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一、優(yōu)化師資隊伍是我國基礎教育改革的關鍵

（一）基礎教育新課程改革對教師提出了新要求

新課程具有時代性、基礎性、開放性和綜合性等特點[2]。毫無疑問，這些新特點將在教育理念、教學能力和知識構成等方面對實施新課程的教師提出新的挑戰(zhàn)。在新課程的實施過程中，教師的課堂教學將更加強調過程而不是內容，教師對教學內容的選擇也更加傾向于以學生的興趣為出發(fā)點，教師的教學方式也更加注重啟發(fā)式、體驗式和探索式。在新課程背景下，教師在教學方面要實現這些轉變，必須具備更高的綜合素質，尤其要具備一定的教學研究能力。因此，這次基礎教育課程改革必然要求教師從課程的執(zhí)行者向課程的研究者和開發(fā)者轉變。眾所周知，課程開發(fā)要求教師在先進教育理念的指導下，能夠準確地分析社會和學生的發(fā)展需求，靈活地設計和實施各項教學活動。這也就是說，教師除了具備基本的教學技能和合理的知識結構之外，一定的教學研究能力也是必不可少的。教學研究對于教師是一種理性的教學實踐過程，要求教師在教學過程中從新的角度去看待教學問題，對教學理論有更深層次的理解和運用[3]。教師只有深刻把握新課程的內涵，以研究者的眼光去分析教學中存在的新問題，才能真正落實新課程理念，促進新課改的順利實施。

（二）我國基礎教育教師隊伍的現狀

著名課程改革專家富蘭曾經說過：“教育變革的實施取決于教師的所思和所為，就這么簡單，也這么復雜?！敝赃@么簡單，是因為這個道理簡單明了，無需多言；之所以如此復雜，是因為教師在教育變革中的適應與改變并不容易[4]。目前，基礎教育改革中遇到的困難一定程度上來自教師無法適應新課改對他們提出的新要求。我國基礎教育教師隊伍的現狀確實不令人樂觀，教師群體的素質普遍偏低。2010年《中國教育統計年鑒》的數據顯示：普通高中專任教師中，研究生僅占3.6%；普通初中專任教師中，研究生比例僅為0.64%，?？粕壤哌_34%，甚至部分教師是高中及高中以下學歷[5]。具體到各省師資情況，以甘肅為例：甘肅省現有普通中學專任教師8.27萬人，其中，初中專任教師6.41萬人，學歷合格率84.80％；高中專任教師1.86萬人，學歷合格率56.59％。值得特別一提的是，甘肅省農村地區(qū)還有2萬5千多名代課教師[6]。雖然學歷并不代表一切，但是學歷能在一定程度上反映了教師的教育理論水平和教學研究能力，能間接反映出教師的綜合素質。從以上數據可以看出，我國基礎教育教師的整體學歷偏低，教師們的綜合素質普遍不高，難以應對新課程改革提出的新要求。從以上三個方面的論述可知，一支數量充足的高素質教師隊伍是加快基礎教育發(fā)展的關鍵。目前，我國基礎教育教師隊伍急需得到優(yōu)化，教師隊伍中那些文化水平不高，不具備教師資格的人員必須盡快堅決辭退?？傊?，進一步優(yōu)化我國基礎教育教師隊伍以服務于基礎教育改革，勢在必行。

二、幾個發(fā)達國家基礎教育的師資要求情況

古人云：“它山之石，可以攻玉。”了解發(fā)達國家基礎教育的師資要求情況，對優(yōu)化我國基礎教育教師隊伍無疑會有一定的啟發(fā)意義。

（一）關于教師來源的要求

在芬蘭，教師工作被認為是最有地位和吸引力的職業(yè)。每年大約5000名學生申請教育專業(yè)，僅有約10%被錄取到大學教育學院。芬蘭的師范生基本上是全國最優(yōu)秀的學生[7]。在加拿大，并不是所有學生都可以到師范院校就讀，只有成績排名占到前30%的學生才有資格申請[8]。芬蘭和加拿大都注重把好教師入口關，這樣可以把最優(yōu)秀的人才吸引到教師隊伍中來，從源頭上保證了教師的質量。

（二）關于教師培養(yǎng)的要求

日本教師職前教育特色是將教師職前培訓的教育實習分散到大學四年中進行。學生在實習過程中和實習結束后，一方面，要將在實習學校取得的實踐研究成果及時反饋給大學所在院系，另一方面，還要將最終研究結果在實習學校進行發(fā)表和交流[9]。芬蘭所有從事基礎教育的教師，都必須由綜合性大學采取“做中學”“研究性”的模式來培養(yǎng)[10]。這種模式培養(yǎng)出來的教師不僅具有廣博精深的教育學、教學法和學科課程的知識，而且最易于將理論與實踐緊密地聯系起來，熟練地運用理論知識解決日常教學問題，并在教學實踐工作中繼續(xù)自己的研究和創(chuàng)新。

（三）關于教師發(fā)展的要求

英國白皮書《兒童、學校和我們的未來》引入一種需要更新的“教學許可證”，其有效期為5年。5年期滿時，證書持有者如果通過了一系列審查，方可使證書再次有效，否則，就會面臨失去教學許可證進而失去教學資格的危險[11]。近十年來，為了應對日本國內教育出現的各種新情況和變化，日本適時推出了強制性的教師資格更新制度，打破教師資格終身化，對教師資格證書的有效期進行定期審核和再授予，確保教師的資質能力能夠滿足新形勢的要求[12]。這種教師資格更新制度，有利于督促入職后的教師在教學實踐中不斷地提升自己的專業(yè)素養(yǎng)，以滿足新形勢的發(fā)展需求。

三、優(yōu)化我國基礎教育師資隊伍的若干建議

與發(fā)達國家相比，我國基礎教育教師隊伍在學歷水平和綜合素質方面仍然存在著相當大的差距。我現結合發(fā)達國家?guī)熧Y建設的經驗，就優(yōu)化我國基礎教育師資隊伍提出以下建議。

(一)完善教師準入制度

目前，我國關于教師準入的制度不完善，即教師入職“門檻”過低，教師資格認證機構對教師素質的考查手段不夠科學，認證過程不夠細致，很難做到真正的“擇優(yōu)上崗”。事實上，教師準入制度的不完善，導致很多人渾水摸魚進入教師行列。另外，國家教師資格考試本質上是專門為那些不具備規(guī)定的教師資格學歷的人員而設置的一種補償性考試，其本意是為教師隊伍招攬更多人才。然而，由于我國的各項法規(guī)制度還不健全，國家教師資格考試被某些地方教育行政部門不合理利用，成為其增加收入的手段?？梢哉f，國家教師資格考試制度的變質，在一定程度上間接降低了教師職業(yè)準入門檻，讓一些“偽師”“劣師”有機可乘，混進教師行列。學者楊隨軍指出：“2002年以前獲得教師資格的人員幾乎全部屬于‘自然過渡’，缺乏必要的專業(yè)水平鑒定和評估；而近三年對在校師范畢業(yè)生直接實行教師資格認定，更缺乏實際教育教學能力的考核測試和有力的監(jiān)督機制。”[13]以上種種跡象表明，目前我國的教師資格認定過程有點不太可靠，流于表面形式，可能導致教師質量大幅度縮水。因此，要優(yōu)化基礎教育教師隊伍，當務之急是要嚴格把好教師準入關，完善教師準入制度，從源頭上保證教師的質量。對于一些不合格的教師應堅決解聘，對于那些在特殊年代走上教師崗位的教師應進行合理安置，以提高教師隊伍的整體素質。

（二）轉變教師培養(yǎng)模式

我國目前的教師培養(yǎng)模式存在著強烈的學科本位傾向，注重系統的知識講授和技能訓練。在新時代教育理念的推動下，這種教育模式體系缺乏新意，不再適應時代要求。加之，目前師范院校畢業(yè)生的學習基礎良莠不齊，這將很難保證未來教師的質量。根據國外的教師教育經驗，教師培訓內容不但要與相關的教學實踐研究相結合，而且要以中小學教育教學的改革經驗和趨勢為重點。用學者龔森的話說，“培訓的內容應為相關的研究證明是必要的，既貼近中小學教育教學改革與創(chuàng)新的實際需要，又不失其前瞻性”[14]。因此，我國的基礎教育教師的培養(yǎng)很有必要從“學科本位”的模式轉向“研究型”的模式?！把芯啃汀钡慕處熍囵B(yǎng)模式要求，同等地看待學科專業(yè)課程與教育專業(yè)課程，盡可能地把教育學、心理學和教材教法等學科整合成幾門核心的綜合課程，努力培養(yǎng)教師的教育研究能力，為教師以后的行動研究打下扎實的基礎。

（三）實行教師終身教育制度

21世紀的社會將是一個學習化的社會。要教會學生終身學習的能力，教師自己首先要具備終身學習的愿望和能力。不可否認，教師的成長是一個循序漸進的過程，實行教師終身教育制度，提高教師的學歷層次，有利于教師教育能力和水平的進一步提高。教師的終身教育，是當今世界教育的主流和未來教育的方向。日新月異的科技進步和社會發(fā)展對教學內容不斷注入新的成分，因此，教師的知識結構要保持一成不變是不可能的。當然，實行教師終身教育制度必然要求打破終身制的教師資格期限，使教師資格證的有效期與教師后期的持續(xù)學習和發(fā)展掛鉤。我國目前終身有效的教師資格容易導致部分教師對學習深造產生懈怠心理，不利于激勵教師進一步成長。從某種意義上講，要進一步優(yōu)化我國基礎教育師資隊伍，應該實行教師終身教育制度，同時明確教師資格證書的有效期限，督促教師不斷提高自身的專業(yè)水平和教育科研能力，以適應新課程改革的需要。

四、結束語

教師質量是基礎教育發(fā)展的生命線。為進一步推進我國基礎教育改革，我們必須采取各種有效措施優(yōu)化師資隊伍，提高教師隊伍的整體素質。

作者：陽程單位：湖南省中南大學高等教育研究所