導(dǎo)語：高職教師教育探究3篇一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

第一篇

一、勝任力與教師資格制度

教育大計(jì)，教師為本。教師素質(zhì)和專業(yè)化水平是關(guān)系人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵因素，教師能否勝任教書育人、文化傳承的天職是人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要表征。教師是專業(yè)化程度很高的職業(yè)，教師的勝任力與教師的專業(yè)化發(fā)展有著密切的關(guān)系。而教師資格制度的實(shí)施宗旨是提高教師的素質(zhì)和專業(yè)化水平，“教師資格作為從事教師職業(yè)的準(zhǔn)入條件和標(biāo)準(zhǔn)，決定著教師教育的內(nèi)容、過程、方式、模式、考核等，對教師教育具有導(dǎo)向和制約作用，教師教育專業(yè)化水準(zhǔn)不斷提高，教師資格的要求也會隨之提高或變化。”②因此，構(gòu)建教師資格制度需研究教師的勝任力特征。

(一)勝任力和勝任力特征

勝任力(competence)的概念最早是由美國哈佛大學(xué)教授麥克利蘭(McCelland)于1973年在《美國心理學(xué)家》雜志上發(fā)表的《測量勝任力而非智力》一文中提出的。麥克利蘭(McCelland)教授認(rèn)為:“能將某一工作中有卓越成就者與普通者區(qū)分開來的學(xué)術(shù)觀察?新型城鎮(zhèn)化建設(shè)研究教育學(xué)/心理學(xué)論壇個(gè)人的深層次特征，可以是動機(jī)、特質(zhì)、自我形象、態(tài)度或價(jià)值觀、社會角色、某領(lǐng)域知識等等。”①勝任力特征模型(CompetencyModel)是指“擔(dān)任某一特定的任務(wù)角色需要具備的勝任特征的總和，它是針對特定職位表現(xiàn)要求組合起來的一組勝任特征?！雹卺槍偃瘟μ卣髂Ｐ?，學(xué)者們提出了冰山模型和洋蔥模型，兩種模型從不同角度闡釋了職位勝任力可分為基準(zhǔn)勝任力和鑒別勝任力兩類。對冰山模型最有代表性的闡述是桑德柏格(JorgenSandberg)教授在他的文章中將勝任力模型比喻為漂浮于水中的一座冰山。水上部分表示表層勝任力特征，是基準(zhǔn)勝任力部分，如知識、技能等容易被感知獲得的部分，是職業(yè)從業(yè)人員的基本素質(zhì)和基本條件。水下部分是那些不容易被察覺的深層次的勝任力特征，決定著人們的行為和表現(xiàn)，是鑒別勝任力部分，包括自我意向、社會角色、自我特質(zhì)、動機(jī)等，是區(qū)別績效優(yōu)秀者與績效普通者的關(guān)鍵因素。③

(二)高職教師勝任力與高職教育教師資格制度

有學(xué)者將教師勝任力定義為“教師個(gè)體所具備的，與成功實(shí)施教學(xué)有關(guān)的專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)價(jià)值觀。它隸屬于教師的個(gè)體特征，是教師從事成功教學(xué)的必要條件和教師教育機(jī)構(gòu)的主要培養(yǎng)目標(biāo)?！雹芨鶕?jù)冰山模型，教師的勝任力分為基準(zhǔn)勝任力和鑒別勝任力兩類。其中，教師的基準(zhǔn)勝任力是教師的基本素質(zhì)，是教師從業(yè)的基本要求，是教師資格制度中重要的測量因素;教師的鑒別勝任力是選拔、培訓(xùn)、績效考核等的主要測量指標(biāo)。教師資格制度作為國家對教師職業(yè)實(shí)行的強(qiáng)制性職業(yè)許可制度和執(zhí)業(yè)資格制度，它規(guī)定著從事教師職業(yè)所必須具備的條件，認(rèn)證申請人能否獲得高職教育教師資格要重點(diǎn)測量其是否具備從事高職教育的基準(zhǔn)勝任力特征。高職教育以服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)建設(shè)，圍繞行業(yè)、企業(yè)人才需求培養(yǎng)適應(yīng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線需要的高素質(zhì)技能型人才為己任。高職教育的主要任務(wù)決定了其教師是既有較高專業(yè)理論知識水平，又有較強(qiáng)專業(yè)實(shí)踐能力和豐富實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)，并能將行業(yè)職業(yè)知識、能力和態(tài)度融合于教育教學(xué)過程中的“復(fù)合型”人才。因此，高職教師的勝任力特征不僅應(yīng)與普通高校教師有共通之處，更應(yīng)具有高等職業(yè)教育特色。高職教師的基準(zhǔn)勝任力特征主要包括:專業(yè)知識、語言表達(dá)能力、教育教學(xué)能力、實(shí)踐操作能力、工學(xué)結(jié)合能力和技術(shù)服務(wù)能力。

二、現(xiàn)行高職教師資格制度的缺失

近十年來，我國高職教育蓬勃快速發(fā)展。根據(jù)教育部的《中國職業(yè)教育發(fā)展報(bào)告(2002－2012)》，2011年我國高職教育的招生人數(shù)占高等教育招生人數(shù)的47．67%，高職教育與普通高等教育的辦學(xué)規(guī)模已“大體相當(dāng)”。經(jīng)過十年的發(fā)展，高職教育的學(xué)生規(guī)模趨于穩(wěn)定，高職教育的發(fā)展轉(zhuǎn)入加強(qiáng)內(nèi)涵建設(shè)、提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵階段。教育發(fā)展的關(guān)鍵在教師，教師資格制度反映著教師的專業(yè)性，并能預(yù)測教師的整體素質(zhì)和人才培養(yǎng)質(zhì)量的趨勢?？茖W(xué)有效的教師資格制度是保障教育事業(yè)持續(xù)健康發(fā)展的重要措施。現(xiàn)行高職教師資格制度主要是依據(jù)1993年10月全國人大頒布的《中華人民共和國教師法》、1995年12月頒布的《教師資格條例》及2000年9月教育部頒布的《〈教師資格條例〉實(shí)施辦法》而制定的。雖然從制度層面上看，教師資格制度有了較完備的制度框架，但仍缺乏高等性和職業(yè)性兼?zhèn)涞母呗毥處熧Y格標(biāo)準(zhǔn)。主要表現(xiàn)為以下四個(gè)方面。

(一)高職教師資格制度分類體系缺失

《教師資格條例》規(guī)定:教師資格分為幼兒園教師資格、小學(xué)教師資格、初級中學(xué)教師資格、高級中學(xué)教師資格、中等職業(yè)學(xué)校教師資格、中等職業(yè)學(xué)校實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師資格、高等學(xué)校教師資格等七種。高等職業(yè)學(xué)校教師資格無獨(dú)立系列，列入高等學(xué)校教師資格系列之中。高等職業(yè)教育與普通高等教育的培養(yǎng)目標(biāo)不同，決定了從事高等職業(yè)教育的教師與從事普通高等教育的教師勝任力要求不同。高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)高技能人才，其教師更強(qiáng)調(diào)實(shí)踐能力強(qiáng)、應(yīng)用技術(shù)能力強(qiáng)、能不斷跟蹤專業(yè)發(fā)展方向，服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展。將高職教師資格標(biāo)準(zhǔn)列入普通高校教師資格標(biāo)準(zhǔn)之中，混淆了兩種類型高等教育教師的勝任力要求，導(dǎo)致高職教師資格制度分類體系缺失。

(二)高職教師資格制度指標(biāo)內(nèi)涵缺失

現(xiàn)行的高等學(xué)校教師資格條件包括中國公民身份、思想品德條件、學(xué)歷條件和教育教學(xué)能力條件四個(gè)方面。四方面條件中，教育教學(xué)能力條件集中體現(xiàn)了教師對教學(xué)工作的勝任能力。當(dāng)前的教育教學(xué)能力條件又包括:身體條件、普通話條件、教育學(xué)心理學(xué)課程學(xué)習(xí)要求、教育教學(xué)能力，其中前三個(gè)條件容易測量，而教育教學(xué)能力測試沒有規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)，由各學(xué)校組織申請人講授一節(jié)課，根據(jù)這一節(jié)課的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法、教學(xué)技能、教學(xué)效果進(jìn)行測評。由于測量方法單一，同時(shí)缺乏對教師的專業(yè)知識、動手實(shí)踐能力及實(shí)施工學(xué)結(jié)合教學(xué)能力的考量，無法全面考查申請人對高職教育教學(xué)工作的勝任能力，導(dǎo)致高職教師資格制度的指標(biāo)內(nèi)涵缺失。

(三)高職教師資格制度獲取對象缺失

高職院校是培養(yǎng)高端技術(shù)技能人才的主陣地，其人才培養(yǎng)必須注重實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，其專業(yè)教師是具有較高水平的技能型人才。各高職院校聘請兼職教師一定程度上滿足了學(xué)校對高水平技能型人才的需要，彌補(bǔ)了專業(yè)專任教師從事工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)工作勝任力的不足。國務(wù)院《關(guān)于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》也指出，要“完善相關(guān)人事政策，鼓勵職業(yè)學(xué)校和高等學(xué)校聘請企業(yè)管理員、專業(yè)技術(shù)人員和高技能人才等擔(dān)任專兼職教師”。兼職教師隊(duì)伍已成為高職院校教師隊(duì)伍的重要組成部分，甚至于部分國家示范性高職院校的兼職教師數(shù)量超過了專業(yè)專任教師的數(shù)量?，F(xiàn)行的高校教師資格認(rèn)定只接受在編專任教師及高校長期聘用教師申請，明確規(guī)定“在本校兼職的教師(如企業(yè)單位人員，其他高校的行政、教輔人員等)不能申請”，高職院校聘請的大量兼職教師無須持有高職教師資格證書就能從事高職教育工作，降低了作為職業(yè)準(zhǔn)入制度的教師資格制度對教師勝任力的要求，不利于吸引行業(yè)企業(yè)能工巧匠加入高職教育教師隊(duì)伍。同時(shí)，兼職教師無證即可上崗，加劇了兼職教師隊(duì)伍的流動性，不利于采取必要的培養(yǎng)措施提升兼職教師從事職業(yè)教育教學(xué)工作的勝任能力，高職教師資格制度的獲取對象缺失。

(四)高職教師資格制度認(rèn)證體系缺失

高職教師資格制度是高職教師職業(yè)入口關(guān)的“過濾器”和“蓄水池”，其作用在于鑒別出個(gè)體特征能勝任高職教學(xué)工作的人群供高等職業(yè)院校在補(bǔ)充新教師時(shí)選擇。而現(xiàn)行的高等學(xué)校教師資格采取認(rèn)定方式，認(rèn)定范圍僅限于“高校教學(xué)崗位上任教的在編專任教師及長期聘用教師”。這種先上車后補(bǔ)票的方式，削弱了教師資格制度對教師職業(yè)勝任力的“過濾器”和“蓄水池”作用。同時(shí)，教師勝任力具有時(shí)效性，一名教師能勝任當(dāng)前教育教學(xué)要求，不一定能勝任因知識更新帶來的更高要求。而在現(xiàn)行的教師資格制度下，除個(gè)別教師因師德問題被取消教師資格外，其教師資格往往一勞永逸、終身有效。對高職教育教師來說，專業(yè)知識必須跟隨社會生產(chǎn)和發(fā)展的需要不斷更新。在科學(xué)技術(shù)日新月異的時(shí)代，很難想象一個(gè)與生產(chǎn)實(shí)際脫節(jié)的教師能順利完成“工學(xué)結(jié)合”人才培養(yǎng)的各項(xiàng)環(huán)節(jié)，成為一名合格的高職教育教師。所以，有必要采取措施促進(jìn)教師自覺更新專業(yè)理論知識，自覺學(xué)習(xí)新技術(shù)、新技能，自覺到企業(yè)生產(chǎn)一線了解生產(chǎn)實(shí)際，以勝任高職教育教學(xué)工作。

三、高職教師資格制度設(shè)計(jì)

高職教師資格制度設(shè)計(jì)應(yīng)基于高職教師的基準(zhǔn)勝任力特征，通過科學(xué)的高職教師資格制度設(shè)計(jì)使廣大高職教育教師具有豐富的專業(yè)知識，較強(qiáng)的語言表達(dá)能力、教育教學(xué)能力、實(shí)踐操作能力、工學(xué)結(jié)合能力和技術(shù)服務(wù)能力。

(一)設(shè)置高職教師資格系列

高職教育已占據(jù)高等教育的“半壁江山”，并作為高等教育的一個(gè)類型得到認(rèn)可和重視。由于培養(yǎng)目標(biāo)不同，高職教育與普高教育對教師的勝任力要求存在明顯差異。為體現(xiàn)高職教育的職業(yè)性和專業(yè)性，《教師資格條例》需將高職教師資格系列從高等學(xué)校教師資格系列中分離出來。即，除保留現(xiàn)有的幼兒園教師資格、小學(xué)教師資格、初級中學(xué)教師資格、高級中學(xué)教師資格、中等職業(yè)學(xué)校教師資格、中等職業(yè)學(xué)校實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師資格、高等學(xué)校教師資格外，獨(dú)立設(shè)置高等職業(yè)學(xué)校教師資格系列。為切實(shí)加強(qiáng)學(xué)生的實(shí)踐能力和職業(yè)技能的培養(yǎng)，可以將高等職業(yè)學(xué)校教師資格細(xì)分為高等職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師資格和高等職業(yè)學(xué)校實(shí)踐指導(dǎo)教師資格兩大類。這樣，從教師的入口出發(fā)，挑選符合高職教育教師職業(yè)勝任力要求的人員加入高職教育隊(duì)伍，不斷提高高職教師的職業(yè)教育能力。

(二)構(gòu)建高職教師資格指標(biāo)體系

高職教育具有高等教育屬性與職業(yè)教育特性，其教師的職責(zé)包括文化傳承和技能傳授兩方面內(nèi)容。根據(jù)高職教師基準(zhǔn)勝任力模型要求，高職教師資格指標(biāo)體系包括除現(xiàn)行的高等學(xué)校教師資格要求的身份、師德、學(xué)歷、體檢、普通話、教育學(xué)知識、心理學(xué)知識的條件外，還要重點(diǎn)考查具有職業(yè)特色的教師基準(zhǔn)勝任力指標(biāo)，即實(shí)踐操作能力、工學(xué)結(jié)合能力和技術(shù)服務(wù)能力。申請人的實(shí)踐操作能力可根據(jù)實(shí)踐經(jīng)歷進(jìn)行鑒別，如要求申請人在企業(yè)一線工作2年以上，或近5年累計(jì)有12個(gè)月在企業(yè)一線工作的經(jīng)歷。工學(xué)結(jié)合能力可通過高職教育教學(xué)能力測試進(jìn)行考查，重點(diǎn)考查申請人能否設(shè)計(jì)并講授一門“工學(xué)結(jié)合”專業(yè)課程。獲得技能證書是識別申請人的技術(shù)服務(wù)能力的重要指標(biāo)，如取得工程系列職稱，或者取得三級以上技能等級證書，或者獲得專利授權(quán)等能夠佐證技術(shù)服務(wù)能力能勝任高職專業(yè)教學(xué)要求。

(三)規(guī)劃高職教師資格認(rèn)定程序

作為一項(xiàng)職業(yè)準(zhǔn)入制度和執(zhí)業(yè)資格制度，高職教師資格制度設(shè)計(jì)宗旨是嚴(yán)把“入門關(guān)”，在高職教師有效供給人群中篩選能勝任文化傳承和技能傳授的人員補(bǔ)充到高職教育教師隊(duì)伍中。高職教師資格制度可采取先考試后認(rèn)定的模式。身份、知識、學(xué)歷、語言表達(dá)條件等作為高職教師的基準(zhǔn)勝任力，可以通過考試的形式面向全體社會人員(含應(yīng)屆畢業(yè)生)進(jìn)行初步篩選。高職教師資格考試的內(nèi)容可參考現(xiàn)有的高等學(xué)校教師教育教學(xué)能力測試進(jìn)行，考試合格的頒發(fā)高等職業(yè)學(xué)校輔助教師資格證書。持高等職業(yè)學(xué)校輔助教師資格證的人員只具有從事教師職業(yè)最基本的能力，不能單獨(dú)教授高職專業(yè)課程，只能從事輔助教學(xué)工作。高職院校公開招聘補(bǔ)充的專業(yè)教師全部從獲得高等職業(yè)學(xué)校輔助教師資格證的人員中選擇錄用。招聘時(shí)，重點(diǎn)鑒別應(yīng)聘者的實(shí)踐經(jīng)歷條件、工學(xué)結(jié)合能力條件、技術(shù)能力條件。不具有高職教師勝任能力，無法取得高等職業(yè)學(xué)校教師資格證的人員，將不能從事高職教育教師工作。

(四)建立專兼結(jié)合的高職實(shí)踐指導(dǎo)教師資格制度

工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式是培養(yǎng)高端技術(shù)技能人才的重要途徑，構(gòu)建專兼結(jié)合的“雙師”結(jié)構(gòu)團(tuán)隊(duì)是適應(yīng)工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式改革的必由之路。在當(dāng)前的教師資格認(rèn)定體系下，兼職教師無法獲得教師資格證書，不利于增強(qiáng)兼職教師從事職業(yè)教育工作的歸屬感和榮譽(yù)感，不利于兼職教師作為教師隊(duì)伍重要組成部分的培養(yǎng)和規(guī)劃，不利于提升兼職教師完成高職教育教學(xué)工作的勝任力。根據(jù)高等職業(yè)院?！?0%以上的專業(yè)課和專業(yè)實(shí)踐課由兼職教師擔(dān)任”的要求，聘請的兼職教師主要承擔(dān)實(shí)踐教學(xué)任務(wù)、傳授實(shí)踐操作技能。在高等職業(yè)學(xué)校教師資格中引入高等職業(yè)學(xué)校實(shí)踐指導(dǎo)教師資格，可解決上述問題。高等職業(yè)院校實(shí)踐指導(dǎo)教師主要承擔(dān)專業(yè)實(shí)踐教學(xué)任務(wù)。在教師資格認(rèn)定中，考查申請人的基準(zhǔn)勝任力時(shí)重點(diǎn)鑒別實(shí)踐操作能力和技術(shù)服務(wù)能力。對于一些不完全具備教師資格條件的高技能型技術(shù)骨干(如能工巧匠、企業(yè)名家等)，其學(xué)歷要求可適當(dāng)調(diào)低。對個(gè)別不能達(dá)到學(xué)歷要求的能工巧匠可將高技能等級視同為學(xué)歷要求，如具有大專學(xué)歷的技師可允許申請高等職業(yè)學(xué)校實(shí)踐指導(dǎo)教師資格。同時(shí)，加強(qiáng)兼職教師教育教學(xué)能力的培養(yǎng)，增強(qiáng)其從事職業(yè)教育的勝任力。

(五)實(shí)行定期注冊的高職教師資格制度

現(xiàn)階段，高等職業(yè)教育快速發(fā)展，采取先考試后認(rèn)定的制度是高職院校緩解教師供給不充裕、專業(yè)專任教師職業(yè)勝任力不足的有效措施。其中，高等職業(yè)學(xué)校輔助教師資格證是短期證書，并且一次性有效，經(jīng)過有效期內(nèi)高等職業(yè)教育輔助工作的篩選，證明不能勝任高職教育工作的，其輔助教師資格證書將自動失效?；诟呗毥逃龑W(xué)生“畢業(yè)即上崗”的培養(yǎng)目標(biāo)，高職教育教師既要適應(yīng)專業(yè)知識的更新，更要熟悉企業(yè)一線生產(chǎn)實(shí)際，掌握科技發(fā)展的新成果、新知識、新工藝。為促進(jìn)高職教師持續(xù)保持較高水平的職業(yè)勝任力，高職教師資格制度應(yīng)實(shí)行定期注冊制度。定期注冊制度還能淘汰勝任力達(dá)不到高職教育新要求的人員，成為高職教育發(fā)展的定期“過濾器”。注冊條件除包括擔(dān)任高等職業(yè)教育專業(yè)課的課時(shí)情況、工學(xué)結(jié)合課程教學(xué)質(zhì)量評價(jià)外，還應(yīng)將完成一定的專業(yè)理論和實(shí)踐技能等繼續(xù)教育情況作為高職教師資格注冊制度的重要考核指標(biāo)。

四、高職教師資格制度的配套改革措施

高職教師資格制度改革的順利推進(jìn)，必須以高職院校師資隊(duì)伍“進(jìn)口旺出口暢”為前提，這樣既能吸引大量有志從事高職教育的人士投身于高職教教師順暢地淘汰出局。高職院校的薪酬管理制度、崗位聘用制度、公開招聘制度、繼續(xù)教育制度等必須配套進(jìn)行改革。

(一)建立具有吸引力的薪酬管理制度

雖然我國的教師地位正在大幅提高，教師作為一個(gè)穩(wěn)定的、有保障的職業(yè)正享有較高的社會地位和經(jīng)濟(jì)地位，但比較而言，高職院校的薪酬水平仍不具有吸引力，不足以吸引大中型企業(yè)中的高技能人才加入高職教育隊(duì)伍中，不能有效地解決高職教師供給不足的深層次問題。因此，要建立一個(gè)體現(xiàn)崗位職責(zé)、勝任力和業(yè)績的教師收入分配體系，包括工資支付制度、福利保障制度、住房制度、醫(yī)療保障制度、高層次人才專項(xiàng)補(bǔ)貼制度等，以提升從事高職教育的吸引力，為高職教師資格制度的實(shí)施提供更大空間。

(二)建立評聘分開的崗位聘用制度

崗位聘用制度須與作為準(zhǔn)入條件和執(zhí)業(yè)條件的教師資格制度配套實(shí)施。要進(jìn)一步加大學(xué)校的辦學(xué)自主權(quán)，建立評聘分開的崗位聘用制度。崗位聘用制度既要有高等教育的特點(diǎn)，又須有職業(yè)教育的特色。將獲得高職教師資格作為評審高職系列的教師專業(yè)技術(shù)資格和申請聘用高職教師崗位的必要條件，對未通過高職教師資格的人員限制課時(shí)、緩聘、低聘或不再聘用。同時(shí)，通過實(shí)施教師資格定期注冊制度淘汰不符合高職教師資格標(biāo)準(zhǔn)要求的教師，為吸引優(yōu)秀專業(yè)人才加入高職教育教師隊(duì)伍騰出空間，使教師資格制度真正成為專業(yè)化教師隊(duì)伍的“過濾器”。

(三)建立突出實(shí)踐培養(yǎng)的繼續(xù)教育制度

根據(jù)勝任力具有時(shí)效性的特征，高職教師資格定期注冊制度要求教師不斷學(xué)習(xí)和充電，建立終身學(xué)習(xí)機(jī)制。高職院校要分類別、有目的地組織教師參加繼續(xù)教育學(xué)習(xí)。對于實(shí)踐經(jīng)歷豐富、實(shí)踐能力強(qiáng)的實(shí)踐指導(dǎo)教師，其繼續(xù)教育的重點(diǎn)是提高教書育人能力，通過開展高等教育學(xué)、高等教育心理學(xué)、高職教育理論培訓(xùn)、現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)，使他們既“會做”又“能教”;對于實(shí)踐教學(xué)勝任力不足的專業(yè)專任教師，學(xué)校要落實(shí)教師“校企交替工作制度”，安排教師定期到企業(yè)生產(chǎn)服務(wù)一線頂崗、駐企業(yè)從事產(chǎn)品研發(fā)及技術(shù)改造、為企業(yè)提供技術(shù)服務(wù)或參與生產(chǎn)性實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)，以提升其職業(yè)勝任力。

作者：陳冬梅工作單位：廣東輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院

第二篇

一、問題的提出

高職教育的職業(yè)性要求學(xué)校所有教育教學(xué)的開展都必須圍繞職業(yè)性的屬性來實(shí)施。高職教育作為一種與社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展聯(lián)系最為緊密的教育類型，其培養(yǎng)目標(biāo)的職業(yè)性決定了高職院校必須立足社會對人才的需求，追求學(xué)校教育與社會生產(chǎn)實(shí)踐的“無縫對接”，使培養(yǎng)的學(xué)生不僅具有過硬的專業(yè)技能，還具備主動適應(yīng)企業(yè)文化，進(jìn)入企業(yè)就能立足、生存和發(fā)展的綜合職業(yè)素質(zhì)。因此，高職院校校企文化對接是高職教育發(fā)展的必然。校企文化的對接有利于進(jìn)一步推動人才培養(yǎng)模式改革，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，豐富發(fā)展校園文化內(nèi)涵，提高學(xué)院核心競爭力。但校企文化對接同時(shí)也給教師帶來了前所未有的挑戰(zhàn)和沖擊。高職教師作為校企文化對接的直接參與者，會感受到適應(yīng)新的變化所帶來的巨大壓力，也對教師提出新的職業(yè)育人要求。積極心理學(xué)視角的引入，更加關(guān)注教師積極心態(tài)的激發(fā)和保持，使教師能夠主動地、自覺地、有意識地調(diào)整自己的職業(yè)行為，以積極心理去應(yīng)對校企文化對接中給教師帶來的新的壓力與挑戰(zhàn)。這對于完善校園文化建設(shè)和培育合格人才有著重大而現(xiàn)實(shí)的意義。

二、從積極心理學(xué)剖析校企文化對接對教師產(chǎn)生壓力的原因

高職院校校企文化對接不是將兩種文化簡單的疊加，而是相互沖突、交流、融合和滲透的過程，使教師對校企文化對接產(chǎn)生很多不適應(yīng)。2012年4月，課題組針對教師在校企文化對接中的壓力對揚(yáng)州兩所高職院校95名教師進(jìn)行了調(diào)查。調(diào)查顯示，校企文化對接中教師心理壓力的主要表現(xiàn)是;有50．53%的教師感到壓力很大;有20%以上教師感到身心疲憊、睡眠狀況不佳、記憶力下降等癥狀較為嚴(yán)重;有14．4%的教師感到個(gè)人成就感比較低;有13．3%的教師感到注意力不如以前集中、對業(yè)余愛好的興趣下降，對子女教育不如以前關(guān)心等癥狀較為嚴(yán)重。校企文化對接對高職教師產(chǎn)生壓力的原因，大致有三點(diǎn)。一是兩種文化存在著差異性。一方面，校園文化與企業(yè)文化的差異較大，如校園文化提倡的是一種寬松，自由，平等，民主，個(gè)性的學(xué)術(shù)氛圍和文化環(huán)境，而企業(yè)文化則更重視競爭，業(yè)績，服務(wù)，更強(qiáng)調(diào)規(guī)范和紀(jì)律。校園文化是一種研究性文化，具有導(dǎo)向性、精神性和時(shí)代性，關(guān)注的是人才培養(yǎng)的過程;而企業(yè)文化則是實(shí)踐性文化，注重結(jié)果。校園文化是一種使命文化，目標(biāo)是如何有效地整合資源，培養(yǎng)更多高素質(zhì)技能型專門人才，以最大限度地滿足社會需要，追求的最大目標(biāo)是社會效益;而企業(yè)文化的價(jià)值觀以追求效益的最大化為目標(biāo)，是一種經(jīng)營文化。另一方面，由于大部分高職院校的辦學(xué)歷史比較短，學(xué)校的主要精力放在專業(yè)建設(shè)、教學(xué)教改、招生就業(yè)、基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)等方面，無暇顧及校園文化建設(shè)，在投入人力物力方面嚴(yán)重不足，更沒有把校園文化建設(shè)納入學(xué)院建設(shè)和發(fā)展的整體規(guī)劃之中，沒有將其放在整體辦學(xué)方向和培養(yǎng)目標(biāo)的大背景下來組織實(shí)施。二是教師自身的知識、能力和素質(zhì)不適應(yīng)。當(dāng)前高職教師企業(yè)文化素養(yǎng)缺失，直接影響校企文化的對接。高職教師多數(shù)是從學(xué)校到學(xué)校，接受的是傳統(tǒng)的學(xué)科型教育，缺乏企業(yè)工作經(jīng)歷和對企業(yè)文化的了解。過去重知識輕能力、重書本輕實(shí)踐的觀念植根于其經(jīng)驗(yàn)、習(xí)慣之中，面對市場經(jīng)濟(jì)對人才培養(yǎng)的新要求，面對“教學(xué)做一體”等新的教育教學(xué)理念、新模式和新方法，不少教師難以適應(yīng)。三是學(xué)校的的政策、制度不配套。學(xué)校唯學(xué)歷的激勵機(jī)制抑制了教師提升企業(yè)文化素養(yǎng)的積極性，學(xué)校把學(xué)歷作為教師考核評價(jià)的一個(gè)重要指標(biāo)，使得教師把精力放在了學(xué)歷深造上，而不是深入企業(yè)學(xué)習(xí)企業(yè)文化，并將所學(xué)融入教學(xué)，造成當(dāng)下的教師下企業(yè)實(shí)踐成效差，流于形式。同時(shí)，缺乏制度上的要求與鼓勵也使得教師很少積極參與校園文化建設(shè)課堂以外的其他環(huán)節(jié)。課題組的調(diào)查顯示，有32．2%的教師認(rèn)為“校企合作的政策、制度不配套”很嚴(yán)重，37．8%認(rèn)為“當(dāng)下，教師企業(yè)實(shí)踐成效差，流于形式”很嚴(yán)重。

三、用積極心理學(xué)緩解校企文化對接對教師產(chǎn)生的壓力

高職院校校企文化對接是高職教育發(fā)展的必然，用積極心理學(xué)緩解好教師在文化對接中產(chǎn)生的壓力是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的需要，同時(shí)也有利于實(shí)現(xiàn)教師自身成長和積極品質(zhì)的培養(yǎng)。緩解高職教師在校企文化對接中壓力主要從兩個(gè)方面入手:

1．教師要勇敢面對和正確認(rèn)識校企文化對接產(chǎn)生的壓力。

(1)確立積極目標(biāo)，正確客觀地評價(jià)自己。正確客觀地評價(jià)自己，這是保持積極心態(tài)的基礎(chǔ)。高職教師既不要低估自己，妄自菲薄;也不要高估自己，忘乎所以，追求短暫的積極的情緒體驗(yàn)。而是要有正確定位，確立積極目標(biāo)，并為之而不懈努力。

(2)變壓力為動力，保持樂觀積極的心態(tài)。積極的情緒是教師身心健康發(fā)展的一種內(nèi)在驅(qū)動力，是教育教學(xué)走向成功的基石。一個(gè)人的心情取決于看待事物的不同方式，而不是由事物本身引起的。因此，廣大教師要微笑面對教育教學(xué)生活，以樂觀開放的心態(tài)看待校企文化對接的變革，從而給自己帶來積極情緒體驗(yàn)，形成一種良性的循環(huán)。要變壓力為動力，使自身在教學(xué)觀念、教學(xué)方法技術(shù)手段、教學(xué)風(fēng)貌等整體綜合素質(zhì)水平上上一個(gè)新臺階，成為適應(yīng)當(dāng)前時(shí)展與時(shí)俱進(jìn)的新時(shí)期教師。

(3)深入企業(yè)實(shí)踐，不斷完善自我。校企文化對接涉及內(nèi)容豐富廣泛，知識信息含量大，教師只有不斷提高自身業(yè)務(wù)素質(zhì)，深入企業(yè)，積極參加生產(chǎn)實(shí)踐活動，在提高職業(yè)技能的同時(shí)，融入到企業(yè)文化和企業(yè)發(fā)展之中，認(rèn)同企業(yè)的文化，認(rèn)同企業(yè)發(fā)展，從而豐富校園文化理論教學(xué)內(nèi)容，切實(shí)轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念和教學(xué)方式，把技術(shù)理論與現(xiàn)實(shí)實(shí)踐密切結(jié)合，在教學(xué)與實(shí)踐中滲透企業(yè)文化精神，使自身的教學(xué)理念與教學(xué)方法手段更貼近現(xiàn)實(shí)，才能得到社會、學(xué)生的認(rèn)可。

2．學(xué)校要從機(jī)制上消解校企文化對接對教師的壓力。

(1)激發(fā)教師的熱情和成就感，增強(qiáng)教師工作的內(nèi)在動力。教師職業(yè)成就感是教師工作的內(nèi)在動力，是教師在從教過程中體驗(yàn)到的一種輕松、愉悅的幸福感和滿足感，是影響教學(xué)質(zhì)量的重要因素。學(xué)院可以通過目標(biāo)激勵(建立職業(yè)規(guī)劃，形成學(xué)院與教師個(gè)體上下一心的目標(biāo)體系)，情感激勵(主動與教師交流，幫助解決工作和生活中的實(shí)際問題，建立良好的干群關(guān)系)、成功激勵(應(yīng)用成功案例激勵教師，把最佳心理狀態(tài)遷移到其他情景中去，形成良性循環(huán))、社會激勵(充分認(rèn)識到教師的職業(yè)工作壓力，在他們遭遇挫折和失敗時(shí)，能客觀、公正地評價(jià)功過，維護(hù)他們的自尊，營造一個(gè)自由、民主、和諧、寬松的發(fā)展空間)等，發(fā)掘和培養(yǎng)教師的積極心態(tài)，提高他們的自信心，激勵教師全身心地投入到教育事業(yè)中去，使教師更具有靈魂的活力和存在的生命力。

(2)關(guān)注教師的心理壓力，培育教師的心理能力。重視教師的心理健康教育，通過請心理專家做講座或開展團(tuán)體輔導(dǎo)、組織針對教師的心理素質(zhì)拓展訓(xùn)練、為教師提供相互交流溝通的場所和平臺、建立教師“企業(yè)體驗(yàn)日”制度等，引導(dǎo)教師加強(qiáng)心理品質(zhì)修養(yǎng)和鍛煉，幫助教師樹立心理健康意識，優(yōu)化心理素質(zhì)，培養(yǎng)積極的人格特征，增強(qiáng)心理調(diào)適能力。

(3)完善校企合作制度，建立教師深入企業(yè)實(shí)踐的長效機(jī)制。校企文化對接需要教師自身發(fā)揮主觀能動性去真正接觸企業(yè)，了解企業(yè)的真正需求，更需要學(xué)校對教師深入企業(yè)實(shí)踐進(jìn)行細(xì)致周到的安排，列入人才培養(yǎng)方案，真正給予制度上的保證。作為學(xué)院，要通過聯(lián)合辦學(xué)、訂單培養(yǎng)、定向培養(yǎng)等多種模式，與企業(yè)建立起長期的合作伙伴關(guān)系，完善校企合作制度，并根據(jù)教師在專業(yè)背景、職業(yè)類型等方面的差異，建立教師深入企業(yè)實(shí)踐的長效機(jī)制，把專業(yè)教師每年下企業(yè)頂崗實(shí)踐的制度真正落到實(shí)處，在提高實(shí)踐教學(xué)能力，提升“雙師素質(zhì)”的同時(shí)，讓教師切身感受企業(yè)文化。

(4)建立完善鼓勵和保障教師參與校企文化對接的制度，營造校企文化對接的文化環(huán)境和文化氛圍。如明確師生課余互動的目標(biāo)要求，在教師績效考核中將教師參與學(xué)生活動的情況作為考核內(nèi)容之一，給予教師和學(xué)生校園活動經(jīng)費(fèi)保障等，提高教師參與校企文化對接建設(shè)的責(zé)任感，促進(jìn)校企文化對接的健康發(fā)展。只有最終讓“文化作為一種理念、一種價(jià)值追求、一種精神境界”在教師和學(xué)生中得到全面的普及，才能實(shí)現(xiàn)校企文化的真正互動。

作者：錢宇偉工作單位：揚(yáng)州市職業(yè)大學(xué)黨委宣傳部

第三篇

一、高職教師教育技術(shù)能力現(xiàn)狀

(一)教師對教育技術(shù)理論理解比較偏面，教育技術(shù)理論學(xué)習(xí)積極性不高

高職教師對教育技術(shù)意識較強(qiáng)，能夠認(rèn)識到教育技術(shù)對提高教學(xué)質(zhì)量和效率、促進(jìn)教學(xué)改革和創(chuàng)新的重要性，但是對教育技術(shù)相關(guān)概念及現(xiàn)代教學(xué)模式等知識較欠缺，對教育技術(shù)理論理解比較偏面，只了解教育技術(shù)的基本概念，缺乏對現(xiàn)代教育技術(shù)理論體系的整體認(rèn)識，并且對現(xiàn)代教育技術(shù)理論學(xué)習(xí)積極性不高。［1］

(二)教師教育技術(shù)基本技能水平較好，專業(yè)化技能有待提高

高職教師對基礎(chǔ)辦公軟件和工具的使用能力以及簡單多媒體課件制作水平都比較高，但是在動畫制作、視頻處理、網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)和開發(fā)等方面，由于涉及信息化技術(shù)相對復(fù)雜，專業(yè)性較強(qiáng)，教師的教育技術(shù)技能水平普通較低。

(三)教師教育技術(shù)應(yīng)用能力不強(qiáng)，利用教育技術(shù)和信息技術(shù)能力進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的能力需要

加強(qiáng)高職教師在將教育技術(shù)理論與信息技術(shù)應(yīng)用到課程教學(xué)設(shè)計(jì)過程，科學(xué)安排教學(xué)過程的各個(gè)環(huán)節(jié)和要素方面能力較弱，缺乏信息技術(shù)與課程整合的能力以及借助信息技術(shù)手段開展學(xué)術(shù)研究等能力。［2］

二、高職教師教育技術(shù)能力框架

高職教師的教育技術(shù)能力是由最基本的技能掌握，逐步發(fā)展到比較高級的能力水平的，即按照基本操作技能———應(yīng)用層面———研究層面發(fā)展順序漸次提高的。［3］在骨干院校建設(shè)背景下，從態(tài)度、知識與技能三方面，高職教師的教育技術(shù)能力可劃分意識與態(tài)度、知識與技能、教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施、教學(xué)評價(jià)和教學(xué)研究等五個(gè)部分。［4］高職教師教育技術(shù)能力框架，如圖1所示。(1)意識與責(zé)任是教育技術(shù)能力要求的態(tài)度部分，它指引著教師對教育技術(shù)理論的學(xué)習(xí)，技能的掌握，促進(jìn)理論向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)變，由“知”到“行”的轉(zhuǎn)變;(2)知識與技能是教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)的起始環(huán)節(jié)，主要包括教育技術(shù)基本理論知識和基本操作技能，通過知識與技能來獲取學(xué)習(xí)資源，建設(shè)教學(xué)資源，有效地開展教學(xué)活動;(3)教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施是教師教育技術(shù)能力的核心，它是教育技術(shù)能力的實(shí)踐層面。該部分的主要活動是教師將掌握的知識與技能以及學(xué)習(xí)資源使用和管理的方法應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐過程中，對學(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)活動、教學(xué)內(nèi)容等進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)并組織實(shí)施;(4)教學(xué)評價(jià)是教育技術(shù)能力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，通過對教學(xué)活動設(shè)計(jì)、教學(xué)技術(shù)應(yīng)用效果以及學(xué)生學(xué)習(xí)績效的科學(xué)合理的評價(jià)與反饋，有利于教師改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施，優(yōu)化教與學(xué)的活動，促進(jìn)教學(xué)實(shí)施過程的完善;(5)教學(xué)研究是教育技術(shù)定義中的研究層面，它主要是對技術(shù)與課程整合以及技術(shù)教學(xué)應(yīng)用的研究等，通過結(jié)合高職教師的專業(yè)學(xué)科研究，促進(jìn)教師教學(xué)能力和專業(yè)能力不斷發(fā)展。

三、高職教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)體系

針對高職教師教育技術(shù)能力的現(xiàn)狀，結(jié)合高職教師教育技術(shù)能力框架，必須構(gòu)建基于目標(biāo)、管理、保障、評價(jià)四位一體的高職教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)體系［5］，以提升高職教師教育技術(shù)能力。高職教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)體系。

(一)教育技術(shù)能力培養(yǎng)目標(biāo)體系

根據(jù)高職院校教師教育技術(shù)能力的培養(yǎng)要求，確定教育技術(shù)能力培養(yǎng)的總體目標(biāo)及初中高的層級目標(biāo)，從基本理論知識與技術(shù)技能的教育技術(shù)能力培養(yǎng)的初級目標(biāo)，到教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施、教學(xué)評價(jià)等教育技術(shù)應(yīng)用的教育技術(shù)能力培養(yǎng)的中級目標(biāo)，發(fā)展到教學(xué)研究的教育技術(shù)能力培養(yǎng)的高級目標(biāo)。

(二)教育技術(shù)能力培養(yǎng)管理體系

根據(jù)教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)的層次目標(biāo)，必須建立與其對應(yīng)的省、市、校三級的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，負(fù)責(zé)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的組織管理、情況調(diào)查、方案制定、資源配置、骨干培訓(xùn)、督導(dǎo)評估等工作，從而建立多層次的教師教育技術(shù)培養(yǎng)管理體系，促進(jìn)教師教育技術(shù)能力協(xié)調(diào)發(fā)展。［6］

(三)教育技術(shù)能力培養(yǎng)保障體系

要確保教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)達(dá)到預(yù)定目標(biāo)，必須建立教育技術(shù)培訓(xùn)與考核的政策，發(fā)展和完善學(xué)校的教育技術(shù)設(shè)備等教學(xué)硬件，制定分級培訓(xùn)制度、硬件管理辦法、資源建設(shè)管理制度、教育科研相關(guān)管理制度、考核評比管理辦法等，引進(jìn)培訓(xùn)師資隊(duì)伍及教育技術(shù)專業(yè)人員，從政策、經(jīng)費(fèi)、人員、制度等方面建立完整的保障體系。

(四)教育技術(shù)能力培養(yǎng)評價(jià)體系

為保證教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)的質(zhì)量，必須改革現(xiàn)行評價(jià)體系，采用過程評價(jià)與結(jié)果評價(jià)相結(jié)合的評價(jià)準(zhǔn)則，從知識與技能、資源與管理、應(yīng)用與實(shí)踐、評價(jià)與責(zé)任等方面建立完善的教育技術(shù)能力培養(yǎng)的多級、多方參與的評價(jià)體系。

作者：馬海峰工作單位：常州機(jī)電職業(yè)技術(shù)學(xué)院