導(dǎo)語：英美教師解析與啟迪一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

本文作者：鄭鴻穎蔡其勇工作單位：四川師范大學(xué)

(一)強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)要求的綜合性和科學(xué)性英美兩國的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)全面涵蓋了教師發(fā)展所需的內(nèi)容。例如,在美國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中,對職前教師的標(biāo)準(zhǔn),美國全國教師教育認(rèn)證委員會除了涉及核心的學(xué)科知識之外,還包括教學(xué)策略、反思能力、教學(xué)技能、情境文化知識以及對學(xué)生的知識等。¹對入職教師的標(biāo)準(zhǔn),美國州際新教師評估與支持聯(lián)合會提出了十條核心要素:學(xué)科知識、學(xué)生學(xué)習(xí)、學(xué)生的多樣性、教學(xué)策略、學(xué)習(xí)環(huán)境、交流手段、教學(xué)計劃、評價策略、教師反思和專業(yè)發(fā)展、合作關(guān)系。º對在職教師的標(biāo)準(zhǔn),美國國家教師專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會提出的五條核心標(biāo)準(zhǔn)中涉及教師的學(xué)科知識、教師對學(xué)生的了解、教學(xué)管理能力、反思能力和通過學(xué)習(xí)共同體實現(xiàn)終身發(fā)展。»英國現(xiàn)行的《合格教師資格標(biāo)準(zhǔn)》(以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》)從教師“專業(yè)素質(zhì)”、“專業(yè)知識和理解”以及“專業(yè)技能”三個方面提出要求。其中,“專業(yè)素質(zhì)”包括“與兒童和年輕人的關(guān)系”、“職責(zé)與制度”、“交流與合作”、“個人的專業(yè)發(fā)展”等四項指標(biāo),要求教師能夠準(zhǔn)確地領(lǐng)悟并處理自己與所處社會的關(guān)系,包括對社會有責(zé)任感、對學(xué)生有期望、對同事有認(rèn)同感、對自身有價值感等。在“專業(yè)知識和理解”方面包括了“教與學(xué)”、“評價與監(jiān)督”、“學(xué)科與課程”、“讀寫算與信息通訊技術(shù)”,強(qiáng)調(diào)把理論知識運(yùn)用于實際教學(xué)。“專業(yè)技能”除要求教師具備“計劃”、“教學(xué)”、“評價、監(jiān)督和反饋”等傳統(tǒng)技能之外,還提出了進(jìn)行“教學(xué)反思”和“團(tuán)隊工作和合作”等新的要求。¼由此可見,英美兩國的標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)教師要具備廣博的通識知識、精深的學(xué)科專業(yè)知識、扎實的學(xué)科知識以及豐富的跨學(xué)科知識;在具備這些專業(yè)知識之外,還提倡培養(yǎng)反思型教師,要求教師能夠通過自我評估和團(tuán)隊合作提高自身綜合能力;同時,兩國的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)都把教師置身于一個開放的教育環(huán)境中,要求教師善于處理協(xié)調(diào)各種動態(tài)的社會關(guān)系,承擔(dān)對學(xué)生、社會、家庭以及自身發(fā)展的重要職責(zé)。這就為教師的專業(yè)發(fā)展提供了科學(xué)的、綜合的、完整的知識能力結(jié)構(gòu)體系。(二)突出教師專業(yè)發(fā)展的階段性和持續(xù)性從結(jié)構(gòu)上看,英美兩國的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展的階段性。如前所述,經(jīng)過30年的發(fā)展,美國教師教育已經(jīng)建立了分別由美國全國教師教育認(rèn)證委員會、美國州際新教師評估與支持聯(lián)合會、美國國家教師專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會制定的職前、入職和職后三位一體的教師專業(yè)認(rèn)證體系,美國優(yōu)質(zhì)教師證書委員會則對在職教師提出了更高的標(biāo)準(zhǔn),這種三位一體的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架詳細(xì)界定了美國教師終身發(fā)展的專業(yè)特征。英國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)展也體現(xiàn)了對教師專業(yè)發(fā)展持續(xù)性和系統(tǒng)性的逐漸關(guān)注,從20世紀(jì)80年代以來制定和不斷修改的《合格教師資格標(biāo)準(zhǔn)》一直強(qiáng)調(diào)教師入職的門檻;2000年以來,英國相繼出臺了教師職業(yè)生涯發(fā)展不同階段的若干標(biāo)準(zhǔn)。2007年頒布的新《標(biāo)準(zhǔn)》建立了覆蓋教師職業(yè)發(fā)展不同階段的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架,它以合格教師資格為初始標(biāo)準(zhǔn),把教師分成五個發(fā)展階段,包括合格教師資格標(biāo)準(zhǔn)(即職前教師標(biāo)準(zhǔn))、入職教師標(biāo)準(zhǔn)、入職后教師標(biāo)準(zhǔn)、優(yōu)秀教師標(biāo)準(zhǔn)和高級教師標(biāo)準(zhǔn)。這一結(jié)構(gòu)的形成為英國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系一體化的確立奠定了基礎(chǔ)。在內(nèi)容上,英美兩國的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為教師在職業(yè)發(fā)展的不同階段提出了不同要求,體現(xiàn)了標(biāo)準(zhǔn)的連續(xù)性和整體性。在關(guān)于學(xué)科知識的掌握上,美國四大教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對不同階段的教師提出的要求具有一定的持續(xù)性。例如,美國全國教師教育證證委員會要求職前教師“熟悉學(xué)科內(nèi)容,明白有效的教學(xué)策略”;美國州際新教師評估與支持聯(lián)合會對在職教師的要求則更加具體深入,要求教師“熟練掌握學(xué)科知識”,“熟悉并使用各種教學(xué)策略”,“善于利用有效的交流手段”等;美國優(yōu)質(zhì)教師證書委員會對職后教師提出了更高的標(biāo)準(zhǔn),要求他們具有“出色的專業(yè)化概念和領(lǐng)導(dǎo)水平”和“優(yōu)秀的教學(xué)實踐”。½同時,不同階段的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)有不同的側(cè)重點(diǎn)。比如對職前教師來說,“接受教學(xué)導(dǎo)師的監(jiān)督”是重點(diǎn)¾;而對于入職教師來說,具備“合作精神”、“交流手段”、“評價策略”等更為重要;¹而要成為優(yōu)秀教師,不僅要“致力于學(xué)生的發(fā)展和學(xué)習(xí)”,更要能夠“系統(tǒng)性地反思自己的行為”,并在“學(xué)習(xí)共同體”中獲得專業(yè)發(fā)展。º英國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)以《合格教師標(biāo)準(zhǔn)》為教師職業(yè)的最低準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn),之后每一個階段的要求都是建立在前一階段的基礎(chǔ)上,是前一階段標(biāo)準(zhǔn)的提升。»比如在對“一系列的教與學(xué),和行為管理策略”的要求上,合格教師要有“一定的知識和理解”;入職教師要有“較好的、最新的知識和理解”;入職后教師要具備“廣博的知識和理解”;優(yōu)秀教師需要能夠進(jìn)行“批評性的理解”;高級教師則要能“不斷強(qiáng)化以上各條標(biāo)準(zhǔn)”。由此可見,英國對教師專業(yè)發(fā)展各個階段都有明確的標(biāo)準(zhǔn),具有連續(xù)性的專業(yè)要求,反映了教師的知識和能力是隨經(jīng)驗的發(fā)展而不斷豐富提高的。處在不同職業(yè)發(fā)展階段的教師有不同的價值追求和內(nèi)在需要,因此,只有體現(xiàn)專業(yè)全程發(fā)展特點(diǎn)的標(biāo)準(zhǔn)體系才能支撐教師專業(yè)的持續(xù)性發(fā)展。正是由于有了對職前教師教育明確清晰的定位,英美兩國才有了對教師專業(yè)發(fā)展的全程規(guī)劃:職前教師教育不是終點(diǎn),而是長期專業(yè)發(fā)展進(jìn)程的開端。英美兩國把教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)貫穿于職前教育和整個教師從業(yè)生涯中,充分體現(xiàn)了兩國教育界對教師這一職業(yè)可持續(xù)發(fā)展特點(diǎn)的關(guān)注。(三)多元標(biāo)準(zhǔn)制度主體體現(xiàn)教師專業(yè)的社會性英美兩國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定的主體具有多元性,充分體現(xiàn)了教師專業(yè)的社會性。美國四大標(biāo)準(zhǔn)的制定主體都是由社會各界與教育相關(guān)的人員組成的,例如美國全國教師教育認(rèn)證委員會由33個全國性的專業(yè)性教育協(xié)會和公共組織組成;美國州際新教師評估與支持聯(lián)合會由美國各州實習(xí)教師、教師培訓(xùn)人員、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、州相關(guān)機(jī)構(gòu)人員組成;美國國家教師專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會的標(biāo)準(zhǔn)制定主體由一線教師、大學(xué)教授、專家、教師教育家以及該領(lǐng)域的相關(guān)專業(yè)人員組成;美國優(yōu)質(zhì)教師證書委員會的標(biāo)準(zhǔn)制定主體為名師、學(xué)者、教師教育專業(yè)、教育管理專家、校長和教育政策制定者。英國現(xiàn)行的《合格教師資格標(biāo)準(zhǔn)》由英國學(xué)校培訓(xùn)和發(fā)展司負(fù)責(zé)制定并修訂,制定者從2005年10月起在英格蘭各地進(jìn)行了為期半年的意見征詢活動,征詢范圍涉及中小學(xué)在職教師、實習(xí)教師、教育管理者和教育專家等,由教師教育機(jī)構(gòu)根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)制定教師教育方案,教育主管部門根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評價。從英美兩國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定主體的構(gòu)成來看,既有學(xué)校一線的教師和大學(xué)教授、教育專家,也有教育政策制定者和教育管理者,從實踐到理論,涵蓋了各個層面,確保了標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)實際和可操作性。由此可見,英美兩國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定整合了社會中眾多與教育相關(guān)人員的力量,充分發(fā)揮了他們各自的長處,這樣的標(biāo)準(zhǔn)更能反映教師專業(yè)的社會屬性。例如,英國《標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)教師交流與合作的專業(yè)素質(zhì),指出教師應(yīng)該“能夠和兒童、年輕人、同事、家長和監(jiān)護(hù)人進(jìn)行有效溝通”;在專業(yè)知識方面,強(qiáng)調(diào)教師對同事的認(rèn)同感,教師應(yīng)“知曉并理解承擔(dān)特定責(zé)任的同事的角色,包括承擔(dān)具有特殊教育需要、殘疾及有其它個別學(xué)習(xí)需要的學(xué)生責(zé)任的同事的角色”;在專業(yè)能力方面,強(qiáng)調(diào)教師通過對思維的反思,“能夠根據(jù)建議和反饋改進(jìn)教學(xué),樂于接受指導(dǎo)和幫助”,“把自身看作團(tuán)隊一員并為與同事共事提供機(jī)會,共享有效集體實踐的進(jìn)步成果”。¼同樣,美國四大全國性教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中也提到了教師與學(xué)生、教學(xué)導(dǎo)師之間的關(guān)系,以及通過學(xué)習(xí)共同體,利用有效的交流手段提高自身的專業(yè)水平。由此可見,英美兩國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)從社會建構(gòu)主義的角度描述了教師專業(yè)的特點(diǎn),指出教師的專業(yè)成長和發(fā)展必須是在與人交流和與社會交往的過程中實現(xiàn),同時教師與學(xué)生、同事以及社會之間是一種動態(tài)交互的關(guān)系。綜上所述,英美兩國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)通過科學(xué)地構(gòu)建教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)結(jié)構(gòu),追求全面發(fā)展的教師素質(zhì);通過設(shè)定教師專業(yè)的階段性,體現(xiàn)教師專業(yè)的連續(xù)性和終身性;通過整合社會教育相關(guān)合力,把通過反思和交流、進(jìn)行社會建構(gòu)的教師專業(yè)發(fā)展作為提升教師專業(yè)素質(zhì)的重要途徑。我國的教師專業(yè)化進(jìn)程才剛剛開始,需要多維度借鑒國外先進(jìn)經(jīng)驗,制定教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn),涵蓋教師的整個職業(yè)生涯,為教師的專業(yè)發(fā)展提供目標(biāo)和指導(dǎo)。

(一)建立科學(xué)的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)結(jié)構(gòu),以標(biāo)準(zhǔn)促發(fā)展教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系的建立需要對教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)加以定義。國外的研究普遍認(rèn)為教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)包括專業(yè)素質(zhì)、專業(yè)知識和專業(yè)技能三個方面。[5]其中,專業(yè)知識主要包括:學(xué)科知識、一般教學(xué)法知識、課程論知識、學(xué)科教學(xué)法知識、關(guān)于學(xué)生及其學(xué)習(xí)特點(diǎn)的知識、教育情境知識和教育目的與價值的知識。[6]而英美兩國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定就是以此為根據(jù)的。長期以來,我國的傳統(tǒng)教師教育片面強(qiáng)調(diào)學(xué)科專業(yè)知識和教學(xué)技能的傳授,如《教師資格條例》從學(xué)歷上強(qiáng)調(diào)了教師的專業(yè)學(xué)科知識,指出教師應(yīng)該具備相應(yīng)教育教學(xué)工作所需要的教育學(xué)、心理學(xué)等各類知識。¹同時,傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)主要以傳授具體的教學(xué)技能為主。然而隨著我國基礎(chǔ)教育新課程改革的推行,教育的定位也逐漸從重知識教育轉(zhuǎn)向重素質(zhì)教育,這就對教師素質(zhì)提出了更高的要求:教師不能一味單純地傳授知識,也不能只著眼于短期的應(yīng)試效果,而應(yīng)該適應(yīng)新課程改革的變化,積極實踐素質(zhì)教育。因此,借鑒英美教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn),我國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是一個包括教師專業(yè)素質(zhì)、專業(yè)知識以及專業(yè)技能的科學(xué)結(jié)構(gòu)體系,如此才能全面促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。在專業(yè)素質(zhì)上,要強(qiáng)調(diào)教師對社會的責(zé)任感,重視交流合作,促進(jìn)個人發(fā)展;在專業(yè)知識上,強(qiáng)調(diào)教師不僅要有扎實的教育專業(yè)知識,而且要有廣泛的跨專業(yè)知識,強(qiáng)調(diào)人本主義思想,促進(jìn)學(xué)生的全人發(fā)展;在專業(yè)技能上,不僅要全面發(fā)展教學(xué)技能,也要加強(qiáng)教師的反思能力合作精神以及組建學(xué)習(xí)共同體促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的能力。在這一教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的框架下,教師不再是被動的教書匠,他們將在教學(xué)中不斷充實自己,能動地進(jìn)行反思研究,主動探究知識,促進(jìn)創(chuàng)造性和批評性思維發(fā)展能力的進(jìn)一步提高,以滿足社會、學(xué)生以及自身發(fā)展的需要。(二)建立一體化的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系,確保教師專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展通過上述分析,英美兩國制定的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)真正遵循了教師發(fā)展的階段性特點(diǎn),確保了教師專業(yè)發(fā)展的連續(xù)性。而在我國,由于缺乏對教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的階段性規(guī)范,傳統(tǒng)的教師評價在追求具體的評價標(biāo)準(zhǔn)時進(jìn)入了誤區(qū),評價標(biāo)準(zhǔn)被統(tǒng)一化,忽視了教師在不同發(fā)展階段的差異性。[7]如初入職的教師和專家型教師在專業(yè)素質(zhì)、專業(yè)知識和技能等方面肯定存在著較大的差異性,而采用同一標(biāo)準(zhǔn)評價,則會極大打擊初入職教師的積極性,嚴(yán)重地阻礙教師的可持續(xù)發(fā)展。因此,教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該體現(xiàn)出階段性,為教師預(yù)先制訂從職前、入職到職后持續(xù)的專業(yè)發(fā)展計劃提供清晰的職業(yè)發(fā)展藍(lán)圖。這樣,一方面有助于教師明確各個階段的專業(yè)發(fā)展重點(diǎn),為處于不同發(fā)展水平的教師提供自身發(fā)展所需的學(xué)習(xí)、反思及探究的參考和職業(yè)發(fā)展的全程目標(biāo),有效地實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的持續(xù)性和終身性;另一方面,在此基礎(chǔ)上建立起來的標(biāo)準(zhǔn)也更具針對性和實效性,能夠針對處于不同階段的教師提出符合實際的目標(biāo),進(jìn)行公正的評價,從而激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的積極性和主動性。這樣的標(biāo)準(zhǔn)才能真正成為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要推動力,為教師的專業(yè)發(fā)展進(jìn)程提供規(guī)劃與指導(dǎo)。(三)重視教師專業(yè)素質(zhì)的社會建構(gòu)過程,有效利用社會的教育合力英美兩國的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)通過各層面的分析論證,既符合教育理論的科學(xué)要求,又滿足了社會公眾的恰當(dāng)期望,實現(xiàn)了理論與實踐的結(jié)合。從標(biāo)準(zhǔn)制定的主體看,我國教師教育標(biāo)準(zhǔn)的制定大多是以課題的形式委托一些單位和專家負(fù)責(zé),由于經(jīng)費(fèi)不足,責(zé)任不明,再加上大多數(shù)教育專家對實際教學(xué)不太熟悉,導(dǎo)致在書齋里制定出來的教師教育標(biāo)準(zhǔn)涵蓋面低,科學(xué)性和可行性較差。[8]因此,在教師標(biāo)準(zhǔn)的制定中,我們應(yīng)該借鑒英美的做法,成立專門的機(jī)構(gòu)或組織,集合相關(guān)領(lǐng)域和各個層面的專家、教師等,根據(jù)總目標(biāo),開展實際調(diào)研,根據(jù)現(xiàn)象深入分析,制定標(biāo)準(zhǔn)和實施辦法,建立長效的管理機(jī)制,以確保標(biāo)準(zhǔn)制定的科學(xué)性、內(nèi)容的可行性、實施的有效性。同時,英美兩國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)重視教師專業(yè)素質(zhì)的社會建構(gòu)過程,充分體現(xiàn)了教師的專業(yè)發(fā)展不僅是個人努力的結(jié)果,更是團(tuán)隊合作的結(jié)果;教師的發(fā)展不能局限于個人能力的提升,更應(yīng)該為團(tuán)隊和社會做出貢獻(xiàn)。從標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容看,我國1995年頒發(fā)的《教師資格條例》在教師專業(yè)素質(zhì)上僅僅提出了一些普適性的標(biāo)準(zhǔn),如遵守憲法和法律,為人師表,熱愛教育事業(yè),具有良好的思想品德,遵守教師的職業(yè)道德等º,并未根據(jù)教師的專業(yè)特點(diǎn)對教師的團(tuán)隊合作意識和社會責(zé)任等方面提出要求。這種把教師的成長孤立于合作和社會發(fā)展之外的要求顯然是不符合事物發(fā)展特點(diǎn)的。隨著新課程改革的推進(jìn),教師之間的合作互動日益受到重視,教師的專業(yè)發(fā)展已經(jīng)不再是某一個個體的發(fā)展,必須在合作中尋求發(fā)展。因此,在規(guī)范教師道德品質(zhì)的基礎(chǔ)上,還應(yīng)該突出教師專業(yè)素質(zhì)中的社會責(zé)任感,強(qiáng)調(diào)教師在處理各種社會關(guān)系中所承擔(dān)的責(zé)任,促進(jìn)教師與學(xué)校、家長、學(xué)生和同事之間的交流與合作;同時,在強(qiáng)調(diào)教師自身發(fā)展的重要性時,應(yīng)明確提出教師應(yīng)該增強(qiáng)專業(yè)奉獻(xiàn)精神,在教育團(tuán)隊發(fā)展中承擔(dān)責(zé)任,為促進(jìn)教育事業(yè)的發(fā)展貢獻(xiàn)力量。另外,隨著教師職業(yè)生涯的向前推進(jìn),教師的專業(yè)發(fā)展每上升一個水平,對團(tuán)隊合作和個人的專業(yè)影響力也逐漸提高。因此,在一體化的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架下,可以建立一個教師專業(yè)發(fā)展的團(tuán)隊,為處于不同發(fā)展階段的教師提供相應(yīng)階段的專業(yè)引導(dǎo),為教師的專業(yè)化發(fā)展形成合力。最后,我們也要看到英美兩國的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)都具有各自的特點(diǎn)。例如英國的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是針對區(qū)域性差異不明顯的英國教師隊伍而制定的,它沒有考慮到如何照顧不同地區(qū)和不同發(fā)展水平學(xué)校之間的差異。而美國的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系的多樣性符合其國家的地域差異情形。在我國,各個地區(qū)教育發(fā)展極不平衡,因此,我們在制定教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)時,一方面應(yīng)大力借鑒和學(xué)習(xí)歐美國家的先進(jìn)經(jīng)驗,另一方面必須考慮到區(qū)域和學(xué)校的差異性;同時要確保標(biāo)準(zhǔn)的整體性。在此前提下制定的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn),才能有效促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。