后現(xiàn)代主義與地理教學(xué)的辯證耦合
時(shí)間:2022-12-25 03:01:05
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一、后現(xiàn)代主義課程理論的內(nèi)涵
1.后現(xiàn)代主義理論概述
后現(xiàn)代主義起興于20世紀(jì)中后期的建筑學(xué),后逐漸滲透到教育領(lǐng)域。在教育的發(fā)展過(guò)程中,現(xiàn)代主義曾以“科學(xué)”和“理性”為核心,“使課程研究獲得了它最初的學(xué)術(shù)規(guī)范和理論形式”,為完整的課程體系形成和學(xué)校教育的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。然而任何一種教學(xué)范式都非完美,現(xiàn)代課程范式在后來(lái)的發(fā)展過(guò)程中,其封閉性、直線性和簡(jiǎn)單累積性等缺陷逐漸顯現(xiàn),成為影響現(xiàn)代課程發(fā)展的重要因素。后現(xiàn)代主義正是以質(zhì)疑現(xiàn)代主義為契機(jī),對(duì)其存在價(jià)值進(jìn)行發(fā)難,致力于消除制約現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的桎梏,建設(shè)一個(gè)和諧的“后現(xiàn)代世界”。后現(xiàn)代主義課程理論倡導(dǎo)師生之間對(duì)話理解、課程的動(dòng)態(tài)游離和知識(shí)的差異性建構(gòu),對(duì)現(xiàn)代主義課程的一系列弊端進(jìn)行了批判。后現(xiàn)代主義者依據(jù)“本體平等”的哲學(xué)觀,肯定學(xué)生個(gè)性的張揚(yáng),否定等級(jí)觀念,強(qiáng)調(diào)平等和民主的師生觀,提倡理解的多元化,對(duì)現(xiàn)代主義主導(dǎo)下的教育體系造成了強(qiáng)烈的沖擊。我國(guó)目前正在進(jìn)行的地理基礎(chǔ)教育改革注重學(xué)生個(gè)性的充分發(fā)展,在課程設(shè)置上強(qiáng)調(diào)課程的多元與動(dòng)態(tài),在教學(xué)方式上主張以問(wèn)題、情景、活動(dòng)等多種教學(xué)形式取代傳統(tǒng)的講授法,建立平等、民主的師生關(guān)系等,這些理念均反映了后現(xiàn)代主義在我國(guó)地理課程改革中的滲透和影響。
2.多爾的后現(xiàn)代主義課程范式
多爾認(rèn)為現(xiàn)代主義課程模式具有封閉性、簡(jiǎn)單性和直線性缺陷,不能使學(xué)生適應(yīng)日益開(kāi)放、復(fù)雜而豐富的外部世界。多爾在“4R”課程范式中強(qiáng)調(diào)課程的復(fù)雜性、循環(huán)性、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)密性。其中,復(fù)雜性指內(nèi)涵豐富的課程取決于學(xué)習(xí)內(nèi)容的深度與寬度,是人們從不同角度進(jìn)行多元理解的前提條件;循環(huán)性指學(xué)生學(xué)習(xí)依賴于循環(huán)而開(kāi)放的課程框架,即事先不規(guī)定課程的起點(diǎn)和終點(diǎn),而是讓學(xué)生在與外部環(huán)境的相互作用中進(jìn)行反思與提升;關(guān)聯(lián)性指學(xué)生在建構(gòu)并賦予知識(shí)一定意義時(shí)要對(duì)觀點(diǎn)和意義進(jìn)行反復(fù)論證,知識(shí)與一定的歷史因素和文化背景緊密聯(lián)系,因此那些曾被奉為經(jīng)典的知識(shí)概念需要重新進(jìn)行解釋與鑒定,這是課程的嚴(yán)密性要求。后現(xiàn)代課程理論提倡給學(xué)生“賦權(quán)”,關(guān)注教育在促進(jìn)學(xué)生人格、心靈健康成長(zhǎng)方面的價(jià)值,關(guān)注學(xué)生與教師之間的交流和對(duì)話,要求課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)更具有彈性,使學(xué)生思維更活躍,更有批判和反思意識(shí)。
1.教師角色:從“權(quán)威者”到“平等中的首席”
后現(xiàn)代主義理論弱化教師的“權(quán)威者”角色,強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生之間的民主與平等關(guān)系。在知識(shí)面前師生平等,學(xué)生有質(zhì)疑知識(shí)的權(quán)力,教師作為“平等者中的首席”要允許學(xué)生對(duì)知識(shí)有不同的理解,真正地尊重并理解學(xué)生,重視學(xué)生主觀能動(dòng)性的發(fā)揮,關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異與個(gè)性化發(fā)展。傳統(tǒng)的師生關(guān)系強(qiáng)調(diào)“師道尊嚴(yán)”,教師掌握著學(xué)生需要的知識(shí)和技能,學(xué)生由于知識(shí)占有量的少寡只能追隨教師,在心理上“敬畏”和服從教師。當(dāng)代社會(huì),知識(shí)的迅速膨脹、互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)的革新使得知識(shí)的獲取更加便捷,教師作為知識(shí)掌控者的地位下降,師生之間不再是服從與被服從的關(guān)系。對(duì)于地理教學(xué)來(lái)說(shuō),地理教師“聞道”在先,受社會(huì)和國(guó)家的委托利用自身專(zhuān)業(yè)知識(shí)和教育經(jīng)驗(yàn)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí),這種“引導(dǎo)”建立在師生雙方承認(rèn)彼此平等的人格地位的條件下。教師鼓勵(lì)學(xué)生“突發(fā)奇想”和“異想天開(kāi)”,允許學(xué)生有自己的見(jiàn)解,有利于打破傳統(tǒng)的等級(jí)性師生觀的藩籬,使學(xué)生真正地“尊敬”教師,而不是“怕”教師。另一方面,中學(xué)生地理知識(shí)量少,生活學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)不夠豐富,各項(xiàng)能力尚未達(dá)到社會(huì)要求,地理教師作為“平等中的首席”,經(jīng)過(guò)了系統(tǒng)的教學(xué)訓(xùn)練,有能力也有責(zé)任對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)和幫助,這種教學(xué)狀態(tài)下的師生關(guān)系并非上下等級(jí)權(quán)威與服從的關(guān)系,而是一種基于民主平等的教育關(guān)系。如果在教學(xué)中過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“中心”地位,可能會(huì)導(dǎo)致教師因自身基本教育權(quán)威的剝奪、無(wú)力管理班級(jí)轉(zhuǎn)而對(duì)學(xué)生實(shí)施“報(bào)復(fù)性”的過(guò)分縱容與遷就,降低教師的教學(xué)積極性和責(zé)任感,影響課堂教學(xué)質(zhì)量。因此應(yīng)重視教師的作用,賦予教師必要的課堂管理權(quán)力和教育權(quán)威,使課堂教學(xué)更富有成效。
2.知識(shí)觀:從“客觀真理”到“動(dòng)態(tài)建構(gòu)”
現(xiàn)代課程范式強(qiáng)調(diào)知識(shí)體系的封閉性、連貫性和客觀性。后現(xiàn)代主義則認(rèn)為現(xiàn)代課程體系禁錮了學(xué)生的思想,使其看不到外面豐富多彩的世界。后現(xiàn)代主義否認(rèn)絕對(duì)真理的存在。知識(shí)是個(gè)體在與外界交互作用中建構(gòu)的結(jié)果,是動(dòng)態(tài)、不確定且具有“容錯(cuò)性”的,教師應(yīng)容許學(xué)生在經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)時(shí)存在理解誤差,不能簡(jiǎn)單粗暴地否定學(xué)生的差異性甚至存誤性建構(gòu)。例如,在“極晝極夜現(xiàn)象”的教學(xué)過(guò)程中,教師提問(wèn)“當(dāng)太陽(yáng)直射南回歸線時(shí),北半球出現(xiàn)極夜現(xiàn)象的范圍在哪里?”一學(xué)生回答:“位于北回歸線以北的地方?!苯處熀荏@訝地說(shuō)“:???北回歸線以北都可以出現(xiàn)極夜?咱們河南省就處于北回歸線以北,你看到過(guò)極夜現(xiàn)象嗎?”追問(wèn):“大家見(jiàn)到過(guò)極夜現(xiàn)象嗎?”教師繼續(xù)引導(dǎo):“那么北半球出現(xiàn)極夜現(xiàn)象的條件是什么?”接著教師根據(jù)學(xué)生的回答對(duì)極夜產(chǎn)生原因進(jìn)行分析。顯然這位學(xué)生沒(méi)有真正理解極晝極夜現(xiàn)象產(chǎn)生的原因,教師對(duì)學(xué)生的回答未直接否定,而是用身邊例子進(jìn)行詰問(wèn),讓學(xué)生意識(shí)到問(wèn)題,思考問(wèn)題的原因,進(jìn)而矯正理解偏差。另一方面,后現(xiàn)代主義認(rèn)為知識(shí)建立在個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上,對(duì)真理進(jìn)行質(zhì)疑,對(duì)規(guī)律強(qiáng)烈排斥,虛化問(wèn)題本質(zhì)的存在,在教育領(lǐng)域可能會(huì)導(dǎo)致目標(biāo)的模糊與混亂。基礎(chǔ)教育主要是傳承人類(lèi)千百年積累的種族經(jīng)驗(yàn),只有那些經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期論證的、穩(wěn)定的且被社會(huì)廣泛認(rèn)可的知識(shí)才能進(jìn)入課堂。中學(xué)生地理學(xué)習(xí)不是為了像地理學(xué)家一樣進(jìn)行復(fù)雜、高端的科學(xué)研究,而是掌握最基礎(chǔ)的地理知識(shí)和技能,因此地理知識(shí)的正確性和相對(duì)穩(wěn)定性是地理教師需在教學(xué)中保障的。例如,在學(xué)習(xí)“盆地”概念時(shí),一學(xué)生發(fā)問(wèn):“盆地中間低四周高,就跟家里用的盆子一樣?”教師回應(yīng):“可以這樣理解!可以把盆地比作盆子,盆地就是中間低四周高的地表形態(tài)?!笔聦?shí)上,“盆地”與“盆子”是完全不同的概念,與盆子相似僅是盆地的表面特征,教師為了使學(xué)生更好地理解盆地的概念,把盆地比作家里常用的盆子是可以的,但不能僅僅停留于表面的解釋?zhuān)獙?duì)盆地形成的內(nèi)力、外力因素及其本質(zhì)特征進(jìn)行分析,深化學(xué)生的理解。
3.課程目標(biāo):從“精確性”到“游離性”
后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)的生成性,倡導(dǎo)從控制、精確、結(jié)構(gòu)化的課程目標(biāo)向?qū)υ?、多元和建?gòu)化的方向轉(zhuǎn)化。教學(xué)內(nèi)容不應(yīng)僅僅是既有知識(shí)的聚集,還應(yīng)該包括對(duì)未知領(lǐng)域的探求,不僅僅是教材中事先規(guī)定好的材料,還應(yīng)包括在具體的教學(xué)過(guò)程中不斷形成、產(chǎn)生的內(nèi)容。這種生成性強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)的“游離性”和教師的教學(xué)機(jī)智。地理教師在教學(xué)中對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行微調(diào)整,有利于在實(shí)現(xiàn)課標(biāo)要求的條件下拓展學(xué)生的地理知識(shí)和地理視野。例如,進(jìn)行“太陽(yáng)與太陽(yáng)系”的教學(xué)時(shí),學(xué)生發(fā)問(wèn):“老師,既然太陽(yáng)的中心溫度最高,可為什么從光球?qū)?、色球?qū)拥饺彰釋拥臏囟葏s越來(lái)越高呢?”。這個(gè)問(wèn)題已經(jīng)超出本節(jié)課的要求,科學(xué)界對(duì)此也未有明確答案,教師本不必作答,但這位教師意識(shí)到此問(wèn)題很有討論性,學(xué)生對(duì)此也饒有興趣,于是教師對(duì)教學(xué)計(jì)劃進(jìn)行了暫時(shí)的微調(diào),引領(lǐng)學(xué)生對(duì)該問(wèn)題從地理、物理、化學(xué)角度進(jìn)行一系列大膽猜測(cè)。調(diào)整既定教學(xué)計(jì)劃,雖然對(duì)教學(xué)進(jìn)程造成了一定影響,但激發(fā)了學(xué)生可貴的探究欲,教學(xué)的目的不是讓學(xué)生“沒(méi)問(wèn)題”,而是為學(xué)生打開(kāi)進(jìn)一步探索的大門(mén),變被動(dòng)地接受為主動(dòng)地探究和思考。另一方面,任何教學(xué)目標(biāo)的完成都要依靠一套行之有效的計(jì)劃和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),明確的教學(xué)目標(biāo)和相對(duì)穩(wěn)定的知識(shí)能使學(xué)生更好地掌握學(xué)科的基本概念和原理。后現(xiàn)代主義課程目標(biāo)觀強(qiáng)調(diào)目標(biāo)的“游離”,而極端強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)的模糊性可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對(duì)知識(shí)產(chǎn)生困惑。因此教學(xué)目標(biāo)的“游離”要有一定的“度”,圍繞教學(xué)目標(biāo)和計(jì)劃展開(kāi),不能漫無(wú)目的地“游離”。在學(xué)習(xí)“城市形態(tài)”時(shí),有學(xué)生突發(fā)奇想:“蘭州的城市形狀呈帶狀分布,這與蘭州拉面有關(guān)系嗎?”教師意識(shí)到學(xué)生的思維已經(jīng)偏離了地理課堂,這個(gè)生成問(wèn)題的價(jià)值不大,于是回應(yīng):“蘭州在地圖上的形狀呈條帶狀,跟拉面確實(shí)有些相似,但蘭州這一城市形態(tài)的形成與拉面無(wú)關(guān)。那么影響蘭州呈條帶狀分布的原因是什么?”這位教師對(duì)學(xué)生生成的問(wèn)題采取了幽默的拒絕,既化解了學(xué)生的尷尬,又避免了課堂滑向無(wú)目的狀態(tài),巧妙地回到了教學(xué)計(jì)劃的中心,做到了課程計(jì)劃與課堂開(kāi)放的“收放自如”。
作者:李瑩瑩 申夢(mèng)園 張廣花 單位:河南大學(xué)環(huán)境與規(guī)劃學(xué)院