活動(dòng)中，學(xué)生的主體性作用并不僅僅是被動(dòng)的主體性反映，而是具有其積極的、主觀能動(dòng)性的主體性反映。對(duì)教師的教育信息和教育指令，主體性發(fā)揮得好的學(xué)生會(huì)由此產(chǎn)生一定的聯(lián)想和創(chuàng)造，會(huì)從教師的主體性作用的信息和方式中獲取操作悟性，進(jìn)而對(duì)教師的信息與指令產(chǎn)生批判性的、創(chuàng)造性的、發(fā)展性的以至超越性的能動(dòng)反映方式，通過(guò)自己對(duì)某個(gè)知識(shí)疑問(wèn)的產(chǎn)生，對(duì)某個(gè)問(wèn)題新的想法的形成，對(duì)某個(gè)作業(yè)新的思路的出現(xiàn)表現(xiàn)出來(lái)．因此，教育活動(dòng)中出乎教師意料之外的學(xué)生質(zhì)疑，學(xué)生的創(chuàng)造與發(fā)明，學(xué)生的一題多解；一題多議都是學(xué)生對(duì)教師的主體性作用的借鑒、創(chuàng)造與超越的結(jié)果，是學(xué)生的主體性充分發(fā)揮與發(fā)展的明證。值得一提的是，學(xué)生對(duì)教師主體性作用的借鑒、創(chuàng)造與超越并不僅僅限于教師的主體性作用的信息指令的內(nèi)容范圍，包括教師神情、姿勢(shì)、語(yǔ)言的速度、板書(shū)、與學(xué)生交往互動(dòng)的模式在內(nèi)的教師主體性作用的方式、形態(tài)等外在表現(xiàn)形式常常也是學(xué)生借鑒、創(chuàng)造與超越的對(duì)象．學(xué)生對(duì)教師主體性作用的內(nèi)外表現(xiàn)內(nèi)容與方式的借鑒、創(chuàng)造與超越的過(guò)程，正是學(xué)生自身主體性得到開(kāi)發(fā)、得到喚醒的過(guò)程，也是學(xué)生主體性不斷呈現(xiàn)、變化和發(fā)展的過(guò)程。

教師主體性和學(xué)生主體性都是人類(lèi)主體所具有的類(lèi)特性、類(lèi)主體性的個(gè)體表現(xiàn)形式，但是；從根本上說(shuō)，教育中的教師主體性和學(xué)生主體性有著不同的性質(zhì)；教師是人類(lèi)特殊的實(shí)踐活動(dòng)中的實(shí)踐主體，教師主體性具有人類(lèi)實(shí)踐主體性的特征，以外化的實(shí)踐目的和自身的發(fā)展相統(tǒng)一，是實(shí)踐主體性和發(fā)展主體性相統(tǒng)一的、人類(lèi)職業(yè)角色分配中的以教育實(shí)踐性為特征的個(gè)體主體性。而學(xué)生則是未成熟主體，處于人類(lèi)類(lèi)主體性與個(gè)體主體性相融合的過(guò)程和階段，是人類(lèi)活動(dòng)中的認(rèn)識(shí)主體和發(fā)展主體，以認(rèn)識(shí)的目的和自身的發(fā)展相統(tǒng)一。因此，學(xué)生主體性是認(rèn)識(shí)主體性和發(fā)展主體性相統(tǒng)一的、人類(lèi)個(gè)體性生成與發(fā)展過(guò)程之中以認(rèn)識(shí)發(fā)展性為特征的個(gè)體主體性。

雖然教師與學(xué)生分別具有各自的個(gè)體主體性特征，但二者又都是教育活動(dòng)系統(tǒng)意義上的活動(dòng)主體．因此，教師主體性與學(xué)生主體性這兩種個(gè)體主體性在教育活動(dòng)的時(shí)空狀態(tài)下不再僅僅具有個(gè)體主體性的色彩，而且更多的體現(xiàn)出一個(gè)教育活動(dòng)聯(lián)合體中的群體主體性和活動(dòng)主體性，而這種聯(lián)合體中的群體主體性和活動(dòng)主體性則集中表現(xiàn)在教師主體性與學(xué)生主體性這兩種個(gè)體主體性的協(xié)同、融合、統(tǒng)一上。這種個(gè)體主體性的協(xié)調(diào)統(tǒng)一與人類(lèi)發(fā)展歷史上經(jīng)歷的集群主體性的協(xié)調(diào)統(tǒng)一是不同的．即使原始社會(huì)，人類(lèi)集群主體性也極其有限，相當(dāng)程度上聽(tīng)命于超生命主體的擺布，在超生命、超經(jīng)驗(yàn)主體的羽翼下進(jìn)行著極其有限的主體性活動(dòng)，人類(lèi)進(jìn)入階級(jí)社會(huì)后，集群主體性轉(zhuǎn)化為以奴隸主貴族為主體、為代表的個(gè)體性，人類(lèi)個(gè)體主體性的發(fā)展與人類(lèi)個(gè)體主體性間的和諧、協(xié)同相差甚遠(yuǎn)。人類(lèi)社會(huì)中不同階層、不同角色、不同個(gè)體的個(gè)體主體性產(chǎn)生了巨大的對(duì)抗性、排斥性和發(fā)展差異性。在人類(lèi)所結(jié)成的主體際關(guān)系中，一方個(gè)體主體性的發(fā)展往往以另一方個(gè)體主體性的蒙昧、沉沒(méi)為代價(jià)，有時(shí)一部分成員對(duì)另一部分成員的個(gè)體主體性的剝奪甚至是暴力的、強(qiáng)制的、野蠻的，而與此同時(shí)，這一部分人的個(gè)體主體性卻被發(fā)展到極致，以致超脫和違背人性。由此可說(shuō)，人類(lèi)階級(jí)社會(huì)的發(fā)展史是人類(lèi)個(gè)體主體性相發(fā)展、相排斥、相對(duì)抗的歷史。因此，在現(xiàn)代的文明社會(huì)里，我們所需要弘揚(yáng)的既不是相互剝奪性的個(gè)體主體性；也不是相互排斥性的個(gè)體主體性。而應(yīng)是更高層面上人類(lèi)個(gè)體主體性之間相通、相融的個(gè)體主體性，而應(yīng)是具有人類(lèi)類(lèi)特性的個(gè)體主體性。這就是人類(lèi)共居于一個(gè)家園，人類(lèi)每個(gè)個(gè)體的主體性都應(yīng)得到尊重和呵護(hù)，都應(yīng)該以不損害、不違背他人具有人性依據(jù)、社會(huì)依據(jù)和法律依據(jù)的個(gè)體主體性·，人類(lèi)個(gè)體主體性應(yīng)當(dāng)圍繞人類(lèi)的共同目標(biāo)、共同理想、共同利益而展開(kāi)、而發(fā)展．在這一點(diǎn)上，以教師主體性和學(xué)生主體性?xún)煞N個(gè)體主體性融合于教育活動(dòng)過(guò)程為標(biāo)志的個(gè)體主體性間的協(xié)同與融合更可昭然于天下。它不是原始社會(huì)中個(gè)體主體性處于朦朧、膚淺、無(wú)意識(shí)和本能狀態(tài)中運(yùn)用外力導(dǎo)致結(jié)成的群體主體性，也不是階級(jí)社會(huì)中那種普通的、對(duì)立的狀態(tài)中，由于利益沖突、目標(biāo)相悖導(dǎo)致的極端個(gè)體主體性和蒙昧個(gè)體主體性。這是因?yàn)榻逃顒?dòng)中教師的個(gè)體主體性與學(xué)生的個(gè)體主體性的發(fā)揮都是為了一個(gè)共同的目標(biāo)——學(xué)生的發(fā)展。因此，教師主體性與學(xué)生主體性是既對(duì)立又統(tǒng)一的。教師主體性的發(fā)揮是為了學(xué)生主體性的發(fā)展，學(xué)生主體性的發(fā)展更多地依賴(lài)于教師主體性的引導(dǎo)上，而學(xué)生的主體性發(fā)揮、發(fā)展又可促進(jìn)教師主體性的發(fā)揮和發(fā)展。在兩個(gè)主體性的相互作用之中，學(xué)生不斷得到改造、進(jìn)化和發(fā)展，教師不斷得到充實(shí)、豐富和提高，雙方共處于一個(gè)和諧、協(xié)同的活動(dòng)統(tǒng)一體中。因此，我國(guó)古代著名教育家孔子所揭示的“教學(xué)相長(zhǎng)”的原理在教育的雙主體性相互作用規(guī)律中可以得到詮釋和印證．

三、教育的“雙主體性說(shuō)”的理論與實(shí)踐意義

教育的主客體關(guān)系問(wèn)題一直是教育主體性問(wèn)題研討的主要論題之一。近年來(lái)已經(jīng)形成了“教師主體論”、“學(xué)生主體論”、“師生雙主體論”、“教師、學(xué)生、教材三主體論”、“主導(dǎo)主體淪”、“互主體論”等一些主要觀點(diǎn)。這些觀點(diǎn)及其研究方法的共同特點(diǎn)是試圖在各自對(duì)教育、對(duì)主客體關(guān)系范疇的理解基礎(chǔ)上尋找教育主客關(guān)系中的某個(gè)“格式”，給教育構(gòu)成的諸要素貼上諸如“主體”、“非主體”的標(biāo)簽，讓教師和學(xué)生在現(xiàn)實(shí)的教育活動(dòng)中重新確定座次，以此作為主體性教育“形式審查”的主要理論依據(jù)。這種源于階級(jí)劃分年代的“定性”思維固然使教師和學(xué)生在不同的理論觀點(diǎn)的洗禮中經(jīng)受著不同位置角色的考驗(yàn)，在激發(fā)教育主體性的討論，推動(dòng)教育實(shí)踐中有著重要的作用。然而，它與傳統(tǒng)的“教師中心說(shuō)”、“兒童中心說(shuō)”相比并無(wú)更新的理論價(jià)值，也缺乏方法論上的創(chuàng)新。目前，很有必要從新的視野和角度研究教育的主客體關(guān)系問(wèn)題，以推進(jìn)主體性教育的理論與實(shí)踐。

教育的“雙主體性說(shuō)”，它超越了標(biāo)簽式的教育主客體關(guān)系的論爭(zhēng)。把視野轉(zhuǎn)向教育活動(dòng)中人的主體性，把培養(yǎng)和發(fā)揮人的主體性看成是教育的基本規(guī)律和根本目標(biāo)。教育活動(dòng)中存在著兩類(lèi)具主體性的個(gè)體——教師和學(xué)生，他們是教育活動(dòng)中具主體性的主客體。從嚴(yán)格意義上講，作為一般性社會(huì)存在的、并不進(jìn)入教育活動(dòng)過(guò)程和狀態(tài)的教師和學(xué)生只是潛在的、可能的教育主客體，只有他們進(jìn)入教育的活動(dòng)領(lǐng)域，構(gòu)成實(shí)質(zhì)性的互動(dòng)關(guān)系，教師和學(xué)生所結(jié)成的對(duì)象性關(guān)系才具有主客體關(guān)系的性質(zhì)。而教育中的主客體關(guān)系并不是簡(jiǎn)單的，而是復(fù)雜的，并不是籠統(tǒng)的，而應(yīng)該是具體的，應(yīng)當(dāng)從教育的類(lèi)型、過(guò)程、環(huán)節(jié)、內(nèi)容和諸多因素的具體分析中去辨別、去認(rèn)識(shí)教育主客關(guān)系問(wèn)題，而認(rèn)識(shí)教育主客關(guān)系的目的，則在于發(fā)現(xiàn)和發(fā)揮教育活動(dòng)中的人的主體性，在于展開(kāi)和發(fā)展人的主體性。研究教育中的“單主體”、“雙主體”、“共同主體”本身并不是目的，本身并不重要，更重要的是研究教育活動(dòng)的主體人的主體性，研究教育中個(gè)體主體性所具有的“實(shí)踐主體性”、“活動(dòng)主體性”、“發(fā)展主體性”的特征。因此，立足于主體性教育的制高點(diǎn)上，關(guān)注教育活動(dòng)中人的主體意識(shí)、主體精神、主體的創(chuàng)造性，主體的能動(dòng)性，研究和探親教育中人的主體性和發(fā)展性，建構(gòu)和發(fā)展學(xué)生主體性，這是現(xiàn)代教育思想發(fā)展的必然結(jié)果，反映了人類(lèi)對(duì)教育的現(xiàn)代特性、對(duì)人的本質(zhì)屬性認(rèn)識(shí)的升華。

教育的“雙主體性說(shuō)”，強(qiáng)調(diào)教育活動(dòng)中最本質(zhì)、最關(guān)鏈、也是最重要的“主體性協(xié)同”，這就使得教育主客關(guān)系的問(wèn)題進(jìn)入到更現(xiàn)實(shí)、更深刻的研究層面上。教育的“雙主體性說(shuō)”并不只關(guān)注教育的“主——客”關(guān)系結(jié)構(gòu)，而且關(guān)注教育的“主——主”關(guān)系結(jié)構(gòu)，力求教育的“主——客”關(guān)系結(jié)構(gòu)與教育的“主——主”關(guān)系結(jié)構(gòu)所形成的雙重構(gòu)架在教師主體性和學(xué)生主體性充分而協(xié)同的發(fā)揮、發(fā)展中達(dá)到目標(biāo)上的一致性和功能上的統(tǒng)一性，從而使教育活動(dòng)的整體性能體現(xiàn)出穩(wěn)定、和諧、協(xié)同的特征。這里的“主體性協(xié)同”和前蘇聯(lián)教育家們所倡導(dǎo)的“合作教育學(xué)”有其共同點(diǎn)，也有其區(qū)別點(diǎn)。兩者都強(qiáng)調(diào)師生在教育關(guān)系上的“合作”、“協(xié)同”，強(qiáng)調(diào)雙方的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。但“合作教育學(xué)”則更多地是從教師和學(xué)生共同建構(gòu)教育的樂(lè)園，以使學(xué)生樂(lè)于學(xué)習(xí)的思想基點(diǎn)出發(fā)。其區(qū)別在于教育的“雙主體性說(shuō)”更多的是從主體性發(fā)展的目的和意義上，從教師和學(xué)生這兩種具主體性的個(gè)性主體性在同一活動(dòng)范疇中的協(xié)調(diào)和統(tǒng)一上提出的，著眼于師生雙方的主體性特征，更多地強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體性的開(kāi)發(fā)和發(fā)展，強(qiáng)調(diào)教師主體性與學(xué)生主體性的協(xié)調(diào)和統(tǒng)一。此外，現(xiàn)代教育與傳統(tǒng)教育最根本的不同也莫過(guò)于教師主體性和學(xué)生主體性的協(xié)同上。在現(xiàn)代意義的教育境界中，教師的主體性與學(xué)生的主體性并不是相互對(duì)立、相互排斥，而是相互兼容、相互融合，并把教師的主體性的發(fā)揮納入到學(xué)生主體性發(fā)展的軌道；形成學(xué)生主體性發(fā)展目標(biāo)指導(dǎo)下的、教師主體性主導(dǎo)之中的雙主體性的協(xié)調(diào)與統(tǒng)一性。目前，我國(guó)教育實(shí)踐中存在的主要問(wèn)題就是教師在教育教學(xué)中將自己的主體性作用與學(xué)生在學(xué)習(xí)上的主體作用完全對(duì)立起來(lái)，用滿(mǎn)堂灌、題海戰(zhàn)術(shù)、加班加點(diǎn)、教師一言堂等教師的單向傳導(dǎo)方式樹(shù)立教師的絕對(duì)權(quán)威，并輔以考試、批評(píng)、訓(xùn)斥、懲罰等力、法迫使學(xué)生被動(dòng)地接受教師的主體性作用，從而使學(xué)生的主體性無(wú)法在教育活動(dòng)中獲得展示和發(fā)展的途徑和機(jī)遇。對(duì)學(xué)生主體性的忽視在一定程度上埋沒(méi)和限制了學(xué)生主體性的發(fā)展，從而影響了學(xué)生發(fā)展目標(biāo)的達(dá)成與實(shí)現(xiàn)。這種狀態(tài)應(yīng)當(dāng)在新的主體性教育理念的認(rèn)識(shí)和弘揚(yáng)之下加以徹底改變。

教育的“雙主體性說(shuō)”還整合了教育活動(dòng)中的教活動(dòng)與學(xué)活動(dòng)兩個(gè)方面，把教與學(xué)的對(duì)立與統(tǒng)一轉(zhuǎn)化到師生主體性的互動(dòng)特性中來(lái)。由于教育活動(dòng)中同時(shí)存在著相互作用和反作用的教活動(dòng)與學(xué)活動(dòng)，使得這一特殊的實(shí)踐活動(dòng)在結(jié)構(gòu)關(guān)系上顯得復(fù)雜而多變。事實(shí)上，教育活動(dòng)中的教活動(dòng)與學(xué)活動(dòng)猶如一個(gè)硬幣的正反兩面一樣，當(dāng)我們把它水平放置時(shí)無(wú)論哪一面故在上面，我們都只能看到硬幣的一面和周邊，當(dāng)我們把它垂直放置時(shí)，如果我們是側(cè)視，那我們得到的結(jié)果與水平放置時(shí)的俯視效果相差無(wú)幾，但如果我們用俯視的方法觀測(cè)垂直放置的硬幣，那我們就會(huì)洞察硬幣的兩面性，會(huì)對(duì)硬幣的兩個(gè)面的關(guān)系有更全面、更深刻的透視與把握．對(duì)教育活動(dòng)的觀察和分析同樣也必須研究觀察和分析的方法、角度，講究教育活動(dòng)的參照系統(tǒng)。我們只有將教育活動(dòng)擱置在立體的界面上，而不僅僅是某個(gè)平面上，并運(yùn)用更高的視域，更好的視角來(lái)觀察和把握它，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣一個(gè)簡(jiǎn)單的事實(shí)：教育活動(dòng)是教師和學(xué)生兩者主體性互動(dòng)的統(tǒng)一體，它的兩面分別寫(xiě)著“教師主體性”與“學(xué)生主體性”的宣言。教育活動(dòng)就其本質(zhì)來(lái)說(shuō)是教師主體性與學(xué)生主體性的互動(dòng)，教育活動(dòng)的成效如何，取決于兩者主體性互動(dòng)中的有效性和最優(yōu)化。

教育的“雙主體性說(shuō)”并不否認(rèn)雙主體性之間質(zhì)的差異以及雙主體性最優(yōu)化互動(dòng)中不均衡態(tài)勢(shì)(包括教師主體性的主導(dǎo)色彩)。教師主體性在學(xué)生主體性的發(fā)展、發(fā)揮中起外在的引導(dǎo)、指導(dǎo)作用，處于主導(dǎo)地位，學(xué)生主體性的發(fā)展、發(fā)揮是教師主體性發(fā)揮的目的和動(dòng)因，是學(xué)生自我發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)因和根本動(dòng)力。兩者互動(dòng)的方式和協(xié)調(diào)中的不均衡特性取決于教育對(duì)象的年齡特征、身心發(fā)展?fàn)顩r、教育內(nèi)容以及教育活動(dòng)的類(lèi)型與任務(wù)等。如在不同的教育層次、不同的年級(jí)，學(xué)生的主體性特征就有很大不同，幼兒教育階段、小學(xué)教育階段，學(xué)生的主體性發(fā)展很不充分，處于主體性發(fā)展的基礎(chǔ)時(shí)期。但這并不能說(shuō)幼兒、小學(xué)生就沒(méi)有主體性，這些也并不影響教育的雙主體性特征的客觀性與普退性，只不過(guò)在其教育階段，教師主體性和學(xué)生主體性的協(xié)調(diào)統(tǒng)一方式有其特殊性。這些，為教育的“雙主體性說(shuō)”增添了更加豐富的內(nèi)容，提出了更高的要求。因此，在教育實(shí)踐中，遵循和堅(jiān)持教育的“雙主體性”規(guī)律與原則，一定要從對(duì)教師和學(xué)生雙方主體性的認(rèn)識(shí)入手，根據(jù)學(xué)生主體性發(fā)展的狀況、目標(biāo)、任務(wù)，結(jié)合教育內(nèi)容、教育形式、教育方法、教育途徑等因素。設(shè)計(jì)和確定教師和學(xué)生主體性互動(dòng)的最優(yōu)化方案，努力使教育活動(dòng)在雙主體性的最優(yōu)化互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體性發(fā)展的教育目標(biāo)和任務(wù)。