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篇1

關(guān)鍵詞：多爾；后現(xiàn)代課程觀；4R

中圖分類號(hào)：G423文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1812-2485（2012）03-007-3

具有后現(xiàn)代主義特征，由后現(xiàn)代主義思潮催生的課程理論，就可以稱為后現(xiàn)代課程理論。目前，后現(xiàn)代課程觀已經(jīng)達(dá)到幾十種之多，主要包括激進(jìn)后現(xiàn)代主義、建設(shè)性后現(xiàn)代主義和庸俗后現(xiàn)代主義。各種后現(xiàn)代課程觀從政治、生態(tài)、建構(gòu)、解構(gòu)、批判等角度來描述后現(xiàn)代狀況下的課程，體現(xiàn)了各種后現(xiàn)代課程觀各自的側(cè)重點(diǎn)，而在這眾多的后現(xiàn)代課程觀中，筆者對(duì)美國(guó)后現(xiàn)代教育學(xué)者多爾的課程觀念是比較認(rèn)同的。

1 多爾后現(xiàn)代課程觀的基本特征

施瓦布的課程理論觀點(diǎn)的出現(xiàn)引起了課程理論界關(guān)于課程性質(zhì)與課程目標(biāo)的爭(zhēng)論。在這場(chǎng)爭(zhēng)論中，多爾基于后現(xiàn)代主義的立場(chǎng)，提出了一系列新的問題、方法和想法來考察課程理念。

1.1 發(fā)展實(shí)踐性

多爾在理論與實(shí)踐關(guān)系上側(cè)重點(diǎn)發(fā)生了轉(zhuǎn)移――即理論不再先于實(shí)踐，實(shí)踐不再是理論的侍從,而是要求實(shí)踐要將理論奠基于并發(fā)展于實(shí)踐。這種轉(zhuǎn)變意味著后現(xiàn)代課程觀鼓勵(lì)、要求教師和學(xué)生自由地通過相互作用發(fā)展他們自己的課程。這進(jìn)一步要求來自于教育部和專業(yè)組織的官員和專業(yè)人士在課程的指導(dǎo)思想中必須體現(xiàn)如下特點(diǎn)：一般性、寬泛性、非確定性。只有課程才能在實(shí)踐中求的發(fā)展，用自己的探究實(shí)踐去創(chuàng)造一個(gè)可能的世界。

1.2 利用自組織

自組織是指在一個(gè)完整的系統(tǒng)遇到干擾時(shí)，即系統(tǒng)尚未確定，問題混亂出現(xiàn)時(shí)，需要繼續(xù)運(yùn)行以達(dá)到再確定時(shí)，一個(gè)系統(tǒng)才會(huì)進(jìn)行自組織，形成新的更高的秩序。多爾把自組織引入課程領(lǐng)域，對(duì)自組織提出兩點(diǎn)要求：①課程學(xué)習(xí)者需要對(duì)所研究的材料有足夠的理解，并有足夠的信心既能解決、解釋、分析和表達(dá)所呈現(xiàn)的材料，又能以富有想象力和離奇的方式與那些材料進(jìn)行學(xué)習(xí)。②課程領(lǐng)域中干擾的氣氛或框架應(yīng)該足夠?qū)捤伞Ｄ鞘且驗(yàn)槿绻n程領(lǐng)域沒有要求急功近利的壓力時(shí)，當(dāng)在這種氣氛中能夠研究異樣性的細(xì)節(jié)時(shí)，當(dāng)時(shí)間充足允許新框架形成時(shí)，干擾才能成為一種積極因素,才能通過干擾去創(chuàng)造一個(gè)新的更高層次的秩序。

1.3 權(quán)威的作用

教師是平等者中的首席。多爾認(rèn)為教師應(yīng)該拋棄來自外部的權(quán)威，消除教師對(duì)學(xué)生的人為干涉。在教師與學(xué)生之間的反思性關(guān)系之中，教師并不要求學(xué)生接受教師的權(quán)威，恰恰相反，教師應(yīng)該把自身的權(quán)威融入情境當(dāng)中，教師成為內(nèi)在情境的領(lǐng)導(dǎo)者，師生通過對(duì)話，一起去探究生活中的知識(shí)。對(duì)課程文本而言，教師和課程理論專家只是一個(gè)闡釋者和研究者。

1.4 隱喻和敘述方式

現(xiàn)代主義的課程觀強(qiáng)調(diào)知識(shí)的旁觀者理論，認(rèn)為認(rèn)識(shí)對(duì)象與認(rèn)識(shí)者是分離的，需要用邏輯的，分析的和科學(xué)的思維方式去把握現(xiàn)象世界。這種思維方式是說明性的，這在課程與教學(xué)上必須要求教師精確的呈現(xiàn)內(nèi)容。今天的教師通過要求學(xué)生“注意”、“認(rèn)真觀察”等以達(dá)到精確性。而多爾的后現(xiàn)代課程觀則持的是隱喻的、敘述的、解釋學(xué)的思維方式。意義是通過對(duì)話構(gòu)建的，隱喻比邏輯更能激發(fā)對(duì)話。只有通過隱喻和邏輯的相互作用，生活才能被我們所發(fā)現(xiàn)，所體驗(yàn)。教師需要通過隱喻的方式引入課程的建構(gòu)中，運(yùn)用描述性的方式講解課程，從而鼓勵(lì)學(xué)生與教師共同探究，探索課程的各種可能性。

2 多爾后現(xiàn)代課程觀的基本標(biāo)準(zhǔn)

多爾通過吸收杜威和懷特海的經(jīng)驗(yàn)、過程觀點(diǎn)，認(rèn)為課程是一種對(duì)話和轉(zhuǎn)變的過程，課程的作用不在于預(yù)定的經(jīng)驗(yàn)而在于轉(zhuǎn)變已有的經(jīng)驗(yàn)，課堂成為公開分析和轉(zhuǎn)變已有經(jīng)驗(yàn)的公共地點(diǎn)。在批判和繼承的基礎(chǔ)上多爾提出了后現(xiàn)代課程標(biāo)準(zhǔn)：4R.

2.1 豐富性

豐富性主要是指課程的深度、意義的層次、多種可能性或多重解釋。也就是課程必須具有適量的不確定性、異常性、無效性、模糊性、不平衡性、耗散性與生動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)性。學(xué)校里的主要學(xué)術(shù)科目有其自身的歷史背景、基本概念和最終詞匯。這就造成了每一門學(xué)科應(yīng)以自己的方式解釋豐富性。比如說語文包括閱讀、寫作、文學(xué)和口頭交流，則側(cè)重于通過隱喻、神話和記敘的解釋方式來發(fā)展其豐富性。

2.2 回歸性

首先回歸性來源于數(shù)學(xué)中的重復(fù)運(yùn)算。在重復(fù)運(yùn)算中，等式一次運(yùn)算的結(jié)果是另一次運(yùn)算的輸入，于是一個(gè)公式便一次又一次的運(yùn)行下去。在這種重復(fù)中，運(yùn)算中的公式相對(duì)不變，而輸入量和輸出量不斷變化。在運(yùn)算中體現(xiàn)出課程的穩(wěn)定性與變化性的并存。正是通過重復(fù)運(yùn)算的規(guī)律，多爾認(rèn)識(shí)到回歸性在社會(huì)學(xué)和教育學(xué)中的重要作用。正如他借用布魯納的那句話“如果沒有回歸性，任何關(guān)于思想的理論都是無用的”。提出回歸性更多的是思想回轉(zhuǎn)到自身能力的范圍之內(nèi)而不是只停留在數(shù)學(xué)意義上的重復(fù)?；貧w性表現(xiàn)在課程設(shè)計(jì)上就是表現(xiàn)為建立轉(zhuǎn)變性的課程。在這種課程當(dāng)中，沒有固定的起點(diǎn)和終點(diǎn)。每一個(gè)終點(diǎn)就是一個(gè)新的起點(diǎn)，每一個(gè)起點(diǎn)來自于前一個(gè)終點(diǎn)。在這種框架中，每一次考試、作業(yè)、日志都不僅是完成一項(xiàng)任務(wù)而且是另一個(gè)開端。即對(duì)作為意義構(gòu)建者的自身和處于質(zhì)疑之中的課本進(jìn)行探索、討論、探究。

此外，回歸是為了發(fā)展能力，包括組織、組合、探究、啟發(fā)性地運(yùn)用某物的能力。在回歸中，對(duì)話和反思起著非常重要的作用。同伴、教師通過相互考察、批評(píng)、評(píng)價(jià)對(duì)方的行為，從而促進(jìn)自身的能力的發(fā)展。同時(shí)，反思在回歸的進(jìn)程當(dāng)中也起著非常重要的作用。反思通過反省自己的思想從而將自身與自己所知道的區(qū)別開來，從而更好的認(rèn)識(shí)自己，發(fā)現(xiàn)和解決問題。

2.3 關(guān)聯(lián)性

關(guān)聯(lián)性包括教育方面和文化方面兩個(gè)領(lǐng)域。教育方面的聯(lián)系是指課程結(jié)構(gòu)內(nèi)部的聯(lián)系。這些聯(lián)系通過回歸性發(fā)展課程的深度。通過在教學(xué)中和教學(xué)后的的反思，課程隨著時(shí)間的推進(jìn)變得越來越豐富。在通常用固定課本的初中課堂上，教師應(yīng)該建立以時(shí)間為導(dǎo)向的關(guān)系，要求學(xué)生重新組織呈現(xiàn)的材料，選擇或重新設(shè)計(jì)章節(jié)的問題，并建立在“如果――那么（想象中）和將其與你自己相聯(lián)系（真實(shí)的）框架基礎(chǔ)之上處理文本材料。在小學(xué)，我遵循一般的程序但采用操作性更強(qiáng)的材料、故事、方案和戲劇性的演示。貫穿整個(gè)過程，文本被當(dāng)作是需要修改的而不是必須遵從的材料。后現(xiàn)代框架中的課程需要由課堂社區(qū)來創(chuàng)造，而不是由課本作者來決定。

文化聯(lián)系來源于闡釋學(xué)――強(qiáng)調(diào)描述和對(duì)話。描述提出了歷史（通過故事）、語言（通過口頭講述）和地點(diǎn)（通過位置的故事）三個(gè)概念。對(duì)話將這三者聯(lián)系起來為我們提供一種源于地方但聯(lián)系全球的文化感。因此，我們必須認(rèn)識(shí)到第一要提倡我們感知的局限性；第二要認(rèn)識(shí)到我們自身的觀點(diǎn)要統(tǒng)一于更廣闊的全球文化之中;第三要超越人類生活，回歸于生態(tài)系統(tǒng)，將我們的認(rèn)識(shí)統(tǒng)一于生態(tài)、宇宙模體中。因此，對(duì)話為我們提供一種源于地方但是又聯(lián)系全球的文化感。

2.4 嚴(yán)密性

二十世紀(jì)經(jīng)驗(yàn)主義者試圖使嚴(yán)密性遠(yuǎn)離主觀狀態(tài)，回歸客觀和觀察當(dāng)中，使嚴(yán)密性進(jìn)入一個(gè)可以測(cè)量和操縱的世界，從而使嚴(yán)密性主要包括學(xué)術(shù)邏輯、科學(xué)觀察、數(shù)學(xué)精確性這些成分。后現(xiàn)代框架下的嚴(yán)密性吸收了對(duì)于現(xiàn)代比較陌生的成分――解釋性和不確定性。在處理不確定性時(shí)，沒有人能確信他是正確的――甚至不能確定百分之九十五或百分之九十九的可能性。必須不斷地探索，尋求新的組合、解釋和模式。嚴(yán)密性意味著有目的的尋求不同的選擇方案、關(guān)系和聯(lián)系；自覺地尋求我們和他人所持的這些假設(shè)，以及這些假設(shè)的相同通道，促使對(duì)話成為有意義的和轉(zhuǎn)變性的對(duì)話，從而達(dá)到不確定性和解釋的有機(jī)整合。

后現(xiàn)代課程具有建構(gòu)性和非線性。后現(xiàn)代課程是通過參與者的行為和相互作用而形成的；不是那種預(yù)先設(shè)定的課程。在這種課程中，沒有起點(diǎn)和終點(diǎn)；但是它有界限，有交叉點(diǎn)或焦點(diǎn)，進(jìn)而構(gòu)建了充滿相關(guān)的意義網(wǎng)絡(luò)。

3 多爾后現(xiàn)代課程觀對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程改革的啟示

多爾的后現(xiàn)代課程觀是在對(duì)現(xiàn)代教育理念和現(xiàn)代課程理論批判中生成的，具有許多合理成分，因此對(duì)我們今天的課程改革具有一定的借鑒意義。

3.1 構(gòu)建開放性課程

多爾認(rèn)為課程不應(yīng)該是預(yù)先設(shè)定好的，而是被建構(gòu)生成的。“課程不再被視為固定的、先驗(yàn)的‘跑道’，而應(yīng)成為達(dá)成個(gè)人轉(zhuǎn)變的通道。”課程應(yīng)該是一種開放系統(tǒng)的設(shè)計(jì)，從外在環(huán)境中不斷汲取變動(dòng)的物質(zhì)和能量作為反饋，以促進(jìn)內(nèi)部結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型和更新。這種系統(tǒng)需要適度的變動(dòng)、混亂、失序、錯(cuò)誤，來觸發(fā)系統(tǒng)的重組。因此，編寫課程時(shí)應(yīng)采用一種寬泛的帶有一種不確定性的方式，用自己的探索、實(shí)踐與體驗(yàn)去創(chuàng)造一種發(fā)展的可能的課程觀。教師應(yīng)在適合學(xué)生主動(dòng)構(gòu)建的自我生成中讓他們積極地掌握知識(shí)，領(lǐng)悟知識(shí)。

3.2 優(yōu)化教學(xué)過程

教學(xué)過程應(yīng)該努力實(shí)現(xiàn)公共知識(shí)與個(gè)體知識(shí)，不同門類知識(shí)的富于個(gè)性的整合。倡導(dǎo)建構(gòu)性學(xué)習(xí)，探究性學(xué)習(xí)，注重學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和興趣學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動(dòng)參與，探究發(fā)現(xiàn)，交流合作的學(xué)習(xí)方式，改變課程實(shí)施中過分依賴課本，被動(dòng)學(xué)習(xí)，死記硬背，重復(fù)記憶的機(jī)械訓(xùn)練觀念。

3.3 建構(gòu)新型的師生關(guān)系

多爾后現(xiàn)代課程觀要求在師生之間開展對(duì)話，這就必然要求拋棄現(xiàn)代課程論中，教師是課堂中的權(quán)威、主講者、主動(dòng)者，而應(yīng)建構(gòu)師生間是民主、平等、對(duì)話的新型師生關(guān)系。弗萊雷指出:“通過對(duì)話，教師的學(xué)生及學(xué)生的教師等字眼不復(fù)存在，新的術(shù)語隨之出現(xiàn):教師學(xué)生及學(xué)生教席。教師不再僅僅是授業(yè)者，在與學(xué)生對(duì)話中，教師本身也得到教益，學(xué)生在被教的同時(shí)反過來也在教育教師，他們合作起來共同成長(zhǎng)?！倍酄栒J(rèn)為教師是“平等中的首席”，作為平等中的首席，教師的作用得以重新建構(gòu)，從外在于學(xué)生情境轉(zhuǎn)向與學(xué)生共存;權(quán)威也轉(zhuǎn)入情境中，教師是內(nèi)在情境的領(lǐng)導(dǎo)者，而不是外在的專制者。教師可以通過現(xiàn)有教材中的許多未來確定領(lǐng)域來激發(fā)學(xué)生在自己的知識(shí)背景和知識(shí)結(jié)構(gòu)下與之對(duì)話，從而鼓勵(lì)學(xué)生與我們探究，在共同探究中發(fā)生轉(zhuǎn)變，走向發(fā)展。意義通過對(duì)話而獲得，對(duì)話是展開整個(gè)過程的必要條件，沒有對(duì)話就沒有轉(zhuǎn)變?？傊?，學(xué)生在對(duì)話中則更充分，更自由地發(fā)表自我見解，發(fā)揮自我能動(dòng)性;在批判、借鑒、吸收教師及同學(xué)的見解中或強(qiáng)化，整合或充實(shí)，形成或重建自我見解。這種情況同樣適用于教師。因此，在對(duì)話過程中新型、民主、平等的師生關(guān)系就形成了。

參考文獻(xiàn)

1 多爾著,王紅宇譯.后現(xiàn)代課程觀[M].北京:教育科學(xué)出版社,2001.

2 多爾著,王紅宇譯.后現(xiàn)代思想與后現(xiàn)代課程觀[J].全球教育展望,2001,(2).

篇2

關(guān)鍵詞:泰勒原理；后現(xiàn)代課程觀；課程改革

一、現(xiàn)代課程研究的范式――泰勒原理

泰勒的《課程與教學(xué)的基本原理》是特定時(shí)代的產(chǎn)物。20世紀(jì)初，被譽(yù)為“管理學(xué)之父”的泰勒提出了“科學(xué)管理”原理，提出口號(hào)是“效率”并強(qiáng)調(diào)“徹底的實(shí)際效用”。一些教育界人士對(duì)工廠企業(yè)的科學(xué)化管理運(yùn)動(dòng)，很快就做出反應(yīng)，他們競(jìng)相仿效，并把這種“科學(xué)”方法運(yùn)用于學(xué)校管理，繼而又推衍到課程領(lǐng)域本身。這樣，美國(guó)課程理論就依據(jù)這樣的隱喻：學(xué)生是“原料”，是學(xué)校這架“機(jī)器”加工對(duì)象。因此，學(xué)校課程的核心即學(xué)科也圍繞“效率”軌道運(yùn)轉(zhuǎn)。“效率等同于科學(xué)”，泰勒基于這些觀點(diǎn)的影響并汲取他人的經(jīng)驗(yàn)和自己的創(chuàng)新，進(jìn)而提出了自己的課程理論――泰勒原理。

泰勒的課程與教學(xué)的基本原理是圍繞著4個(gè)中心問題運(yùn)轉(zhuǎn)的。即：學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)？提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)？怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？我們?cè)鯓硬拍艽_定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)？圍繞這4個(gè)問題，泰勒提出了課程編制過程的4個(gè)步驟或階段：

（一）確定教育目標(biāo)。泰勒認(rèn)為確定目標(biāo)是最關(guān)鍵的一步，因?yàn)槠渌械牟襟E都是圍繞或緊隨目標(biāo)陳述的。制定目標(biāo)最重要的是選擇，需要認(rèn)真考慮來自學(xué)生的研究，當(dāng)代社會(huì)生活的研究以及學(xué)科專家的建議等方面的信息，以選擇大量適當(dāng)?shù)哪繕?biāo)，再通過教育哲學(xué)（或辦學(xué)宗旨）和學(xué)習(xí)理論（或?qū)W習(xí)中心）兩把篩子進(jìn)行篩選和過濾。當(dāng)目標(biāo)確定后，我們還要用一種最有助于選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和指導(dǎo)教學(xué)過程的方式來陳述教育目標(biāo)，泰勒認(rèn)為，陳述目標(biāo)的最有效形式是一個(gè)教育目標(biāo)都應(yīng)該包括“行為”和“內(nèi)容”兩個(gè)方面，這樣就可以明確指出教育的職責(zé)?！敖逃繕?biāo)是指導(dǎo)課程編制者的所有活動(dòng)的最為關(guān)鍵的準(zhǔn)則”。

（二）選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。泰勒認(rèn)為“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)并不等同于一門學(xué)科所涉及的內(nèi)容；也不等同于教師所從事的活動(dòng)，而是學(xué)生與環(huán)境中外部條件的相互作用。學(xué)生是一個(gè)主動(dòng)的參與者，而教師的任務(wù)是通過構(gòu)建情境來控制學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，而且要構(gòu)建多種多樣的情境，以便為每個(gè)學(xué)生提供有意義的經(jīng)驗(yàn)?！?/p>

（三）組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。泰勒認(rèn)為，為了使學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生累積效應(yīng)，必須對(duì)它們加以組織，使它們起相互強(qiáng)化的作用。對(duì)組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，泰勒提出了3項(xiàng)準(zhǔn)則：連續(xù)性、順序性和整合性。連續(xù)性是指直線式地陳述主要的課程要素；順序性是強(qiáng)調(diào)每一后繼經(jīng)驗(yàn)要以前面經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，同時(shí)又對(duì)有關(guān)內(nèi)容加以深入廣泛地展開；整合性是各種學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的橫向關(guān)系，以便于學(xué)生獲得一種統(tǒng)一的觀點(diǎn)，并把自己的行為與所學(xué)的課程內(nèi)容統(tǒng)一起來。

（四）評(píng)價(jià)結(jié)果。泰勒認(rèn)為，在以上的步驟可以看出，從某種意義上說，已經(jīng)對(duì)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)作了初步的評(píng)價(jià)。我們可以把這些步驟看作是評(píng)價(jià)的中介階段或初期階段。評(píng)價(jià)過程實(shí)質(zhì)上是一個(gè)確定課程與教學(xué)實(shí)際達(dá)到目標(biāo)的程度的過程。任何有關(guān)教育目標(biāo)所期望的行為的有效證據(jù)，都是一種合適的評(píng)價(jià)方法。評(píng)價(jià)目的之一是要讓教師學(xué)生或有關(guān)人士了解教學(xué)的成效。

泰勒原理創(chuàng)造了現(xiàn)代課程的楷模，成為現(xiàn)代課程范式的經(jīng)典之作，此課程模式正符合當(dāng)時(shí)科學(xué)主義思潮把持世界的話語權(quán)。人們普遍相信科學(xué)，崇拜科學(xué)，神化科學(xué)，認(rèn)為科學(xué)無所不能無所不至，“科學(xué)理性”成為現(xiàn)代主義的代名詞。人們相信科學(xué)能夠消除貧窮，提高健康水平，擴(kuò)展年輕一代的知識(shí)基礎(chǔ)。但過分的追求科學(xué)理性就是一種形而上學(xué)，一方面科學(xué)技術(shù)給人類帶來了巨大的生產(chǎn)力，另一方面世界同樣面臨著巨大挑戰(zhàn)：核武器競(jìng)賽、世界大戰(zhàn)、種族沖突、經(jīng)濟(jì)危機(jī)、貧富分化、暴力犯罪、泛濫、信仰迷失、道德失范和個(gè)性壓抑等，伴隨著這一切，后現(xiàn)代主義孕育而生，并成為一種不可估量的思潮席卷整個(gè)世界。“一個(gè)靜悄悄的但有時(shí)又不是如此靜悄悄的思想與觀念革命開始了?！?/p>

二、后現(xiàn)代課程觀――多爾的“4R”

后現(xiàn)代主義起源于人文學(xué)科，是第二次世界大戰(zhàn)以來西方世界出現(xiàn)的社會(huì)文化思潮，原來僅指一種以背離和批判現(xiàn)代和古典設(shè)計(jì)風(fēng)格為特征的建筑學(xué)傾向，后來被移用于指文學(xué)、藝術(shù)、美學(xué)、哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、政治學(xué)甚至自然科學(xué)等諸多領(lǐng)域中具有類似傾向的、波及整個(gè)世界的、廣泛的文化哲學(xué)思潮，對(duì)整個(gè)西方人文社會(huì)學(xué)科的發(fā)展都發(fā)生著不可忽視和不可低估的影響。從某種程度上可以說，后現(xiàn)代主義是人類有史以來最復(fù)雜的一種思潮，這點(diǎn)從人們對(duì)后現(xiàn)代主義空前的眾說紛紜中，從即使在西方對(duì)什么是后現(xiàn)代主義也沒有一個(gè)統(tǒng)一的界說中可以部分地得到佐證。“有多少個(gè)后現(xiàn)代主義者就有可能有多少種后現(xiàn)代主義的形式?！?/p>

后現(xiàn)代主義對(duì)教育的影響主要表現(xiàn)在教育課程專家將后現(xiàn)代主義的思想觀點(diǎn)引入課程理論研究。小威廉姆E•多爾是美國(guó)路易斯安那州立大學(xué)課程與教學(xué)系教授，課程理論項(xiàng)目主任。他被當(dāng)今公認(rèn)的后現(xiàn)代課程觀的集大成者。多爾首先從科學(xué)――神學(xué)――生態(tài)學(xué)而不是美學(xué)――文學(xué)――政治學(xué)的維度對(duì)現(xiàn)代范式封閉觀的局限性進(jìn)行了剖析：笛卡兒主義、牛頓主義、博比特模式、泰勒模式。然后，多爾考察了后現(xiàn)代范式的開放觀，分析了后現(xiàn)代生物學(xué)、化學(xué)、模糊學(xué)；認(rèn)知革命和過程思想等領(lǐng)域發(fā)展而形成的特點(diǎn)；運(yùn)用生物學(xué)的組織或等級(jí)理論重新考察了皮亞杰的課程建議及平衡――不平衡――再平衡的發(fā)展模式；普利高津的熱力學(xué)耗散結(jié)構(gòu)和混沌理論。在此基礎(chǔ)上，多爾建構(gòu)了后現(xiàn)代課程模體。多爾認(rèn)為后現(xiàn)代課程是生成的，而非預(yù)先界定的；是不確定的，但卻是有界限的。這種課程與泰勒原理迥然不同。因此，多爾用課程“4R”標(biāo)準(zhǔn)取代了傳統(tǒng)的“3R”（讀、寫、算）標(biāo)準(zhǔn)。“4R”即豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)密性。

（一）豐富性。豐富性是指課程的深度、意義的層次，多種可能性或多重解釋。為了促使學(xué)生和教師產(chǎn)生轉(zhuǎn)變和被轉(zhuǎn)變，課程應(yīng)具有“適量”的不確定性，異常性，無效性，模糊性，不平衡性，耗散性與生動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)。但對(duì)課程來說怎樣才能達(dá)到既激發(fā)創(chuàng)造性同時(shí)又不會(huì)失去形式或形態(tài)“適量”，卻是無法事先確定的。這需要不斷地在學(xué)生、教師和文本之間予以協(xié)調(diào)。但課程需要干擾因素這一點(diǎn)是不必協(xié)調(diào)的，這些因素形成了生活本身的疑問性，也是豐富的轉(zhuǎn)變性課程的本質(zhì)。學(xué)校里主要的學(xué)術(shù)科目有其自身的歷史背景，基本概念和最終詞匯，因此每一門學(xué)科應(yīng)以自己的方式解釋豐富性。通過對(duì)話、解釋、假設(shè)形成與證明及模式游戲發(fā)展豐富性概念能夠運(yùn)用于我們的所有的課程中。

（二）回歸性?；貧w性是指通過與環(huán)境、與他人、與文化的反思性相互作用形成自我感的途徑或過程。在提倡、支持、利用回歸性課程中，沒有固定的起點(diǎn)和終點(diǎn)。但回歸不是重復(fù)，重復(fù)旨在促進(jìn)預(yù)定的表現(xiàn)，它的框架是封閉的?；貧w旨在發(fā)展能力――組織、組合、探究、啟發(fā)性地應(yīng)用某種事物的能力，它的框架是開放的。重復(fù)和回歸的功能性差別在于反思其中的作用。在重復(fù)中，反思發(fā)揮消極作用；它切斷過程。在回歸中，反思發(fā)揮積極作用，它不斷從原初經(jīng)驗(yàn)中反省而得到次級(jí)經(jīng)驗(yàn)。對(duì)話是回歸的絕對(duì)必要條件：沒有反思――由對(duì)話引起――回歸就會(huì)變得膚淺而沒有轉(zhuǎn)變性；那不是反思的回歸，而只是重復(fù)。

（三）關(guān)聯(lián)性?！瓣P(guān)聯(lián)”的概念對(duì)后現(xiàn)代轉(zhuǎn)變性課程具有教育和文化兩個(gè)方面的重要意義。前者可以稱為教育聯(lián)系，是指課程中的觀念、文本、教師、學(xué)生、媒體等諸多因素互動(dòng)而組成的龐大網(wǎng)絡(luò)；后者可以稱為文化聯(lián)系，是指課程之外的文化或宇宙觀聯(lián)系。這些聯(lián)系形成了課程賴以生存的大的模體。文化聯(lián)系產(chǎn)生于詮釋的宇宙學(xué)――強(qiáng)調(diào)描述和對(duì)話是解釋的主要工具。描述提出了歷史語言和地點(diǎn)的概念。對(duì)話將這三者聯(lián)系起來為我們提供一種源于地方但聯(lián)系全球的文化感。

（四）嚴(yán)密性。從某種角度來說，嚴(yán)密性是四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)中最重要的，它防止轉(zhuǎn)變性課程落入“蔓延的相對(duì)主義”或感情用事的唯我論?，F(xiàn)代主義框架中的“嚴(yán)密性”是指學(xué)術(shù)邏輯、科學(xué)觀察和數(shù)學(xué)上的精密性，它是客觀的、可觀察、可測(cè)量的和可操作的。與現(xiàn)代主義的嚴(yán)密性不同的是多爾的嚴(yán)密性是解釋性的，不確定性意味著有目的尋求選擇方案、關(guān)系和聯(lián)系，意味著自覺地尋找我們或他人所持的這些假設(shè)，以及這些假設(shè)之間的協(xié)調(diào)通道，促使對(duì)話成為有意義的轉(zhuǎn)變性的對(duì)話。

總之，多爾認(rèn)為課程目標(biāo)不應(yīng)預(yù)先確定，課程內(nèi)容不應(yīng)是絕對(duì)和穩(wěn)定的知識(shí)體系，課程不應(yīng)該注重灌輸和闡釋，所有課程的參與者都是課程的開發(fā)者和創(chuàng)造者，課程是師生共同探索新知識(shí)的發(fā)展過程，世界知識(shí)不是固定在那里等待被發(fā)現(xiàn)的，而是通過我們的反思行為得以不斷地?cái)U(kuò)展和生成。多爾的課程理論具有構(gòu)建性特征，比較系統(tǒng)，它的這些主張無疑為課程的研究開辟了新的思考空間。

三、多爾后現(xiàn)代課程觀對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程改革的啟示

多爾的后現(xiàn)代課程觀是在對(duì)現(xiàn)代教育理念和現(xiàn)代課程理論批判中生成的，具有許多合理成分，因此對(duì)我們今天的課程改革具有一定的借鑒意義。

（一）構(gòu)建開放性課程。多爾認(rèn)為課程不應(yīng)該是預(yù)先設(shè)定好的，而是被建構(gòu)生成的?！罢n程不再被視為固定的、先驗(yàn)的‘跑道’，而應(yīng)成為達(dá)成個(gè)人轉(zhuǎn)變的通道?！闭n程應(yīng)該是一種開放系統(tǒng)的設(shè)計(jì)，從外在環(huán)境中不斷汲取變動(dòng)的物質(zhì)和能量作為反饋，以促進(jìn)內(nèi)部結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型和更新。這種系統(tǒng)需要適度的變動(dòng)、混亂、失序、錯(cuò)誤，來觸發(fā)系統(tǒng)的重組。因此，編寫課程時(shí)應(yīng)采用一種寬泛的帶有一種不確定性的方式，用自己的探索、實(shí)踐與體驗(yàn)去創(chuàng)造一種發(fā)展的可能的課程觀。教師應(yīng)在適合學(xué)生主動(dòng)構(gòu)建的自我生成中讓他們積極地掌握知識(shí)，領(lǐng)悟知識(shí)。

（二）優(yōu)化教學(xué)過程。教學(xué)過程應(yīng)該努力實(shí)現(xiàn)公共知識(shí)與個(gè)體知識(shí)，不同門類知識(shí)的富于個(gè)性的整合。倡導(dǎo)建構(gòu)性學(xué)習(xí)，探究性學(xué)習(xí)，注重學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和興趣學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動(dòng)參與，探究發(fā)現(xiàn)，交流合作的學(xué)習(xí)方式，改變課程實(shí)施中過分依賴課本，被動(dòng)學(xué)習(xí)，死記硬背，重復(fù)記憶的機(jī)械訓(xùn)練觀念。

（三）轉(zhuǎn)變?cè)u(píng)價(jià)的觀念。目前我們學(xué)校盛行的一種評(píng)價(jià)幾乎總是與等級(jí)相聯(lián)系的。評(píng)價(jià)的目的是“區(qū)分”：區(qū)別所謂的勝利者和失敗者。評(píng)價(jià)的方法是尋找“欠缺”，即評(píng)價(jià)是“測(cè)量傳遞的準(zhǔn)則與獲得的準(zhǔn)則之間的‘欠缺’?！笨梢姡@一評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)是：教學(xué)是封閉的系統(tǒng)。而后現(xiàn)代課程觀把“評(píng)價(jià)”定義為“轉(zhuǎn)變性協(xié)調(diào)”。課程是開放的，轉(zhuǎn)變性的系統(tǒng)。這一系統(tǒng)本質(zhì)上總是流動(dòng)的，處于動(dòng)態(tài)的相互作用和調(diào)和之中，任何精確或穩(wěn)定意義上的理想標(biāo)準(zhǔn)都失去了意義。因此，評(píng)價(jià)的目的不僅僅在于“區(qū)分”，而在于“成為共同情境之中以轉(zhuǎn)變?yōu)槟康牡膮f(xié)調(diào)過程”。顯然，這樣的評(píng)價(jià)不僅僅具有篩選的功能，而且更具有激勵(lì)與改進(jìn)的功能。

（四）建構(gòu)新型的師生關(guān)系。多爾后現(xiàn)代課程觀要求在師生之間開展對(duì)話，這就必然要求拋棄現(xiàn)代課程論中，教師是課堂中的權(quán)威、主講者、主動(dòng)者，而應(yīng)建構(gòu)師生間是民主、平等、對(duì)話的新型師生關(guān)系。弗萊雷（Paulo）指出：“通過對(duì)話，教師的學(xué)生（student-of-the-teacher）及學(xué)生的教師（teacher-of-the-student）等字眼不復(fù)存在，新的術(shù)語隨之出現(xiàn)：教師學(xué)生(teacher-student)及學(xué)生教師（student-teacher）。教師不再僅僅是授業(yè)者，在與學(xué)生對(duì)話中，教師本身也得到教益，學(xué)生在被教的同時(shí)反過來也在教育教師，他們合作起來共同成長(zhǎng)?！倍酄栒J(rèn)為教師是“平等中的首席”，作為平等中的首席，教師的作用得以重新建構(gòu)，從外在于學(xué)生情境轉(zhuǎn)向與學(xué)生共存；權(quán)威也轉(zhuǎn)入情境中，教師是內(nèi)在情境的領(lǐng)導(dǎo)者，而不是外在的專制者。教師可以通過現(xiàn)有教材中的許多未來確定領(lǐng)域來激發(fā)學(xué)生在自己的知識(shí)背景和知識(shí)結(jié)構(gòu)下與之對(duì)話，從而鼓勵(lì)學(xué)生與我們探究，在共同探究中發(fā)生轉(zhuǎn)變，走向發(fā)展。意義通過對(duì)話而獲得，對(duì)話是展開整個(gè)過程的必要條件，沒有對(duì)話就沒有轉(zhuǎn)變?？傊?，學(xué)生在對(duì)話中則更充分，更自由地發(fā)表自我見解，發(fā)揮自我能動(dòng)性；在批判、借鑒、吸收教師及同學(xué)的見解中或強(qiáng)化，整合或充實(shí)，形成或重建自我見解。這種情況同樣適用于教師。因此，在對(duì)話過程中新型、民主、平等的師生關(guān)系就形成了。

當(dāng)然，在吸收多爾的后現(xiàn)代主義課程觀時(shí)也要清醒地認(rèn)識(shí)到，以多爾為代表的后現(xiàn)代課程觀來源于資本主義后現(xiàn)代主義思潮，是具有局限性的，對(duì)我國(guó)的國(guó)情不一定都適合；后現(xiàn)代主義課程觀仍在發(fā)展，仍“需要時(shí)間發(fā)展自我的感覺”，且后現(xiàn)代本身也受到許多理論學(xué)派的批判和質(zhì)疑；后現(xiàn)代課程觀對(duì)差異性，多元性，邊緣性，對(duì)開創(chuàng)教育新領(lǐng)域有積極意義，但同樣有絕對(duì)化之嫌，使人們忽視共同的東西；后現(xiàn)代課程觀在對(duì)待現(xiàn)代教育方面批判多于建構(gòu)，僅勾勒出課程開發(fā)的模糊輪廓，但并沒有給我們提供一套具有可操作性的課程開發(fā)方法。盡管如此，多爾的后現(xiàn)代主義課程理念給我們提供了一種全新的思維視角，我們應(yīng)當(dāng)批判地吸收其合理的和符合我們國(guó)情的一面，從而更好地推進(jìn)我國(guó)的基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)一步的向前發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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篇3

關(guān)鍵詞： 大學(xué)英語課程改革 后現(xiàn)代課程觀 對(duì)話、課程

《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》（以下簡(jiǎn)稱《要求》）提出：“培養(yǎng)學(xué)生英語綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力，增強(qiáng)其自主學(xué)習(xí)能力，提高綜合文化素質(zhì)；采用新的教學(xué)模式改進(jìn)以教師講授為主的單一課堂教學(xué)模式，使英語教學(xué)朝著個(gè)性化學(xué)習(xí)、不受時(shí)間和地點(diǎn)限制的學(xué)習(xí)、主動(dòng)式學(xué)習(xí)方向發(fā)展?！?/p>

大學(xué)英語課程改革取得了顯著成果，如基于網(wǎng)絡(luò)的多媒體立體化教學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)和推出，終結(jié)性評(píng)估的改革（大學(xué)英語四、六級(jí)考試的改革）。但是，也暴露出一些問題，如學(xué)生學(xué)習(xí)熱情不高；英語學(xué)習(xí)觀念有誤，學(xué)習(xí)以應(yīng)試為主要目的；英語應(yīng)用能力較差，口語表達(dá)能力和寫作能力不佳；自主學(xué)習(xí)能力較差，自律性較差，部分自律性較高的學(xué)生也缺少必要的自主學(xué)習(xí)策略；師生之間缺乏交流。這些問題的根源在于對(duì)課程理解的局限性。

大學(xué)英語課程在教改之后，仍然沿襲從教學(xué)大綱到具體教學(xué)目標(biāo)、從固定教材到教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)的線性程序，教學(xué)設(shè)計(jì)沒有從根本上擺脫“以教為中心”，教學(xué)目標(biāo)設(shè)置中，教師是傳授的主體，學(xué)生處于被動(dòng)接受地位，幾乎沒有選擇權(quán)和參與性，其本質(zhì)上是一種封閉性課程，注重課程目標(biāo)、內(nèi)容設(shè)置等預(yù)先的規(guī)劃和建設(shè)，以及對(duì)于是否達(dá)到預(yù)設(shè)目標(biāo)的評(píng)價(jià)，缺少實(shí)踐中根據(jù)教學(xué)和學(xué)生需要的不斷調(diào)整，課程設(shè)置高高在上，教學(xué)服從于課程。多爾認(rèn)為，現(xiàn)代課程定義背后都隱藏著控制――現(xiàn)代科學(xué)思想的關(guān)鍵概念。［1］這種控制所導(dǎo)致的課程的封閉性體現(xiàn)在：

1.課程和教學(xué)的關(guān)系

在現(xiàn)代課程觀中，課程和教學(xué)一直是疏離的關(guān)系，課程規(guī)定了學(xué)校應(yīng)該“教什么”，如課程計(jì)劃、大綱的制訂，內(nèi)容的選擇和編排，教學(xué)則涉及“怎么教”的問題，如教師的行為和教學(xué)方式方法。課程規(guī)定了教學(xué)應(yīng)該遵守的規(guī)則和目標(biāo)，教學(xué)忠實(shí)服從于課程。課程和教學(xué)的分離往往使課程的預(yù)設(shè)目標(biāo)脫離實(shí)踐，得不到預(yù)期的效果；教師在忠實(shí)執(zhí)行課程要求的同時(shí)，其主動(dòng)性和創(chuàng)造性會(huì)受到限制，往往是為了完成預(yù)設(shè)的教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)固定的教學(xué)環(huán)節(jié)，進(jìn)一步強(qiáng)化控制―服從思想，學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)，完全不能體現(xiàn)自主學(xué)習(xí)、以學(xué)生為中心組織教學(xué)的精神，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情逐漸減退。

2.課程目標(biāo)和評(píng)價(jià)

在《要求》中，大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力，使他們?cè)诮窈蟮墓ぷ骱蜕鐣?huì)交往中能用英語有效地進(jìn)行口頭和書面的信息交流，同時(shí)增強(qiáng)其自主學(xué)習(xí)能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應(yīng)我國(guó)社會(huì)發(fā)展和國(guó)際交流的需要。另外，《要求》對(duì)學(xué)生的用語能力從英語語言知識(shí)、應(yīng)用技能、學(xué)習(xí)策略和跨文化交際等方面作出了三個(gè)層次的要求：一般要求、較高要求和更高要求，以適應(yīng)不同能力水平的學(xué)生，用定性和定量的描述體現(xiàn)大學(xué)英語教學(xué)目標(biāo)。

這一目標(biāo)制定力圖體現(xiàn)社會(huì)需要、專家意見與學(xué)生需要，但是，這一理論背后的控制思想使得這一目標(biāo)在實(shí)踐中具有局限性，主要體現(xiàn)在目標(biāo)的外設(shè)性上。目標(biāo)滿足外在的需要：社會(huì)的需要、工作的需要，而學(xué)習(xí)者自身的需要常常被忽略。學(xué)生只能在既定框架中被動(dòng)服從，根本無法“獲得內(nèi)在體驗(yàn)，達(dá)致個(gè)性解放與發(fā)展”。［2］教學(xué)實(shí)踐證實(shí)了這一點(diǎn)，教師按照教學(xué)要求設(shè)定好目標(biāo)走進(jìn)課堂，學(xué)生必須在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成教學(xué)任務(wù)；教師在計(jì)劃時(shí)主要從教的角度考慮怎么設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生的能動(dòng)性和實(shí)踐中的不確定性，都因?yàn)殡y以準(zhǔn)確預(yù)計(jì)而被忽略。

同時(shí)，作為課程評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，這一目標(biāo)不僅規(guī)定了行為和具體內(nèi)容，而且將內(nèi)容量化，如規(guī)定了閱讀速度、寫作速度、翻譯速度、詞匯量，進(jìn)一步使教學(xué)封閉化。在教學(xué)實(shí)踐中，由于評(píng)價(jià)（四、六級(jí)考試、學(xué)期期終考試）的壓力，學(xué)生和教師都必須嚴(yán)格遵從這一目標(biāo)，無法像泰勒辯解所說的，可以“自己尋求意義”。［3］英語教學(xué)很容易走向純分析式教學(xué)，即不顧語言的有機(jī)整體性，在教學(xué)中把各個(gè)語言要素孤立起來，不厭其煩地進(jìn)行分解、分解、再分解。

3.教師的權(quán)威地位

由于教學(xué)被視為既定經(jīng)驗(yàn)按一定組織和計(jì)劃在規(guī)定時(shí)間內(nèi)高效率完成的一系列活動(dòng)，教師就成為保證活動(dòng)方向、效果的最佳人選，教學(xué)具體目標(biāo)確定、教學(xué)內(nèi)容安排、教學(xué)活動(dòng)組織和實(shí)施、教學(xué)評(píng)價(jià)，都是由教師來操作，因此，教師在課堂中的權(quán)威地位逐漸確立，學(xué)生習(xí)慣于接受和服從。

教改中雖然強(qiáng)調(diào)要確立學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位，但是，長(zhǎng)期以來形成的觀念一時(shí)難以改變，往往是教師努力轉(zhuǎn)變角色，學(xué)生卻并不適應(yīng)，時(shí)間一長(zhǎng)，又回到教師安排、學(xué)生聽的局面；而且，上文所提到的教學(xué)目標(biāo)和評(píng)價(jià)的封閉性，客觀上也穩(wěn)固了教師的權(quán)威地位，教師按照目標(biāo)組織教學(xué)，再按照目標(biāo)對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，學(xué)生總是處在沒有選擇、被動(dòng)聽從的地位上，教師的權(quán)威地位難以動(dòng)搖。

綜上所述，泰勒的目標(biāo)―評(píng)價(jià)模式是現(xiàn)代課程模式的典型。課程目標(biāo)是外在于教育過程而制定的，它來自于外部的需要，忽視教育本身的價(jià)值。課程內(nèi)容被視為客觀的恒定不變的存在。課程的實(shí)施采用工業(yè)化的運(yùn)行模式，注重科學(xué)管理與技術(shù)效率，教學(xué)過程是教師居于權(quán)威地位，把已有的、客觀的、明確的知識(shí)灌輸給學(xué)生的過程，忽視了教學(xué)過程本身的生成性。課程的評(píng)價(jià)用量化標(biāo)準(zhǔn)作為評(píng)價(jià)課程實(shí)施成功的唯一手段，而且評(píng)價(jià)關(guān)注的是預(yù)定目標(biāo)的達(dá)成，不能完全反映學(xué)生在教學(xué)過程中的轉(zhuǎn)變。

課程觀不改變，課程逐步失去活力，學(xué)生能力的提高，個(gè)性化發(fā)展的提出都將失去意義。

多爾的后現(xiàn)代課程觀為課程觀變革提供了方向和理論基礎(chǔ)，在《后現(xiàn)代課程觀》（多爾，2000）一書中，多爾設(shè)想用強(qiáng)調(diào)開放性、復(fù)雜性和變革性的后現(xiàn)代課程，取代以封閉性、簡(jiǎn)單性和積累性為特征的現(xiàn)代主義課程。

多爾認(rèn)為，課程目標(biāo)不應(yīng)是外在的，而應(yīng)是形成于過程之中的；課程傳遞的不是先驗(yàn)的知識(shí)，而是應(yīng)對(duì)不斷變動(dòng)的世界的方法；反思、自組織和開放、互動(dòng)的對(duì)話是課程建設(shè)的一部分，評(píng)價(jià)是為了促進(jìn)反思和對(duì)話的進(jìn)一步發(fā)展。

多爾后現(xiàn)代課程觀中區(qū)分現(xiàn)代范式和后現(xiàn)代范式的重要概念是自組織，來自于生物學(xué)：生物學(xué)認(rèn)為，基因和環(huán)境的相互作用，會(huì)使機(jī)體在某一時(shí)間產(chǎn)生突變，生成更為復(fù)雜的組織，使機(jī)體和環(huán)境從不平衡狀態(tài)轉(zhuǎn)入平衡狀態(tài)。多爾指出，視創(chuàng)造為不斷進(jìn)行的自然的內(nèi)在過程的框架對(duì)教育和課程有重大影響。教學(xué)不再是高于學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)因個(gè)體的自組織能力而占主導(dǎo)；教學(xué)從教導(dǎo)性轉(zhuǎn)向?qū)υ捫?，通過交互作用培植某些觀點(diǎn)，但這些觀點(diǎn)的發(fā)展要通過反思過程而達(dá)成內(nèi)化；而循環(huán)地回歸地而且非線性的處理課程材料，可以鼓勵(lì)這種反思。［4］

這里提到的反思，是后現(xiàn)代課程觀又一重要概念，指人類將思想回轉(zhuǎn)到自身的能力。多爾認(rèn)為，反思將促進(jìn)自組織和非線性的質(zhì)的轉(zhuǎn)變的出現(xiàn)，啟示我們課程應(yīng)該從學(xué)習(xí)過程的角度出發(fā)，通過公共對(duì)話和個(gè)人反思，使學(xué)習(xí)者從復(fù)制者成為構(gòu)建者，促使內(nèi)部轉(zhuǎn)化的發(fā)生。在這一強(qiáng)調(diào)過程的課程體系中，評(píng)價(jià)不再是總結(jié)性的，而是評(píng)價(jià)學(xué)生獲得的知識(shí)能做什么，師生關(guān)系從單向信息的傳授成為雙向和交互作用。

多爾還從詮釋思想中發(fā)展了后現(xiàn)代課程觀中“意義創(chuàng)造”的課程概念，詮釋思想認(rèn)為意義并非由文本傳遞，而是我們?cè)诤臀谋镜膶?duì)話中創(chuàng)造出來的，所以知識(shí)來自于互動(dòng)、對(duì)話的創(chuàng)造，并永遠(yuǎn)存在于我們的文化和語言中。在教育上，詮釋框架使課程關(guān)注文本和我們的交互作用，認(rèn)為意義產(chǎn)生于和自我、同事、文本、歷史的對(duì)話中。在對(duì)話中，我們更深入地理解問題，并理解作為個(gè)人和文化存在的自我。［5］“后現(xiàn)代框架之中的課程不是一種包裹；它是一種過程――對(duì)話和轉(zhuǎn)變的過程，以局部情境定的相互作用或交互作用為基礎(chǔ)”，［6］以及“考查后現(xiàn)代課程的重要標(biāo)準(zhǔn)是課程質(zhì)的豐富性，而不是陳述或達(dá)到目標(biāo)的精確性”。［7］

基于這些重要概念，多爾提出了取代泰勒理論的4R課程規(guī)則：豐富性（richness），回歸性（recursion），關(guān)聯(lián)性（relations），嚴(yán)密性（rigor）。

在上述論述中可以發(fā)現(xiàn)，對(duì)話是多爾后現(xiàn)代課程觀的核心概念，自組織和反思的發(fā)生，意義的生成和創(chuàng)造，學(xué)習(xí)者的轉(zhuǎn)變，課程4R標(biāo)準(zhǔn)的體現(xiàn)都發(fā)生在對(duì)話中。

基于上述理論，英語課程可以嘗試在課程中對(duì)話，在對(duì)話中課程：師生平等交流，在課程安排中留給學(xué)生充分的時(shí)間和空間，創(chuàng)造利于學(xué)生反思的環(huán)境，學(xué)生反思學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)目的和學(xué)習(xí)意義，體會(huì)不同文化和思維的碰撞，在對(duì)文本的詮釋中形成自己的理解和個(gè)性化的學(xué)習(xí)方法，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的能力，從而發(fā)生轉(zhuǎn)變。

參考文獻(xiàn)：

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［2］McNeil，J.D.Curriculum：A comprehensive introduction （4ed.）.Glenview，Illinois：Scott，F(xiàn)oreman/Foreman/Little，Brown Higher Education，1990：6.

［3］Ronald，S.B.& Tyler，R.W.Goals and objectives，In Allan，C.Ornstein & S.B.Linda，Contemporary Issues of Curriculum，N.Y.：Allyn and Bacon，1995：20.

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關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代主義；法律談判；思想教育；課程定位

中圖分類號(hào)：D920 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-1723（2013）01-0056-03

《法律談判》作為一門課程，在國(guó)外，特別是英美法系國(guó)家非常重視，一般認(rèn)為法律職業(yè)就是談判，超過95%以上的民事糾紛是通過談判協(xié)商解決而非訴訟或仲裁解決的，因此，法律談判的能力對(duì)法律人而言是一項(xiàng)非常重要的職業(yè)素養(yǎng)，法律談判是一種技術(shù)，是一種戰(zhàn)術(shù)，更是一種藝術(shù)。但是《法律談判》在我國(guó)的法學(xué)院是剛剛興起的一門課程，對(duì)于法律談判課程的設(shè)計(jì)和課程實(shí)施等方面各法學(xué)院都處在摸索的階段，教師如何教好法律談判的課程，學(xué)生如何能夠?qū)W好法律談判，關(guān)鍵在于課程教學(xué)理念的定位。本文擬從教學(xué)理念的角度分析法律談判課程相關(guān)內(nèi)容，為培養(yǎng)順應(yīng)后現(xiàn)代教育理論發(fā)展的潮流，培養(yǎng)優(yōu)秀的法律人才服務(wù)。

一、后現(xiàn)代主義思潮的興起

后現(xiàn)代主義產(chǎn)生于20世紀(jì)50年代末至60年代初，隨著資本主義的高度發(fā)展，西方社會(huì)逐步進(jìn)入了“后工業(yè)社會(huì)”，反映在文化形態(tài)上就是“后現(xiàn)代主義”。后現(xiàn)代主義一方面是指藝術(shù)者的一種超前位表達(dá)風(fēng)格，另一方面是指在高度發(fā)展的資本文化中的一種省思、批判、否定，或是在信息爆炸及緊張生活時(shí)期的表現(xiàn)。1984年法國(guó)哲學(xué)家利奧塔發(fā)表了《后現(xiàn)代狀況――關(guān)于知識(shí)的報(bào)告》，標(biāo)志著后現(xiàn)代主義思潮的形成。利奧塔認(rèn)為：后現(xiàn)代就是在現(xiàn)代中，把“不可表現(xiàn)的”放進(jìn)表現(xiàn)本身，就是拒絕完美形式的慰藉，拒絕品味上的共識(shí)，使集體分享不可企及的鄉(xiāng)愁成為可能；就是尋求新的表現(xiàn)，不是為了享受它們，而是為了給予“不可表現(xiàn)的”更強(qiáng)烈的意義?？傊?，后現(xiàn)代主義受到后結(jié)構(gòu)主義及流行思潮的影響，針對(duì)現(xiàn)代主義的一種質(zhì)疑、否定及批判，反對(duì)傳統(tǒng)的邏輯中心論、二元論、確定性及統(tǒng)一性，以及現(xiàn)代所追求的普遍、系統(tǒng)、客觀的理性，建立個(gè)體、多元及主觀，認(rèn)為意義是存在于情境中，由人自己去建構(gòu)的觀點(diǎn)。

二、后現(xiàn)代主義教育的發(fā)展

后現(xiàn)代主義作為一種流行的哲學(xué)、文化思潮，對(duì)現(xiàn)代教學(xué)理論產(chǎn)生了積極而深遠(yuǎn)的影響。后現(xiàn)代主義主張多元與開放、推崇批判與創(chuàng)造、倡導(dǎo)平等對(duì)話與協(xié)商、尊重個(gè)性與個(gè)體差異的教學(xué)理念，對(duì)教育理念的重構(gòu)產(chǎn)生巨大沖擊。尤其是現(xiàn)在，隨著信息技術(shù)的發(fā)展以及我國(guó)高等學(xué)校教育改革的不斷深入，后現(xiàn)代主義的教育理念無疑會(huì)對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)教育的目標(biāo)、課程理念、教學(xué)模式、師生關(guān)系等各方面提出新的挑戰(zhàn)。

（一）提倡多元的教學(xué)目標(biāo)

后現(xiàn)代主義教育目標(biāo)應(yīng)該著重于追求發(fā)展理念，在個(gè)人發(fā)展方面，著重于追求以知識(shí)的鑒賞力、判斷力與批判力為標(biāo)志的“內(nèi)在發(fā)展”，崇尚差異性、偶然性和文化的多元，強(qiáng)調(diào)教育者應(yīng)該具有鮮明的主體性、個(gè)體性和創(chuàng)造性，并注重人文精神的培養(yǎng)，教育目標(biāo)就是促進(jìn)學(xué)生對(duì)社會(huì)的認(rèn)識(shí)和了解，建立各種社會(huì)責(zé)任感。

后現(xiàn)代教育強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的批判能力和創(chuàng)造能力。主張學(xué)生不僅僅是知識(shí)的接受者，而且是批判者。要學(xué)會(huì)批判性思考教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程。學(xué)生要學(xué)會(huì)運(yùn)用已掌握的知識(shí)對(duì)所學(xué)新知識(shí)、新內(nèi)容提出問題，進(jìn)行批判性思維。后現(xiàn)代教育尊重學(xué)生個(gè)體差異，提倡學(xué)生個(gè)性發(fā)展。由于學(xué)生的認(rèn)知水平、認(rèn)知方式及認(rèn)知立場(chǎng)的不同對(duì)所學(xué)習(xí)內(nèi)容的認(rèn)識(shí)和理解會(huì)產(chǎn)生差異性或多樣性，這是符合認(rèn)知規(guī)律的。教師應(yīng)尊重學(xué)生的個(gè)體差異，允許學(xué)生多角度認(rèn)識(shí)和理解知識(shí)。與此同時(shí)，教師要注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力，鼓勵(lì)學(xué)生從不同維度、采用不同方法去分析和解決問題。這種多元化教育對(duì)培養(yǎng)高素質(zhì)人才至關(guān)

重要。

（二）建構(gòu)科學(xué)的課程觀

后現(xiàn)代主義課程觀是在后現(xiàn)代狀態(tài)下，為了構(gòu)建一種新的課程以擺脫現(xiàn)代主義教育所帶來的弊端，而提出來的理論和觀點(diǎn)。隨著后現(xiàn)代主義的興起，在西方社會(huì)，后現(xiàn)代主義教育學(xué)者從不同的角度提出了各種各樣的后現(xiàn)代課程觀。其中比較有影響和具有代表性的主要有三種：第一，以注重相互依存和維持生態(tài)為主題的課程觀。第二，以平等、民主等思想為主題的課程觀。第三，以混沌學(xué)和無限宇宙觀為基礎(chǔ)的課程觀。第三種是多爾從普里戈津的混沌學(xué)原理出發(fā)，吸收了自然科學(xué)中的不確定性、非線性觀點(diǎn)以及改造主義教育哲學(xué)和經(jīng)驗(yàn)主義思想，對(duì)現(xiàn)代主義課程進(jìn)行了詳細(xì)的分析和批判，勾畫了后現(xiàn)代主義課程理論的框架。多爾認(rèn)為后現(xiàn)代課程必須強(qiáng)調(diào)開放性、復(fù)雜性和變革性。進(jìn)一步提出了他所設(shè)想的“4R”新課程標(biāo)準(zhǔn)――豐富性（Richness）、循環(huán)性（Recursion）、關(guān)聯(lián)性（Relation）和嚴(yán)肅性（Rigor）。這種課程觀即所謂“真正的”后現(xiàn)代課程觀，代表了西方后現(xiàn)代課程研究的最新成就。據(jù)此，多爾認(rèn)為課程目標(biāo)不應(yīng)是預(yù)先確定的，課程內(nèi)容不應(yīng)是絕對(duì)客觀的和穩(wěn)定的知識(shí)體系，課程實(shí)施不應(yīng)注重灌輸和闡釋，所有課程參與者都是課程的開發(fā)者和創(chuàng)造者，課程是師生共同探索新知識(shí)的發(fā)展過程。這些主張為課程研究提供了新的視野和廣闊的前景。

（三）倡導(dǎo)多樣的教學(xué)方法

后現(xiàn)代主義視教育為開放性和創(chuàng)造性的過程，而不是一個(gè)封閉的、預(yù)定的過程。后現(xiàn)代崇尚多元與互補(bǔ)，強(qiáng)調(diào)對(duì)事物的多元理解，認(rèn)為不同的理論是從不同角度對(duì)事物的透視。要達(dá)到某一目的，可以從多方面吸取經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，運(yùn)用多種不同的途徑和方法。信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，使我們選擇教學(xué)手段的多樣化也已成為現(xiàn)實(shí)。后現(xiàn)代教育承認(rèn)事物之間差異的存在，認(rèn)為應(yīng)根據(jù)不同層次學(xué)習(xí)者的需求，采用多種教學(xué)材料，采取不同的教學(xué)方法及進(jìn)度。不再局限于固定的教材，應(yīng)有更廣闊、更豐富、更便捷的來源渠道。教育手段不再是課堂教授、課外作業(yè)等形式，應(yīng)更豐富、更符合學(xué)生的認(rèn)知習(xí)慣。教育使命不再局限“傳道、授業(yè)、解惑”，應(yīng)更注重人生發(fā)展的引導(dǎo)、更關(guān)注人潛能的開發(fā)等。

（四）建立新型師生關(guān)系

在信息技術(shù)影響下，知識(shí)傳輸?shù)姆绞桨l(fā)生了很大變化，教師已不是知識(shí)的唯一信息源，教師的作用已不同于傳統(tǒng)的教師。傳統(tǒng)教學(xué)中，教師是知識(shí)的傳授者，具有權(quán)威性和主導(dǎo)性，學(xué)生只是被動(dòng)接受者，他們學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和創(chuàng)造性受到制約。后現(xiàn)代主義者鼓勵(lì)教師和學(xué)生發(fā)展一種平等的對(duì)話關(guān)系，學(xué)生可以充分發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性。在教學(xué)實(shí)踐中教師是一個(gè)領(lǐng)導(dǎo)者，但僅僅是作為學(xué)習(xí)者團(tuán)體的―個(gè)平等的成員，是“平等中的首席”，是從外在于學(xué)生情景轉(zhuǎn)向與情景共存。教師的權(quán)威也轉(zhuǎn)入情景之中，教師是內(nèi)在于情景的領(lǐng)導(dǎo)者，而不是外在的專制者。

三、后現(xiàn)代教育背景下法律談判課程定位

現(xiàn)代的法學(xué)教育正逐步由學(xué)理型教育向素質(zhì)型教育轉(zhuǎn)變，高校更加注重學(xué)生實(shí)務(wù)能力的培養(yǎng)，法律談判這門課正是基于這種理念而設(shè)立的課程。法律談判就是一個(gè)將法律培訓(xùn)、法律技能和人際交往的能力融合在一起并最終達(dá)到預(yù)期目的的一個(gè)過程。我們將法律談判的性質(zhì)定位為“用證據(jù)來談，用法律來判”。《法律談判》課程的教學(xué)目標(biāo)是通過實(shí)驗(yàn)教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的法律功底、法律談判技能、人際交往能力及法律職業(yè)道德。因此，本課程的教學(xué)目的是讓學(xué)生掌握法律談判的基本原理及法律談判的工作程序和工作方法，培養(yǎng)學(xué)生從事法律談判工作的職業(yè)技能和職業(yè)道德。

（一）樹立個(gè)性的、創(chuàng)新型人才培養(yǎng)目標(biāo)

后現(xiàn)代教育觀以強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)具有個(gè)性的、多元化的高素質(zhì)人才為目標(biāo)，批判壓抑個(gè)性、無差別地教育方式。后現(xiàn)代教育觀主張世界的多元化，人的認(rèn)識(shí)方式是異質(zhì)多樣的，不同的人出于不同的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、不同的認(rèn)識(shí)立場(chǎng)，對(duì)同一事物的理解也完全可能是多樣化的，要允許人們有自己對(duì)事物的理解。目前，在教學(xué)中存在理論介紹多，實(shí)踐探討少；重復(fù)論證多，創(chuàng)新觀點(diǎn)少；贊同補(bǔ)充多，質(zhì)疑商榷少的現(xiàn)象。針對(duì)這些現(xiàn)狀，法律談判教學(xué)需加強(qiáng)反思意識(shí)，改變單一化的思維模式，促使學(xué)生能夠?qū)⒗碚撝R(shí)與實(shí)踐相結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生自主思考，提出創(chuàng)新性觀點(diǎn)，樹立學(xué)生個(gè)性思維的形成，改變單一化的思維模式，脫離教師固有觀念的束縛，使法學(xué)教育能夠向多元化方向發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)理論問題的創(chuàng)新性思考。

（二）建立科學(xué)的、多維度的課程理念

后現(xiàn)代教育課程觀強(qiáng)調(diào)課程的開放性、復(fù)雜性和變革性，注重課程的豐富性、循環(huán)性、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)肅性的確立。依據(jù)后現(xiàn)代教育的課程觀，充分利用信息技術(shù)的高度發(fā)展，建構(gòu)綜合網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，建立科學(xué)的、多維度的課程理念。以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為著力點(diǎn)，開展綜合性網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)的建設(shè)，使教育資源不僅限于教材、專業(yè)書籍；開展網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)的交流，使教育的時(shí)空不僅限于學(xué)校里、課堂上，以學(xué)生為主體，通過專業(yè)資源拓展，豐富和優(yōu)化網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，加強(qiáng)師生互動(dòng)，通過異質(zhì)協(xié)同作業(yè)、自主探索的方式進(jìn)行主動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)。全面提高法學(xué)專業(yè)學(xué)生的綜合能力、社會(huì)實(shí)踐能力、自我管理能力、自我發(fā)現(xiàn)和發(fā)展能力、理論運(yùn)用能力、自學(xué)能力、運(yùn)用知識(shí)分析和解決問題的能力等，培養(yǎng)創(chuàng)新型法學(xué)

人才。

（三）運(yùn)用靈活的、高效的教學(xué)手段

后現(xiàn)代教育觀指導(dǎo)下的教學(xué)過程是以學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)為起點(diǎn)和核心，運(yùn)用靈活、動(dòng)態(tài)的教育方法培養(yǎng)人才。根據(jù)后現(xiàn)代教育觀的理念，教學(xué)應(yīng)該充分利用各種教學(xué)手段來豐富教學(xué)方法，使教學(xué)手段更具靈活性、生動(dòng)性，引領(lǐng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)習(xí)慣的

養(yǎng)成。

具體而言，首先，“情景”式教學(xué)法的應(yīng)用。教師可以選取典型的案例，組織學(xué)生通過各種渠道了解案例的情節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)案例進(jìn)行深入思考，思考案例存在爭(zhēng)議的焦點(diǎn)，組織學(xué)生進(jìn)行情景課堂模擬，通過再現(xiàn)與模擬把理論問題進(jìn)行深入研究，通過自學(xué)、自演、自我揣摩、自我感受、自我表現(xiàn)，以及學(xué)生之間的相互對(duì)照、相互評(píng)價(jià)，來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和參與意識(shí)。其次，深入開展多媒體教學(xué)。打破以往一支筆、一本書、一張嘴的教學(xué)方法，運(yùn)用多媒體教學(xué)技術(shù)，除了把多媒體課件作的聲色俱佳，吸引學(xué)生之外，更要注重?cái)U(kuò)展思維與

視野。

（四）構(gòu)建平等的、對(duì)話型師生關(guān)系

后現(xiàn)代教育倡導(dǎo)平等的、對(duì)話型的師生關(guān)系，反對(duì)完全以教師的教學(xué)行為為中心，反對(duì)教師權(quán)威和教學(xué)控制。根據(jù)以上后現(xiàn)代教學(xué)觀的思想，在法律談判的教學(xué)中，課堂上應(yīng)打破以往課堂教師一人言的局面，教師在課堂上應(yīng)做好角色定位，由原來的“代言人”、“教化者”轉(zhuǎn)為“促進(jìn)者”、“引導(dǎo)者”。教師除做好理論的傳授外，更為重要的是像“經(jīng)紀(jì)人”一樣做好知識(shí)的引導(dǎo)與安排，由學(xué)生自主駕馭知識(shí)的學(xué)習(xí)。課堂外，充分利用網(wǎng)絡(luò)的高度發(fā)達(dá)，在網(wǎng)上建立互動(dòng)討論社區(qū)。構(gòu)建具不同特色的討論版塊，例如，司法實(shí)務(wù)、法律咨詢與法律援助等模塊，教師只做引導(dǎo)，由學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)信息進(jìn)行互助學(xué)習(xí)，使學(xué)生學(xué)習(xí)資源由完全的靜態(tài)資料向動(dòng)靜結(jié)合的方向發(fā)展，拓展學(xué)生視野。教師積極參與討論，增強(qiáng)學(xué)生參與的積極性。教師可以利用目前廣泛應(yīng)用的微博、QQ群等載體，及時(shí)與學(xué)生保持信息溝通，拓展教師與學(xué)生雙方的信息來源，在與學(xué)生互動(dòng)的過程中加深與學(xué)生的學(xué)術(shù)交流，改變以往下課后再難得到老師指導(dǎo)的弊端，在溝通中教學(xué)互長(zhǎng)。在此模式之中，教師在教學(xué)中的地位是“平等中的首席”。作為“平等中的首席”，教師的作用沒有被拋棄而是重新構(gòu)建――教師由外在于學(xué)習(xí)情境的領(lǐng)導(dǎo)者轉(zhuǎn)向與學(xué)習(xí)情境共存，是內(nèi)在的學(xué)習(xí)情境的領(lǐng)導(dǎo)者而不是外在的專制者。

在平等對(duì)話與交流的教學(xué)情境中，師生之間是以主體與主體之間的交流，其關(guān)系在平等的方式中開展，由傳統(tǒng)的縱向關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N更具親和力的橫向關(guān)系。通過溝通為目的多元教學(xué)方法的采用，使學(xué)生能夠自主、積極地將教師傳授的理論與實(shí)踐及相關(guān)信息進(jìn)行整合，在理解理論的基礎(chǔ)上產(chǎn)生智慧的火花。使學(xué)生的理解、分析、應(yīng)用、探索能力得到提高。

總之，為實(shí)現(xiàn)法律職業(yè)人才培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變，為實(shí)現(xiàn)理論教學(xué)方法的突破，后現(xiàn)代主義教育理論對(duì)法律談判課程教學(xué)理念的定位具有重要的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。從某種程度上講，后現(xiàn)代主義教育理論不僅是一種教育文化思潮，更是一種教育藝術(shù)。在法律談判課程中根據(jù)受教育者的個(gè)性差異、興趣愛好、知識(shí)能力狀況，營(yíng)造強(qiáng)調(diào)弘揚(yáng)差異性、個(gè)性、多元的教育平臺(tái)，提升法律職業(yè)人才綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，加強(qiáng)學(xué)生實(shí)務(wù)能力的提高。

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篇5

關(guān)鍵詞： 后現(xiàn)代主義 物理教學(xué) 開放性

后現(xiàn)代主義產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代，80年代達(dá)到鼎盛，是對(duì)西方現(xiàn)代社會(huì)的批判與反思，也是對(duì)西方近現(xiàn)代哲學(xué)的批判和繼承，成為西方學(xué)術(shù)界的熱點(diǎn)和主流，在批判和反省西方社會(huì)、科技、哲學(xué)和理性中形成的一股文化思潮。從70年代開始，教育家采用后現(xiàn)代主義的思想、方法，對(duì)課程研究領(lǐng)域以“泰勒原理”為核心的傳統(tǒng)課程理論進(jìn)行系統(tǒng)的批判與反思，用新的價(jià)值觀和新的理論視角理解課程本質(zhì)，建構(gòu)新的課程概念體系。目前，我國(guó)正在進(jìn)行的課程改革，正是堅(jiān)持后現(xiàn)代主義教學(xué)觀，把后現(xiàn)代主義作為基礎(chǔ)課程改革的理論基礎(chǔ)，其作用日益顯現(xiàn)。

后現(xiàn)代主義否定科學(xué)知識(shí)的絕對(duì)權(quán)威性和客觀真理性，從不同的角度，對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀和知識(shí)觀進(jìn)行批判和解構(gòu)，揭示其意思形態(tài)的隱蘊(yùn)和不可回避的主觀性。后現(xiàn)代主義者主張把學(xué)生的學(xué)習(xí)過程看成是學(xué)生向?qū)W習(xí)文本質(zhì)疑、批判及重新發(fā)現(xiàn)的過程，是在具體情境中學(xué)生整個(gè)身心投入學(xué)習(xí)活動(dòng)，去體驗(yàn)、經(jīng)歷知識(shí)形成的過程，也是學(xué)生身心多方面需要發(fā)展和實(shí)現(xiàn)的過程，反對(duì)以強(qiáng)化、記憶為中心的行為主義學(xué)習(xí)理論和只關(guān)注智力、認(rèn)知因素的學(xué)習(xí)理論，主張?jiān)诰唧w情境中通過實(shí)踐與對(duì)話動(dòng)態(tài)推進(jìn)教學(xué)過程，反對(duì)嚴(yán)格控制式的師生關(guān)系和模式化的教學(xué)過程觀。

“非哲學(xué)”是后現(xiàn)代主義的主要特征之一，它否認(rèn)永恒不變的知識(shí)基礎(chǔ)，提倡多元化、異質(zhì)性、多視角、開放性的思維模式，因此，后現(xiàn)代主義的課堂應(yīng)該是開放性。它不僅是教學(xué)模式的開放，而且是教學(xué)內(nèi)容的開放，更是教學(xué)理念的開放。教師應(yīng)該在日常的物理教學(xué)中體現(xiàn)這種開放性。

1.開放性的教學(xué)模式

后現(xiàn)代主義教學(xué)模式是以學(xué)生為中心，體現(xiàn)相互協(xié)商，強(qiáng)化過程教學(xué)，致力于行動(dòng)研究，善于營(yíng)造民主氛圍，注重師生互動(dòng)，共享教與學(xué)的“控制權(quán)”。然而，受傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響，長(zhǎng)期以來，教師仍然是教學(xué)的中心，盡管新課程改革倡導(dǎo)“課堂以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)”的教學(xué)新理念，但在實(shí)際教學(xué)中，要想真正落實(shí)學(xué)生的主體地位，往往不容易操作。為了突出“學(xué)生主體、教師主導(dǎo)”的理念，教師經(jīng)常采用提問、討論、演示實(shí)驗(yàn)等形式，看上去很熱鬧，好像充分體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，實(shí)際上這種教學(xué)模式仍然是傳統(tǒng)的。

后現(xiàn)代的教學(xué)模式完全是開放性的，學(xué)生自主探究是課堂活動(dòng)核心，教師參與程度較小，讓學(xué)生最大限度地動(dòng)起來，真正成為學(xué)習(xí)的主體。譬如，我在進(jìn)行《氣體的壓強(qiáng)》教學(xué)時(shí)，先創(chuàng)設(shè)情景，讓學(xué)生感知空氣的存在，體驗(yàn)大氣壓的存在，并通過多角度系列演示實(shí)驗(yàn)，估測(cè)大氣壓的數(shù)值，讓學(xué)生了解大氣壓的產(chǎn)生原因，深刻理解大氣壓的變化因素。隨后以“體驗(yàn)大氣壓的存在，沸點(diǎn)與氣壓的關(guān)系及流體壓強(qiáng)與流速的關(guān)系”為中心問題，給學(xué)生安排本節(jié)課的任務(wù)，讓學(xué)生自由結(jié)合成小組，討論交流研究方案，確定具體步驟和方法，以及需要用到哪些實(shí)驗(yàn)儀器，寫成書面材料，由實(shí)驗(yàn)員根據(jù)小組要求，現(xiàn)場(chǎng)發(fā)放實(shí)驗(yàn)儀器，隨后各小組根據(jù)自己的方案，展開實(shí)驗(yàn)，記錄實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)。在整個(gè)過程中，我也參與其中，和同學(xué)們一起制訂實(shí)驗(yàn)方案，確保實(shí)驗(yàn)方案的嚴(yán)密性和試驗(yàn)過程的安全性。

結(jié)果出乎我的預(yù)料，學(xué)生設(shè)計(jì)出不同的方案，他們從呼吸感知空氣的存在，到用一系列有趣的實(shí)驗(yàn)證明大氣壓的存在，到分析實(shí)驗(yàn)中如何顯示大氣壓的存在，解釋實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象。在此基礎(chǔ)上，把實(shí)驗(yàn)當(dāng)成載體，認(rèn)現(xiàn)象為模型，設(shè)計(jì)測(cè)定大氣壓的方案。學(xué)生不停地提出新問題，不停地修改實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，觀察實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，記錄實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，交流討論，形成一套完整的學(xué)習(xí)程序。杜威、布魯納、皮亞杰等從課程理論中的開放性出發(fā)，引出課程系統(tǒng)開放模式?！斑@一課程是轉(zhuǎn)變性的或以過程為導(dǎo)向的”。他們認(rèn)為后現(xiàn)代主義基于實(shí)用主義的懷疑，把“心照不宣”的理解置入懷疑領(lǐng)域，“尋找對(duì)主體與客體、課程與人、心靈與肉體、教師與學(xué)生、我們與他們等進(jìn)行折中的但卻是局部的整合。這一過程是協(xié)商的而不是預(yù)定的，是動(dòng)態(tài)的而不是靜止的，是創(chuàng)造出來的而不是被發(fā)現(xiàn)的”。只有探究才能獲得解放，即創(chuàng)新能力的解放。

2.開放性的教學(xué)內(nèi)容

后現(xiàn)代主義挑戰(zhàn)理性的權(quán)威地位，認(rèn)為世界上不存在現(xiàn)代社會(huì)中人類所追求的絕對(duì)真理和終極價(jià)值，不存在任何指導(dǎo)我們的中立的、永恒的、超越歷史的知識(shí)基礎(chǔ)。這就要求物理教師解放思想，敢于承認(rèn)新發(fā)現(xiàn)，接受新理論，打破陳規(guī)，能認(rèn)識(shí)到?jīng)]有固定的一定正確的理論基礎(chǔ)，才是科學(xué)的態(tài)度。

教師應(yīng)鍛煉學(xué)生思維的批判性，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力，善于創(chuàng)設(shè)問題情境，特別是悖論的教學(xué)情境或有爭(zhēng)議的物理問題情境，啟發(fā)學(xué)生積極思維，讓他們能夠?qū)ΜF(xiàn)成的結(jié)論及傳統(tǒng)觀念持分析鑒別的態(tài)度，敢于提出自己的見解，逐漸鍛煉批判性思維能力。譬如，講解高一物理“功率”時(shí)，我創(chuàng)設(shè)下述悖論教學(xué)情境讓學(xué)生分析討論：汽車在平直的公路上勻速前進(jìn)，若汽車所受阻力不變，當(dāng)牽引力增大時(shí)，根據(jù)牛頓運(yùn)動(dòng)定律，加速度越大，汽車的速度也不斷增大。有人提出相反的觀點(diǎn)：汽車發(fā)動(dòng)機(jī)的功率一定，根據(jù)功率公式P=Fv推斷，當(dāng)牽引力增大時(shí)，速度應(yīng)當(dāng)減小。試討論哪一種分析正確？要求學(xué)生既能依據(jù)常規(guī)，運(yùn)用原理、原則，思考和解決問題，又能靈活地運(yùn)用已掌握的方法和知識(shí)，質(zhì)疑求異不盲從，對(duì)前人積累的知識(shí)能提出自己的看法。

對(duì)現(xiàn)有定論的質(zhì)疑和批判，并不是否定主義。否定主義的否定是絕對(duì)的排斥，簡(jiǎn)單地說“不”，而后現(xiàn)代主義中的否定在某種意義上講是一種“辯證的否定”，它是對(duì)“夜郎自大”的排斥和對(duì)開放性思維的倡導(dǎo)。

3.開放性的教學(xué)觀念

后現(xiàn)代課程是一種轉(zhuǎn)變性課程而非傳遞和轉(zhuǎn)移性課程，是建立在實(shí)踐性基礎(chǔ)之上，在實(shí)踐中發(fā)展的。教與學(xué)的問題要善于從實(shí)際出發(fā)，不要被現(xiàn)有的理論觀點(diǎn)所束縛，在回歸性反思中，加強(qiáng)對(duì)社會(huì)責(zé)任感。

譬如：講解“靜電理論”，物體經(jīng)過摩擦以后，要么失去電子成為正電荷，要么得到電子成為負(fù)電荷，電子得失總數(shù)相等，即有得必有失。我創(chuàng)設(shè)情境，結(jié)合生活實(shí)例將“有得必有失”的觀點(diǎn)融入到德育教育中，告訴學(xué)生這種規(guī)律在生活中同樣存在。譬如，當(dāng)你恃強(qiáng)凌弱，出口或動(dòng)手傷人時(shí)，表面上看你很風(fēng)光，有面子，自我感覺良好，但不知不覺中失去對(duì)別人的親和力，失去他人對(duì)你應(yīng)有的尊重。由此讓學(xué)生懂得社會(huì)與自然法則的規(guī)律是一樣的，對(duì)科學(xué)的正確認(rèn)識(shí)與正確的人生觀相呼應(yīng)。

在后現(xiàn)代課堂上，人與人之間的交流可以促進(jìn)人對(duì)人的關(guān)心和人對(duì)自然的關(guān)心，最終在人與人之間或人與外部環(huán)境之間創(chuàng)立一種和諧的自然關(guān)系。當(dāng)然，在后現(xiàn)代課堂中探究活動(dòng)是首要的，但并不是各種各樣的活動(dòng)充斥的課堂就是后現(xiàn)代的課堂，最重要的是思維的流暢中滲透著對(duì)多元性世界不確定的認(rèn)識(shí)。

但從另一方面講，后現(xiàn)代觀對(duì)所有普遍存在的事物過度懷疑、批判、解構(gòu)和對(duì)偶然性、不確定性等方面的過度推崇，在給人們帶來新奇、興奮的同時(shí)，也讓人覺察到其偏激和否定性的問題，失去其自身存在的基礎(chǔ)，削弱了對(duì)現(xiàn)實(shí)世界教育變革的可能性和作用力度。

參考文獻(xiàn)：

篇6

[關(guān)鍵詞]對(duì)話；品德與社會(huì)；重建意義與關(guān)系；平等一、問題的提出

對(duì)話最早源于語言學(xué)的研究，戴維·伯姆的對(duì)話思想對(duì)當(dāng)前的課堂文化建構(gòu)帶來了諸多啟示。在教學(xué)思想上追本溯源，對(duì)話最早可以追溯至中國(guó)古代教育家孔子的“論語”和古希臘思想家蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，一中一西他們都將“對(duì)話的藝術(shù)”運(yùn)用在教學(xué)中來探究真理和知識(shí)。當(dāng)前許多國(guó)家都以對(duì)話精神作為教學(xué)改革的指導(dǎo)，加拿大、墨西哥在20世紀(jì)80年代就開始了“對(duì)話與發(fā)現(xiàn)”的基礎(chǔ)教育改革計(jì)劃。國(guó)內(nèi)進(jìn)行的一系列教育教學(xué)改革與實(shí)驗(yàn)也或隱或顯、或多或少地反映了對(duì)話的內(nèi)在精神，如李吉林老師的情境教育以及熊川武教授的理解性教學(xué)等。2001年，浙江師范大學(xué)人文學(xué)院王尚文教授率先撰文提出要將對(duì)話理論引進(jìn)教學(xué)領(lǐng)域，他指出，教學(xué)活動(dòng)，既非“訓(xùn)誨-馴化”，亦非“傳授-訓(xùn)練”，而是對(duì)話，是學(xué)生、教師、文本和作為說者、寫者的學(xué)生與其聽者、讀者等多主體間的多重對(duì)話的交織，旨在通過對(duì)話學(xué)習(xí)對(duì)話，學(xué)會(huì)對(duì)話。

《品德與生活（社會(huì)）課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡(jiǎn)稱《課標(biāo)》）指出：兒童的品德“和社會(huì)性源于他們對(duì)生活的認(rèn)識(shí)和感悟，因此教育的內(nèi)容和形式必須貼近兒童的生活，反映兒童的需要?！痹谡n堂中要達(dá)到這樣的理念，就需要教師必須善于捕捉教學(xué)活動(dòng)中的對(duì)話信息，并隨時(shí)改變教學(xué)策略，巧妙運(yùn)用對(duì)話進(jìn)行教學(xué)。

“沒有對(duì)話，就沒有交流；沒有交流，也就沒有真正的教育?！比欢?，作為魯潔教授所言的“小學(xué)最具魅力的課程”的《品德與生活》（以下簡(jiǎn)稱《品社》）教學(xué)卻依然固守著傳統(tǒng)的“獨(dú)白灌輸式”教學(xué)方式，課堂上缺少平等對(duì)話、生動(dòng)活躍、溝通合作、探究體驗(yàn)。大部分教師都把《品社》課上成了講授課、訓(xùn)話課，甚至是語文課，抑或其他類似課的翻版，學(xué)生則正襟危坐，這種“反對(duì)話式”的課堂難以達(dá)成《品社》科培養(yǎng)合格公民的課程宗旨，其德育實(shí)效性備受質(zhì)疑。因此，開展小學(xué)《品社》課堂對(duì)話的功能研究，對(duì)揭示《品社》學(xué)科與對(duì)話文化之間的內(nèi)在聯(lián)系，深入研究并充分挖掘課堂對(duì)話的獨(dú)特功能與價(jià)值，使之得以完善，從而豐富《品社》課堂教學(xué)的內(nèi)涵，具有理論價(jià)值；同時(shí)，對(duì)促進(jìn)和改善《品社》教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)施，優(yōu)化《品社》教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量，為發(fā)展學(xué)生公民素養(yǎng)找到切實(shí)可行的方法與策略，具有實(shí)踐價(jià)值。

二、課堂“對(duì)話”的理論及其意義

教育活動(dòng)作為一個(gè)以文本（主要是課程和教材）為中介的教育主體之間的交流與溝通的過程，在本質(zhì)上是一種對(duì)話式活動(dòng)，毋庸置疑，教育領(lǐng)域是完全對(duì)話性的。梳理中外教育學(xué)、教育心理學(xué)理論，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)“對(duì)話”都存于這些理論之中，并且還有許多專門的不同理論視角的精辟論述與意義闡釋。

（一）后現(xiàn)代課程論。后現(xiàn)代課程論的代表人物多爾從教學(xué)設(shè)計(jì)的角度闡述了“促使對(duì)話成為有意義的轉(zhuǎn)變性的對(duì)話”的原理，他在《后現(xiàn)代課程觀》一書的中文版序言中說：“提倡一個(gè)以會(huì)話——對(duì)話性會(huì)話——為核心的課程?！倍酄栒J(rèn)為，后現(xiàn)代課程是“一種形成性的而不是預(yù)先界定的，不確定的但卻有界限的課程”，其標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該由“豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)密性”（4R）四個(gè)維度構(gòu)成。后現(xiàn)代課程強(qiáng)調(diào)知識(shí)不是獨(dú)立于學(xué)習(xí)者的外在信息復(fù)合體，教學(xué)不是“教師學(xué)生”單一的知識(shí)傳輸，教師扮演的不是一個(gè)把知識(shí)灌輸?shù)綄W(xué)生大腦中去的角色，教學(xué)過程是師生之間交互對(duì)話的過程。教師角色的主要方面就在于去學(xué)習(xí)如何讓學(xué)生以不同的方式去體驗(yàn)、建構(gòu)和創(chuàng)造，教師是教學(xué)情景的指導(dǎo)者，教學(xué)對(duì)話的協(xié)作者。

后現(xiàn)代課程“不是傳遞所（絕對(duì)）知道的而是探索所不知道的知識(shí)的過程”，在此過程中，“學(xué)習(xí)和理解來自對(duì)話和反思”，當(dāng)我們與他人、與課本進(jìn)行“對(duì)話”（或者說“協(xié)商交流”）并對(duì)我們和他人所說的話進(jìn)行“反思”時(shí)，“學(xué)習(xí)和反思被創(chuàng)造出來（而不是被傳遞下來）了”。

（二）現(xiàn)代認(rèn)知學(xué)習(xí)理論和心理學(xué)理論。現(xiàn)代認(rèn)知學(xué)習(xí)理論主要有布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”、奧蘇伯爾的“有意義的接受學(xué)習(xí)”等。認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為：學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中要把新知識(shí)和原有知識(shí)聯(lián)系起來，將新知識(shí)納入到學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中。該理論以信息加工觀點(diǎn)為核心，認(rèn)為學(xué)生能運(yùn)用注意、交流、討論的策略改進(jìn)自己的認(rèn)知過程，從而使認(rèn)知結(jié)構(gòu)完備化、條件化，使知識(shí)結(jié)構(gòu)化，從而提高學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)能力。因此，《品社》在教學(xué)過程中應(yīng)把對(duì)教師教教材的研究轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生學(xué)的研究，教學(xué)設(shè)計(jì)策略不僅要考慮從宏觀上對(duì)內(nèi)容、情境進(jìn)行設(shè)計(jì)，而且還要考慮從微觀上、學(xué)生主體上的互動(dòng)活動(dòng)進(jìn)行設(shè)計(jì)。這就告訴我們：學(xué)生的知識(shí)有很大一部分來源于同伴。因此，教師要積極搭建學(xué)生之間的對(duì)話載體，疏通對(duì)話渠道，創(chuàng)設(shè)對(duì)話環(huán)境，使多方面的信息得以溝通，閱讀的經(jīng)驗(yàn)得到交流，學(xué)生的知識(shí)能夠互補(bǔ)。

（三）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。該理論認(rèn)為知識(shí)不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)生在一定的學(xué)習(xí)情境中，借助教師和學(xué)習(xí)同伴的幫助，通過意義建構(gòu)的方式主動(dòng)獲得的。情境、協(xié)作、對(duì)話和意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)的四大要素。情境教學(xué)強(qiáng)調(diào)創(chuàng)建與學(xué)習(xí)有關(guān)的真實(shí)世界的教學(xué)情境，這種情境為學(xué)生提供了多種解決現(xiàn)實(shí)問題的視角。協(xié)作學(xué)習(xí)過程就是對(duì)話的過程，是學(xué)習(xí)得以順利進(jìn)行的必要條件，是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段。學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對(duì)于事物的理解，使不同的人看到事物的不同方面；但學(xué)習(xí)者之間的合作使理解問題更加豐富和全面。對(duì)話包括學(xué)生與客體（客觀世界）對(duì)話、學(xué)生自我對(duì)話、學(xué)生與學(xué)生的對(duì)話及師生對(duì)話。這是一種實(shí)踐性對(duì)話，是在人與客體對(duì)話和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上進(jìn)行的合作性、建設(shè)性意義生成過程，它具有開放性、反思性和啟發(fā)性。意義建構(gòu)中的“意義”即聯(lián)系，則意義建構(gòu)就是聯(lián)系的建構(gòu)。羅杰斯認(rèn)為，真正意義上的學(xué)習(xí)必須在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中給學(xué)生提供能夠促進(jìn)他進(jìn)行積極意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)情境。這種學(xué)習(xí)情境是學(xué)生與客觀世界的對(duì)話、與過去經(jīng)驗(yàn)的對(duì)話、與教材文本的對(duì)話、與教師的對(duì)話、與學(xué)生的對(duì)話。

三、課堂“對(duì)話”的教學(xué)功能

（一）“對(duì)話”有利于實(shí)現(xiàn)民主平等的師生關(guān)系。

在傳統(tǒng)教育教學(xué)中，由于把知識(shí)的傳遞作為教學(xué)的終極目標(biāo)，教育活動(dòng)被簡(jiǎn)單看做一個(gè)傳授知識(shí)的過程，教師被視為知識(shí)的擁有者，學(xué)生只是知識(shí)的被動(dòng)接受者， 教師成為知識(shí)的灌輸者。這樣，教育活動(dòng)就成為了教師的一種獨(dú)角戲。學(xué)生實(shí)際上是被當(dāng)作知識(shí)接納的“容器”，而不是活生生的人來進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，導(dǎo)致教師和學(xué)生之間缺少一種對(duì)話和意義交流。

教育活動(dòng)作為一種教育主體之間在相互尊重、相互理解、相互信任和平等相處基礎(chǔ)上而進(jìn)行的對(duì)話、交流和溝通的過程，是一種最能體現(xiàn)“我-你”平等的師生關(guān)系。在“我-你”的師生關(guān)系中，摒棄了過去的師道尊嚴(yán)，體現(xiàn)了教師對(duì)學(xué)生的尊重，每個(gè)個(gè)體對(duì)于另一個(gè)個(gè)體來說，始終是一個(gè)主體。這一關(guān)系的變化使教師由課程教材的實(shí)施者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的創(chuàng)造者與開發(fā)者，學(xué)生也不再是知識(shí)的旁觀者，不再是由外部用知識(shí)來填充的容器，而是主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，意義建構(gòu)者、創(chuàng)造者，是需要點(diǎn)燃的火把。這種師生關(guān)系是一種新型的反思型關(guān)系，一種民主平等的對(duì)話關(guān)系。

民主平等的師生關(guān)系所呈現(xiàn)的分享、聆聽、建議和討論等教學(xué)效果是傳統(tǒng)師生關(guān)系無法比擬的。如在設(shè)計(jì)五年級(jí)《品社》下冊(cè)“在集體中成長(zhǎng)”這一主題時(shí)，對(duì)怎樣解決每個(gè)學(xué)生在集體生活中遇到的苦惱，我沒有設(shè)置固定的答案，允許學(xué)生隨心所欲地發(fā)表自己的看法；我也沒有評(píng)判對(duì)錯(cuò)，替學(xué)生作出結(jié)論，把課堂話語權(quán)完全交給了學(xué)生。整堂課我只是一個(gè)聆聽者，至于這節(jié)課有沒有形成結(jié)論，有沒有跑題，有沒有解決想要解決的問題，都可以置之不理。我所重視的是通過對(duì)話讓學(xué)生擺脫以往單向接受信息的孤立狀態(tài)，與他人產(chǎn)生情感共鳴，更好地激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造的欲望。由此可見，只有在課堂活動(dòng)中每一個(gè)人都可以表達(dá)、聆聽和分享其他個(gè)體的意見、經(jīng)驗(yàn)、思想、感受、傾訴，每個(gè)個(gè)體具有同等話語權(quán)和能力，而不是將一種觀點(diǎn)強(qiáng)加于另一種觀點(diǎn)，更不是以一種觀點(diǎn)來征服或消滅另一種觀點(diǎn)，而是一種對(duì)于對(duì)方獨(dú)特性和個(gè)性的肯定、接納、尊重和承認(rèn)，是一種教育主體之間相互理解、平等交流和視界融合的過程，才是一種真正的師生民主平等關(guān)系。

（二）“對(duì)話”有利于《品社》課程回歸真實(shí)生活。

對(duì)教育與生活的本質(zhì)聯(lián)系的揭示算得上是教育思想上的偉大發(fā)現(xiàn)，那就是杜威提出的“教育即生活”與陶行知倡導(dǎo)的“生活即教育”的命題，前者強(qiáng)調(diào)的是教育的生活意義，后者則昭示的是生活的教育意義。作為《品社》教材的弊端之一，是把學(xué)生放置在預(yù)先設(shè)定的情境之中，滿足于并非符合每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)材料的案例學(xué)習(xí)，若教學(xué)中照本宣科，久而久之就會(huì)導(dǎo)致部分學(xué)生與現(xiàn)實(shí)生活的疏離感日益增強(qiáng)，社會(huì)意識(shí)逐漸淡化。而教學(xué)對(duì)話通過對(duì)話引向與鏈接學(xué)生現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)、生活、感受和困惑，關(guān)注的是所有學(xué)生的“生活經(jīng)驗(yàn)”和“生活情境”，力圖把人類群體的生活經(jīng)驗(yàn)納入學(xué)生的生活世界之中，從而實(shí)現(xiàn)“道德教育”和“生活世界”的匯通融合，使學(xué)生回歸到真正意義上的教育生活中。

《品社》課程強(qiáng)調(diào)要以兒童的生活為基礎(chǔ)，把兒童的現(xiàn)實(shí)生活作為主要的教育源泉，緊密結(jié)合兒童的生活實(shí)際開展教育，提升兒童的生活品質(zhì)和能力，促進(jìn)兒童發(fā)展。這突出體現(xiàn)了課程立足于兒童生活、通過兒童生活、引導(dǎo)兒童生活的基本思想，體現(xiàn)了課程“回歸兒童生活”的基本理念。真正要實(shí)現(xiàn)這一基本理念，并非單一的課程和教材能完成的，而是通過教學(xué)的過程——對(duì)話來實(shí)現(xiàn)的。所以，《品社》學(xué)習(xí)必須聯(lián)系學(xué)生生活、聯(lián)系社區(qū)環(huán)境、聯(lián)系鮮活的社會(huì)實(shí)踐。唯其如此，《品社》學(xué)習(xí)才能去掉空洞的案例內(nèi)容，建構(gòu)真正意義的學(xué)習(xí)內(nèi)容，從而提高《品社》課程的德育實(shí)效性。

如在處理《品社》“不能忘記的屈辱”一節(jié)教學(xué)內(nèi)容時(shí)，我?guī)W(xué)生到教育基地親自感受大嶼山炮臺(tái)。這是學(xué)生與人類文化和人類歷史之間的間接對(duì)話，通過這種對(duì)話把學(xué)生帶入了的歷史中，讓學(xué)生真正感受了中國(guó)人民蒙受了前所未有的苦難和屈辱，銘記為了民族獨(dú)立與解放、人民幸福和國(guó)家富強(qiáng)而獻(xiàn)身的民族英烈和人民楷模的英雄事跡。這種對(duì)話真實(shí)地凸顯了當(dāng)時(shí)的情景，讓學(xué)生從心底里銘記這段歷史，真正意義上鼓舞和激勵(lì)青年學(xué)生自強(qiáng)不息、百折不撓、戰(zhàn)勝困難的精神力量。

（三）“對(duì)話”有利于《品社》課堂的生成。

“生成”是相對(duì)于“預(yù)設(shè)”而言的，它強(qiáng)調(diào)的是事物變化的過程而不是結(jié)果。作為一種思維方式，生成性思維是“認(rèn)為事物及其本質(zhì)和規(guī)律是在事物發(fā)展過程中生成而不是在其發(fā)展過程之前就存在的思維模式”。作為小學(xué)德育教育重要手段的《品社》課程，在教材編寫中以案例為核心內(nèi)容。因此，教材內(nèi)容僅適合部分學(xué)生，教材內(nèi)容仍具有局限性。所以，在整個(gè)《品社》教學(xué)活動(dòng)中，必須對(duì)課程進(jìn)行彌補(bǔ)和完善，而這種完善過程就來源于“對(duì)話”。

對(duì)話是教學(xué)存在的基本形態(tài)，它不是教學(xué)的手段，不是與教學(xué)平行的過程，而是教學(xué)存在本身?！皩?duì)話”中的關(guān)系是多重的，學(xué)生“在客體、自身與他人的關(guān)系之中形成三種對(duì)話實(shí)踐的領(lǐng)域”，這種“重建世界”“重建自身”“重建伙伴”的對(duì)話學(xué)習(xí)與重建師生關(guān)系的對(duì)話教學(xué)實(shí)現(xiàn)了課程本身與外部的互動(dòng)關(guān)系。過去的教材依靠的是教師在教學(xué)中營(yíng)造師生互動(dòng)的情景，而對(duì)話為師生互動(dòng)構(gòu)建的“交往”平臺(tái)，打破了傳統(tǒng)的單一的“教師-學(xué)生”交往模式，變換成“學(xué)生-客體”“學(xué)生-自身”“學(xué)生-他人”的三位一體的交往模式，。這里的他人包括了教師和其他同學(xué)，是師生、生生關(guān)系的重建，是一個(gè)開放的、網(wǎng)狀的、多邊互動(dòng)的情景關(guān)系。

這種開放的教學(xué)情景，強(qiáng)調(diào)的是過程與方法，注重的是教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的“對(duì)話”，形成了一種主動(dòng)交往、積極互動(dòng)、共同發(fā)展的過程。在對(duì)話過程中，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生分享彼此的思考、經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)，交流彼此的情感、體驗(yàn)和觀念，為課程的生成提供了廣闊的空間。對(duì)學(xué)生而言，“對(duì)話”意味著主體性的凸現(xiàn)，個(gè)性的表現(xiàn)，創(chuàng)造性的解放。對(duì)教師而言，“對(duì)話”意味著上課不僅是傳授知識(shí)，而是一起分享理解、促進(jìn)學(xué)習(xí)，獲取學(xué)生的信息資源，豐富教學(xué)內(nèi)容，與學(xué)生共同成長(zhǎng)的過程。

如在《品社》“誠信和我們?cè)谝黄稹币还?jié)的教學(xué)中，我用“地溝油”事件引入，然后提出問題，組織學(xué)生對(duì)問題進(jìn)行充分的討論。這時(shí)，從教室的后面?zhèn)鱽硪粋€(gè)學(xué)生的聲音：“我爸爸媽媽也不誠信?！蔽彝Ｏ聛韱栠@個(gè)學(xué)生：“你的話剛才老師聽見了，那現(xiàn)在你是怎么想的，告訴大家行嗎？”學(xué)生站起來猶豫了一會(huì)兒說：“因?yàn)榘职謰寢尨饝?yīng)帶我去旅游卻沒有去?！蔽矣謫枺耗悄惆职謰寢寪勰銌?？學(xué)生點(diǎn)點(diǎn)頭。面對(duì)這樣的情況，我對(duì)全班同學(xué)說：“其實(shí)他是個(gè)誠實(shí)的孩子，他認(rèn)為既然答應(yīng)別人了就應(yīng)該做到，你們能幫助他解決這個(gè)問題嗎？”于是，學(xué)生們展開了激烈的討論，想出了很多的辦法。本節(jié)教學(xué)內(nèi)容通過對(duì)話，教學(xué)中采用了學(xué)生的話題，暫時(shí)放棄了教師的預(yù)定案例，極大地調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性和學(xué)習(xí)興趣，課堂也由此而生成。

在教育教學(xué)中，“對(duì)話”是一個(gè)取之不盡、用之不竭的資源庫，“對(duì)話”為課程、教材和教法提供了豐富多彩的主題與案例，“對(duì)話”展現(xiàn)了教師與學(xué)生的睿智和創(chuàng)造力。

參考文獻(xiàn)：

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篇7

一、理論基礎(chǔ)

后現(xiàn)代課程觀是在后現(xiàn)代主義思潮背景下形成的，它建立在對(duì)傳統(tǒng)課程理論進(jìn)行系統(tǒng)批判和反思的基礎(chǔ)之上。其中，多爾的觀點(diǎn)對(duì)理解兒童戲劇教育及教師的角色定位有較大啟示，他的觀點(diǎn)可概括為如下六個(gè)方面。

（一）發(fā)展和實(shí)踐性

理論基于發(fā)展和實(shí)踐。教師要把“轉(zhuǎn)變”這一觀念視為課程的核心，包括轉(zhuǎn)變課程觀念、內(nèi)容、過程和參與者，這意味著要求教師與幼兒通過相互作用自由地發(fā)展課程。

（二）利用自組織

對(duì)于課程而言，多樣性和啟發(fā)性是必然要求。只有當(dāng)環(huán)境具有足夠的開放性、豐富性，足以形成多重思維、多種解釋和多元觀點(diǎn)時(shí)，才能引起自組織。當(dāng)沒有要求迅速“成功”的壓力，氛圍寬松，師幼有研究課程發(fā)展變化的各種細(xì)節(jié)的可能，并允許課程產(chǎn)生新框架時(shí)，自組織才有可能促進(jìn)課程的發(fā)展。

（三）權(quán)威的角色

控制與權(quán)威源于情境間相互作用的自動(dòng)或自我控制。教師身為“平等者中的首席”，其作用并沒有被否定，而是要進(jìn)行重構(gòu)，從外在于情境轉(zhuǎn)化為與情境共存。這種教師角色觀使得“沒有人擁有真理，每個(gè)人都有權(quán)利要求被理解的迷人的想象王國(guó)”〔1〕成為可能。

（四）隱喻和課程建構(gòu)方式

不同于現(xiàn)代主義運(yùn)用邏輯分析和科學(xué)思維方式提出的“知識(shí)的旁觀者理論”，多爾等后現(xiàn)代課程觀支持者認(rèn)為，教師不必“精確地呈現(xiàn)內(nèi)容”，而應(yīng)“保持對(duì)話的持續(xù)進(jìn)行”。就激發(fā)對(duì)話而言，隱喻比邏輯更有效，它能幫助我們看到我們所沒有看到的東西，它是開放的、啟發(fā)的、引發(fā)對(duì)話的。隱喻和邏輯相互作用時(shí)，生活就成為活生生的、可以被體驗(yàn)的和可以被發(fā)展的生活。因此，教師需要將這種相互作用引入課程建構(gòu)之中。

（五）目標(biāo)、目的、計(jì)劃

在一個(gè)容忍自組織和允許改變的課程框架中，目標(biāo)、目的、計(jì)劃不是單純地先于行動(dòng)存在的，而是產(chǎn)生于行動(dòng)之中的，所以課程和教學(xué)也應(yīng)以寬松的、帶有一定不確定性的方式進(jìn)行。計(jì)劃和執(zhí)行是相互聯(lián)系的、一體化的活動(dòng)，而不是單向的、序列化的、步驟化的。正如杜威所說，戲劇教育沒有永恒的起點(diǎn)與終點(diǎn)，它在行動(dòng)中思考，在行動(dòng)中生發(fā)?！?〕

（六）評(píng)價(jià)

多爾認(rèn)為，從后現(xiàn)代的角度來考察評(píng)價(jià)，實(shí)際上是不可能的。沒有一套固定標(biāo)準(zhǔn)和準(zhǔn)則作為普遍的參照點(diǎn)，任何精確或穩(wěn)定意義上的理想標(biāo)準(zhǔn)都是沒有意義的。這便消解了評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的精確性、預(yù)定性、封閉性和單一性，而強(qiáng)調(diào)其模糊性、寬松性、開放性、動(dòng)態(tài)性、復(fù)雜性、轉(zhuǎn)變性。評(píng)價(jià)應(yīng)該是師幼雙方共同進(jìn)行的、相互作用的，和實(shí)踐形成一個(gè)循環(huán)的過程。

二、研究程序與實(shí)施

（一）資料收集

本研究運(yùn)用非參與式觀察法，對(duì)N市3所公辦幼兒園及2所民辦分園的戲劇主題活動(dòng)進(jìn)行觀察和記錄，共收集了《鼠小弟》（小班）、《我的幸運(yùn)一天》（中班）、《快樂生日會(huì)》（中班）、《餐廳的故事》（大班）、《花木蘭》（大班）、《圣誕之旅》（大班）等24個(gè)活動(dòng)案例。

同時(shí)，本研究從組織這些戲劇主題活動(dòng)的教師中隨機(jī)抽取6位進(jìn)行訪談。其中教師Y有7年以上豐富的戲劇教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，教師D和教師Z是新教師，教師W、教師L和教師C有一定教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但是屬第一次組織開展戲劇主題活動(dòng)。訪談的主要內(nèi)容包括：在戲劇主題活動(dòng)實(shí)施之前和之后教師的想法分別是什么，教師對(duì)自己在戲劇教育活動(dòng)中的角色認(rèn)知是什么。

（二）資料整理

本研究主要借鑒扎根理論的研究范式，以后現(xiàn)代課程觀為研究視角，對(duì)資料進(jìn)行自下而上地分析與歸納。研究者對(duì)收集到的24個(gè)活動(dòng)案例進(jìn)行轉(zhuǎn)錄、整理，以分析教師在實(shí)踐中承擔(dān)了哪些角色，并加以概括。研究者對(duì)訪談資料也進(jìn)行相應(yīng)的分析和概括。

三、研究結(jié)果

（一）拓荒的“玩家”

1.“玩家”角色的內(nèi)涵

幼兒園琳瑯滿目、品種繁多的玩具是幼兒不可或缺的“靜態(tài)”玩伴，與幼兒朝夕相處的同伴、教師則是幼兒的“動(dòng)態(tài)”玩伴，幼兒和玩伴在交互作用和相互合作中一起拓荒、創(chuàng)造、成長(zhǎng)。在兒童戲劇教育中，教師的觀點(diǎn)、建議并非唯一的標(biāo)準(zhǔn)答案，教師成了內(nèi)在于情境的“引領(lǐng)者”，而不是外在于情境的“專制者”。從這個(gè)角度看，教師不僅是玩伴，更是玩家，在“玩”戲劇的過程中起到助推、引導(dǎo)的作用。戲劇教師轉(zhuǎn)變?yōu)橥鼗牡?ldquo;玩家”后，學(xué)會(huì)了釋放和超越，和幼兒一起跨越時(shí)空的界限，在思想浪花的層層激蕩中盡情玩耍、沖浪。

2.“玩家”角色的體會(huì)

斯拉特瑞（2005）說：“為了做一名教師，首先必須拋棄自己是‘知道的人’這種立場(chǎng)，要認(rèn)識(shí)到，自己仍然缺乏且不精通知識(shí)。一個(gè)人的自我學(xué)習(xí)從不是、也永遠(yuǎn)不會(huì)是完滿的。”〔3〕“玩家”的角色要求教師在戲劇教育活動(dòng)中以“無知者”、學(xué)習(xí)者的姿態(tài)，在開放、民主、動(dòng)態(tài)的氛圍中做戲劇、“玩”戲劇。 教師恰恰是在和幼兒“玩”戲劇的過程中不自覺地拋棄了傳統(tǒng)教師的權(quán)威身份，解構(gòu)并重構(gòu)自己的角色。

教師D：“我覺得就是帶著孩子玩。它（戲劇主題活動(dòng)）是一學(xué)期5個(gè)主題活動(dòng)中我們玩得最快樂的一個(gè)。做戲劇主題活動(dòng)時(shí)，教師一定要放得開，別太把自己當(dāng)老師。你放得開了，投入了，孩子也會(huì)很入戲。我們真的教不了孩子什么，得把目標(biāo)層次放‘低’點(diǎn)，和孩子一起玩、一起瘋。玩這種戲劇教育活動(dòng)很有意思，會(huì)讓你發(fā)現(xiàn)很多值得回味的東西。尤其是中大班孩子，想法多了，可能出現(xiàn)的狀況就會(huì)多，狀況多了，他就會(huì)認(rèn)真向你求助，這種情況最好了。”

教師C：“和孩子更親近了。我們各有各的角色，他們擺一個(gè)造型，我可以參與其中，也可以幫他們想辦法，我擺造型時(shí)他們也可以幫我，相互之間像朋友一樣。”

教師Z：“孩子們輕松、快樂，我也覺得輕松、快樂。孩子是什么樣的水平，就照什么樣的水平去做，不一定要達(dá)到什么目的。我自己更像是個(gè)引領(lǐng)性的角色，比如在需要我入戲把握整體活動(dòng)節(jié)奏、表現(xiàn)氣氛時(shí)，我就要表現(xiàn)出爆發(fā)力、助推力，讓孩子感同身受，而不僅僅是模仿我。”

3.“玩家”角色的挑戰(zhàn)

幼兒慣用游戲、玩的方式嘗試與探索，豐富的想象力和活躍的思維讓他們馳騁在天馬行空的想象世界。幼兒的自由玩樂同時(shí)也給教師，尤其是缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與足夠戲劇素養(yǎng)的新手教師，帶來了挑戰(zhàn)與壓力。

教師D：“我起初做戲劇教育活動(dòng)的時(shí)候，覺得最大的挑戰(zhàn)就是沒有預(yù)見性，心中沒底。于是，我把活動(dòng)方案當(dāng)做是一種驗(yàn)證，孩子達(dá)到、達(dá)不到或者超過活動(dòng)目標(biāo)都可以。玩著玩著我和孩子都放開了，敢玩了，也就覺得好玩了。孩子思維很活躍，會(huì)有各種各樣的想法，他會(huì)給我‘東西’，如果我接得住的話，互動(dòng)就有提高，這是個(gè)雙向適應(yīng)的過程吧。”

教師L：“覺得無法預(yù)期，不確定，完全想象不到孩子們會(huì)編出一個(gè)什么樣的劇本，達(dá)到一個(gè)什么樣的目標(biāo)，感覺一頭霧水，不知道怎么弄，壓力很大。”

教師W：“孩子在做戲劇教育活動(dòng)的時(shí)候特別開心，有很強(qiáng)的表達(dá)欲望，我就是頭腦風(fēng)暴的組織者、引導(dǎo)者。頭腦風(fēng)暴是個(gè)收集想法的過程，但我不知道怎么處理這些想法。有時(shí)候，他們的某些想法和活動(dòng)本身可能沒什么關(guān)系，我該怎么把他們拉回來呢？雖然做了那么久的戲劇教育活動(dòng)，但因經(jīng)驗(yàn)有限，我在角色和劇本創(chuàng)編上還不那么常規(guī)化，心里沒底，很有壓力。”

組織戲劇教育活動(dòng)的新手教師難免會(huì)在把握戲劇教育的本質(zhì)和自身角色定位上存在欠缺。面對(duì)全新的、不確定的、即興的、生成的、多元的課程模式，教師可能會(huì)感到無法駕馭，充滿拓荒感甚至恐懼感和無力感。

從后現(xiàn)代課程觀看，開展兒童戲劇教育時(shí)，師幼要一起投入真情實(shí)感，群策群力地討論、創(chuàng)作，大家都是原創(chuàng)者、行動(dòng)者。同樣的活動(dòng)主題，不同類型的教師和不同類型的孩子在一起，會(huì)創(chuàng)造出不一樣的教學(xué)風(fēng)格與方式。在玩的過程中，教師將幼兒的屁股從小椅子上解放下來了，孩子們?nèi)硇耐度氲交顒?dòng)中去了。如《海底總動(dòng)員》中，幼兒模仿各種海底動(dòng)物在活動(dòng)室中游來游去。《花木蘭》中，幼兒在練兵場(chǎng)上熱火朝天地大練兵，拉弓射箭、操刀弄?jiǎng)Α?zhí)盾防守。教師就是個(gè)拓荒者、冒險(xiǎn)家，與幼兒一同奔跑在驚心動(dòng)魄、意想不到的拓荒之旅中，歷練成了一個(gè)大玩家。

（二）變換的“角色群”

戲劇人類學(xué)家馬也（1993）說：“戲劇就是演故事，而且是演別人的故事。一種以人自身為材料去制造或再現(xiàn)形象（動(dòng)物、植物、敵人、四季等）的模仿就是進(jìn)入角色，就是演。”〔4〕在戲劇教育活動(dòng)中，幼兒通過扮演某個(gè)角色，在即興創(chuàng)造、合作“上演精彩故事”的過程中獲得并提升經(jīng)驗(yàn)。這顛覆了傳統(tǒng)教學(xué)中教師主導(dǎo)的線性傳遞與知識(shí)灌輸?shù)男问?，轉(zhuǎn)變?yōu)閲@教師、幼兒、戲劇主題內(nèi)容三個(gè)元素進(jìn)行意義建構(gòu)的過程。幼兒在這種行動(dòng)的、過程的、動(dòng)態(tài)的“三角共構(gòu)”學(xué)習(xí)模式（如下圖所示）中獲得經(jīng)驗(yàn)與成長(zhǎng)，這樣的轉(zhuǎn)變必然要求教師放低姿態(tài)，調(diào)整自身的角色定位。

1.“角色群”角色的內(nèi)涵

戲劇教育活動(dòng)中，教師主要承擔(dān)兩種角色身份：真實(shí)的教育者身份和虛假的角色群身份。“角色群”是對(duì)教師參與戲劇創(chuàng)作時(shí)，扮演時(shí)空多元化、情境化角色的描繪。教師扮演各種特定角色，帶領(lǐng)幼兒進(jìn)入虛擬世界，讓幼兒產(chǎn)生“這就是真實(shí)場(chǎng)景”的體驗(yàn)，“引發(fā)興趣、控制戲劇動(dòng)作的方向、邀請(qǐng)參與、注入張力、挑戰(zhàn)想法、提供選擇和可能性、發(fā)展故事、為幼兒制造入戲交流的機(jī)會(huì)”?！?〕這意味著，根據(jù)劇情和幼兒的實(shí)際需要，教師要成為扮演不同角色的“多面人”，穿梭跳躍在戲里戲外。教師不再只是擁有權(quán)威知識(shí)的旁觀者，而是轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)釋放的、和幼兒玩在一起的集體中的一員。教師也常需要以道具師、化妝師、服裝師、燈光師、劇場(chǎng)管理員等劇務(wù)身份和幼兒形成合作伙伴關(guān)系，在幼兒需要的時(shí)候及時(shí)給予幫助。

教師W：“感覺自己好忙啊，要扮演很多角色，角色不固定，總是在變化。扮演的同時(shí)還要想著怎么回應(yīng)和引導(dǎo)孩子。”

教師Z：“在《我的幸運(yùn)一天》活動(dòng)中，我一會(huì)兒要扮演小豬，引導(dǎo)孩子體會(huì)狐貍高興、欣喜若狂的心情；一會(huì)兒又要扮演狐貍，讓他們感受小豬的害怕、鎮(zhèn)定、聰明；我還要在孩子的表演中扮演旁白者；等他們遇到問題時(shí)我又要變回老師，和他們討論解決的辦法。教師角色多種多樣，必須帶著熱情投入，才能帶動(dòng)孩子入戲。”

教師Y：“創(chuàng)編的時(shí)候我基本上就是教師角色，組織、引導(dǎo)他們討論一幕幕內(nèi)容。后來也扮演了客人、服務(wù)員，主要是想給他們?cè)O(shè)置點(diǎn)障礙情節(jié)，讓他們有更生動(dòng)的感受和體驗(yàn)。等到他們表演的時(shí)候，我就扮演旁白者，他們就是主角了。”

2.“角色群”的類型

戲劇教育活動(dòng)中，教師按“角色群”扮演不同的角色，包括高地位的操縱者、中地位的引導(dǎo)者、低地位的觀察者、非常低地位的給予能力者四種不同類型。以《我的幸運(yùn)一天》片段為例，教師兩次入戲分別扮演了低地位的小豬和高地位的大灰狼。除了聲音入戲，常用的還有通過音樂、 道具、場(chǎng)景入戲等方式。教師可以通過敏銳的觀察與精準(zhǔn)的表現(xiàn)力激發(fā)幼兒，一聲瘋狂的怒吼、一個(gè)滑稽搞怪的表情、一串歡快悅耳的音符、一個(gè)敏捷精準(zhǔn)的動(dòng)作、一種熱情洋溢的互動(dòng)都可能激發(fā)幼兒瞬間靈動(dòng)理解的火花。

T：（做出敲門的動(dòng)作并發(fā)出“咚咚”聲。）你們聽到什么聲音了？

S：敲門聲。

T：誰來啦？

S1：小白兔！

S2：狐貍媽媽！

S3：大灰狼！

T：我們都是小豬，噓，我來開門。我們來看看誰來啦。

（回頭看幼兒，發(fā)現(xiàn)幼兒做出了各種不同的表情。）

T：你為什么要縮著脖子?。?/p>

S4：我害怕。

T：你為什么聲音都?jí)旱土税。?/p>

S3：我也害怕。

T：你為什么眼睛瞪得這么大??？

S4：我驚訝。

T：那大灰狼會(huì)怎么想呢？會(huì)說什么??？怎么做？來，現(xiàn)在老師是小豬，你們是大灰狼。我來采訪一下，你為什么用這個(gè)眼神？你想說什么？

S5：驚訝，哈哈。（捏著嗓子模仿大灰狼。）小豬送上門來，我有大餐了！

以不同戲劇主題活動(dòng)為例，對(duì)教師的“角色群”類型可進(jìn)行如下表所示的劃分。

表中的教師角色呈現(xiàn)出類型多元性、時(shí)空跳躍性和回歸性等特點(diǎn)。在不同時(shí)空下，教師扮演的角色類型各不相同，有時(shí)扮演的角色可能需要“回歸”。后現(xiàn)代課程觀認(rèn)為，這種回歸不是重復(fù)。重復(fù)旨在促使預(yù)設(shè)目標(biāo)的達(dá)成，框架是封閉的。回歸則旨在探究開創(chuàng)性地運(yùn)用某物的能力，框架是開放的。戲劇教育活動(dòng)中的角色回歸具有很強(qiáng)的跳躍性，彌補(bǔ)了幼兒因想法、經(jīng)驗(yàn)的不穩(wěn)定而導(dǎo)致的對(duì)戲劇情節(jié)的遺漏或遺忘。教師也可以利用角色回歸，不斷觀察、反思自己及幼兒的行為并做出適時(shí)調(diào)整，推進(jìn)戲劇教育活動(dòng)的進(jìn)一步深入。

（三）沖突的“拋錨者”

1.“拋錨者”角色的內(nèi)涵

“錨”是確保船舶行駛安全的一種不可或缺的設(shè)備。“拋錨”原意是指，要船停止航行，便把鐵錨拋到水里，以使船停下來。在兒童戲劇教育活動(dòng)中，教師有時(shí)要扮演“拋錨者”的身份?；顒?dòng)中充滿幼幼、師幼間的互動(dòng)和沖突以及幼兒內(nèi)心發(fā)生的沖突等，其中有些沖突是因幼兒想法各異而造成的，有些則是教師根據(jù)實(shí)際教學(xué)情境，通過發(fā)問的方式故意制造的障礙。例如，小班戲劇主題活動(dòng)《鼠小弟》中，老貓要不要抓住小老鼠，抓到后要不要放回去；中班戲劇主題活動(dòng)《我的幸運(yùn)一天》中，分配狐貍和小豬角色時(shí)，幼兒之間發(fā)生的爭(zhēng)搶角色的沖突；大班戲劇主題活動(dòng)《餐廳的故事》中，小男孩撞到服務(wù)員時(shí)表情、動(dòng)作等戲劇元素的沖突……這些沖突是立體的、直接的、可視的，是在“演員上演精彩故事”的過程中表現(xiàn)出來的沖突。

教師要花更多的時(shí)間和精力引導(dǎo)處理那些既有沖突性又有創(chuàng)造性的細(xì)節(jié)。面對(duì)這類沖突，教師要觀察入微，適時(shí)拋錨，也即暫停片刻，開啟幼幼、師幼間集體或分組形式的對(duì)話。在這個(gè)過程中，教師應(yīng)將“權(quán)威話語”暫時(shí)懸置起來，在和幼兒的對(duì)話中達(dá)成動(dòng)態(tài)的、漸變的“融合”。

2.教師拋錨與幼兒自組織

戲劇活動(dòng)中的各種沖突既給幼兒的自組織提供了機(jī)會(huì)，更對(duì)教師重新把握自身角色提出了挑戰(zhàn)。多爾認(rèn)為，只有當(dāng)干擾、問題、混亂出現(xiàn)時(shí)——當(dāng)系統(tǒng)尚未確定，需要繼續(xù)運(yùn)行以達(dá)成再確定時(shí)——一個(gè)系統(tǒng)才會(huì)進(jìn)行自組織。學(xué)習(xí)因個(gè)體的自組織而成為主導(dǎo)活動(dòng)，教學(xué)則從教導(dǎo)性轉(zhuǎn)向了對(duì)話性?！?〕

作為“拋錨者”的教師，要充分利用自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)機(jī)智適時(shí)促進(jìn)幼兒自組織作用的發(fā)揮。教師要善于觀察，抓住幼兒思維活躍、思緒泉涌的時(shí)機(jī)，尤其是活動(dòng)情節(jié)最跌宕起伏、扣人心弦的“沖突”之處拋錨；或通過“拋球式”的提問故意設(shè)置障礙，此處的提問不是為了獲得正確答案，而是為了更加深入地探究沖突的實(shí)質(zhì)、背后的原因及影響因素等。拋錨的時(shí)機(jī)和方式是不確定的，正因?yàn)槿绱?，它?huì)給幼兒更多的期待與驚喜，使他們的興趣更高漲，因而也最吸引他們。

在戲劇教育活動(dòng)中，自組織的發(fā)生是有條件的。正如前文所說，只有當(dāng)戲劇情境足夠豐富、開放，能夠接受、容納師幼的種種想法與觀點(diǎn)時(shí)，沖突造成的干擾才可能引起自組織。當(dāng)幼兒沒有感到被要求盡快做出“成功”的表現(xiàn)，且活動(dòng)氛圍足夠自由輕松，時(shí)間足夠充裕，允許新的戲劇框架或腳本產(chǎn)生時(shí)，沖突才能真正成為促進(jìn)戲劇教育活動(dòng)深入開展下去的積極因素?！?〕

可以說，“拋錨”最大程度地體現(xiàn)了教師敏銳的教學(xué)嗅覺、豐實(shí)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、果敢的教學(xué)嘗試、全新的教育信念、掙扎的自我突破?！?〕從某種程度上講，教師“拋錨者”的角色定位也給了幼兒相對(duì)自由和平等的關(guān)注度與參與權(quán)。

幼兒為什么喜歡有沖突、障礙的環(huán)節(jié)？這些環(huán)節(jié)能帶給他們什么？他們又是如何解決這些沖突和障礙的？在解決的過程中教師扮演了什么樣的角色？帶著這樣的問題，筆者訪談了幾位教師。

教師Z：“沖突的情節(jié)對(duì)孩子來說很好玩，他們覺得有挑戰(zhàn)、新奇，能很放松地投入進(jìn)去。我也會(huì)參與他們的討論。我最多就是一個(gè)參與者、組織者吧。”

教師C：“有沖突的地方就像電視劇或者電影的一樣，孩子會(huì)很活躍，也會(huì)很期待。我們基本上是一起討論解決沖突的，我先觀察他們，在他們有問題的時(shí)候引導(dǎo)他們。中班小朋友不像大班小朋友那么會(huì)說，思維也沒那么活躍，這時(shí)需要老師把自己的想法說給小朋友聽。只有在他們說不清楚的時(shí)候，我才來幫他們整理、表達(dá)。”

教師W：“有沖突的地方會(huì)給孩子更多思考和想象的空間，他們會(huì)很投入、很認(rèn)真地動(dòng)腦筋想辦法，比如觀察誰的哪個(gè)表情和動(dòng)作不對(duì)，哪里演得不好，也會(huì)很主動(dòng)地和周圍的小朋友討論該怎么辦。”

教師L：“孩子覺得很放松，愿意表達(dá)自己的想法，七嘴八舌地講，紀(jì)律有點(diǎn)差，但這會(huì)給他們很多交流和分享的機(jī)會(huì)。我覺得，老師這個(gè)時(shí)候要幫助他們學(xué)會(huì)傾聽、尊重別人的想法。這個(gè)時(shí)候孩子越是想說，越要讓他們懂得控制自己，這樣他們才會(huì)印象深刻。孩子的有些想法可能就是這一瞬間的，很快就忘記了，我要記錄下他的想法。但有時(shí)候太天馬行空了，和活動(dòng)內(nèi)容沒什么關(guān) 系的，我還要把他們拉回來。”

3.教師拋錨：與幼兒一起成長(zhǎng)

作為“拋錨者”，教師要把握幼幼、師幼間互動(dòng)最頻繁的時(shí)刻，這也是戲劇張力和魅力集中體現(xiàn)的地方。幼兒的成長(zhǎng)并不是像爬一座平穩(wěn)的山坡那樣勻速而緩慢的，而是可能會(huì)在某個(gè)原因或契機(jī)觸動(dòng)下，一躍得到成長(zhǎng)。在探究、交往和發(fā)現(xiàn)的過程中，教師一方面要使幼兒學(xué)會(huì)認(rèn)識(shí)自我與他人、學(xué)會(huì)傾聽、學(xué)會(huì)尊重、學(xué)會(huì)分享，另一方面也要潛移默化地培養(yǎng)幼兒自發(fā)、自覺、自主解決問題的能力?？梢哉f，教師“拋錨”的過程正是在全力以赴地完成師幼雙方思想和行為共同解放的過程。

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關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代；高效課堂；多元化；音樂教學(xué)

中圖分類號(hào)：G633.951 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1672-1578（2013）03-0246-02

隨著后工業(yè)社會(huì)的到來，后現(xiàn)代的理念也隨之產(chǎn)生。后現(xiàn)代（Postmodernism）是一個(gè)從理論上難以精準(zhǔn)下定論的一種概念，因?yàn)楹蟋F(xiàn)代主要理論家，均反對(duì)以各種約定成俗的形式，來界定或者規(guī)范其主義?，F(xiàn)代范式與后現(xiàn)代范式的區(qū)別在于：現(xiàn)代范式是一種封閉的觀點(diǎn)，而后現(xiàn)代范式是一種開放的觀點(diǎn)，兩者之間差別在于對(duì)事物的看法存在著不同的理解，后現(xiàn)代的理念中注重多元的理解。我們的音樂教育也在不斷地探索之中，如何搞好我們初中音樂高效課堂建設(shè)是每一個(gè)音樂教師必須要面對(duì)的問題。在后現(xiàn)念慢慢興起的這個(gè)特殊時(shí)期，我們不妨借用這種理念來豐富我們的課堂。我對(duì)后現(xiàn)代的理解，最主要的就是看事物都要用多元的眼光去看待，我們的音樂課堂也是，不能局限于簡(jiǎn)單的歌曲教學(xué)或者欣賞教學(xué)。在本文中，我將從三個(gè)方面去論述后現(xiàn)念在初中音樂高效課堂建設(shè)中的運(yùn)用：

1.教學(xué)內(nèi)容的多元化

音樂是一種整體性和包容性的文化，音樂新課程的基本理念之一就是提倡學(xué)科綜合。以音樂本質(zhì)為主體，將初中音樂與多學(xué)科融合在一起的音樂教學(xué)，不僅突出了音樂文化這條主線，有利于提高學(xué)生的音樂文化素質(zhì)，而且開拓了學(xué)生的知識(shí)視野，充分體現(xiàn)了教學(xué)內(nèi)容的多元化。

1.1 音樂學(xué)習(xí)種類的多元化 所謂教學(xué)內(nèi)容的多元化就是在音樂課堂中教師帶領(lǐng)學(xué)生共同學(xué)習(xí)的內(nèi)容要呈現(xiàn)豐富多彩的一面，而不僅僅是只對(duì)作品的欣賞或者只對(duì)作品的演唱的內(nèi)容單一的教學(xué)。我們可以從多方面進(jìn)行系統(tǒng)教學(xué)，除了欣賞、演唱以外，我們還有很多的內(nèi)容可以引進(jìn)到我們的課堂。如器樂演奏、音樂創(chuàng)作、舞蹈、戲曲等等，這些都是可以用來豐富我們的課堂的。另外，我們的音樂課堂絕大多數(shù)都是對(duì)古典音樂或者經(jīng)典音樂教學(xué)，而我們的學(xué)生卻對(duì)流行音樂情有獨(dú)鐘，我們的教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的興趣不相符合，因此也出現(xiàn)了學(xué)生喜歡音樂，而不喜歡音樂課的現(xiàn)象，這是值得每一個(gè)音樂教育者深思的問題。那么，我們是否可以用后現(xiàn)代的開放的觀點(diǎn)去看待傳統(tǒng)音樂與流行音樂。在很多人的眼中流行音樂是一種消極的音樂，沒有太多的精神內(nèi)涵，因此許多的音樂教師不太敢把流行音樂帶入我們的音樂課堂，怕影響了我們音樂課的質(zhì)量。但是我們也可以換一個(gè)角度去看待流行音樂，不是所有的流行音樂都是消極的，也有積極向上的，勵(lì)志的作品。我們可以借用這些作品來豐富我們的音樂教學(xué)內(nèi)容，從提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣出發(fā)，達(dá)到提高教學(xué)質(zhì)量的目的。

1.2 單一教學(xué)內(nèi)容的多元教學(xué) 所謂單一教學(xué)內(nèi)容的多元教學(xué)即在一個(gè)教學(xué)內(nèi)容的范圍內(nèi)用多元的思維教學(xué)。

2.教學(xué)模式的多元化

我們現(xiàn)在都在提倡音樂教學(xué)改革，音樂教學(xué)的模塊式教學(xué)，全面反對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式。一提及傳統(tǒng)教學(xué)模式就會(huì)讓人想起落后的教學(xué)模式，但我們有沒有想過傳統(tǒng)音樂教學(xué)模式能夠運(yùn)行這么多年，是否也有其存在的必要性呢。在我們?nèi)娉珜?dǎo)新教學(xué)模式的同時(shí)，我們不妨可以運(yùn)用傳統(tǒng)教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)，我們也許會(huì)收到不一樣的效果。

3.教育評(píng)價(jià)的多元化

所謂教育評(píng)價(jià)即根據(jù)一定的教育價(jià)值觀或教育目標(biāo)，運(yùn)用可操作的科學(xué)手段，通過系統(tǒng)地搜集信息，資料的分析、整理，對(duì)教育活動(dòng)、教育過程和教育結(jié)果進(jìn)行價(jià)值判斷，從而為不斷完善自我和教育決策提供可靠信息的過程。初中的音樂教學(xué)從屬于音樂審美教育，其內(nèi)容和要求都是從感受與表現(xiàn)音樂的情感需要出發(fā)，不作過高過難的要求，因此，以往那種把演唱、演奏、讀譜視唱割離開進(jìn)行評(píng)價(jià)的方式是不可取的。新課程指出，音樂教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)以音樂課程價(jià)值和基本目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)為評(píng)價(jià)的出發(fā)點(diǎn)，建立綜合評(píng)價(jià)機(jī)制，在動(dòng)態(tài)的教學(xué)過程中利用評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，體現(xiàn)初中音樂教育多元化的特點(diǎn)。

3.1 評(píng)價(jià)方式的多元化 我們現(xiàn)行的評(píng)價(jià)方式絕大多數(shù)會(huì)運(yùn)用考試的形式，用量化的模式進(jìn)行評(píng)價(jià)。這是一種簡(jiǎn)單的評(píng)價(jià)方式，卻不是最佳的評(píng)價(jià)方式，因?yàn)檫@種評(píng)價(jià)模式簡(jiǎn)單易操作，所以我們很愿意運(yùn)用它。但是，這種評(píng)價(jià)方式存在著不足的地方，無法全面的評(píng)價(jià)學(xué)生。我們的音樂課更是如此，我們的音樂是一門感性化的課程，音樂成果的表達(dá)是可以多種多樣的，如果僅僅用考試的方式是無法全面評(píng)價(jià)學(xué)生的，學(xué)生也會(huì)為此受到不公平的評(píng)價(jià)，大大打擊學(xué)生學(xué)習(xí)音樂的興趣。因此我們必須運(yùn)用多元化的評(píng)價(jià)方式去全面評(píng)價(jià)學(xué)生，讓學(xué)生也得到全面的發(fā)展。

3.2 評(píng)價(jià)內(nèi)容的多元化，我們很多時(shí)候都會(huì)用好于壞來評(píng)價(jià)學(xué)生，這是一種二元評(píng)價(jià)體系，但是這種評(píng)價(jià)卻無法貼切的進(jìn)行評(píng)價(jià)，只是從一個(gè)籠統(tǒng)的方面進(jìn)行評(píng)價(jià)，那么這樣的評(píng)價(jià)就缺乏具體性與全面性。因此我們?cè)谠u(píng)價(jià)學(xué)生時(shí)要運(yùn)用多元的思維進(jìn)行評(píng)價(jià)，可以從多個(gè)角度進(jìn)行評(píng)價(jià)，如演唱角度，欣賞角度，表演角度等。讓學(xué)生有一個(gè)準(zhǔn)確而全面的評(píng)價(jià)。

我們的音樂課改在不停的深入，我們的音樂教學(xué)也在不停地做著改變，不管什么樣的改變，唯一的目的就是讓學(xué)生得到全面的發(fā)展，所謂全面就是一個(gè)多角度的，多元化的思維。想要我們的學(xué)生在音樂課堂上得到全面的發(fā)展，我們的音樂課堂就必須做到多元思維。用多元思維豐富我們的音樂課堂。

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[3] 《后現(xiàn)代課程觀》 （美） 小威廉姆 E·多爾著 王紅宇譯 教育科學(xué)出版社 2000

篇9

新《綱要》更強(qiáng)調(diào)用“情境化”、“活動(dòng)化”、“過程化”、“經(jīng)驗(yàn)化”的教育內(nèi)容去影響幼兒，強(qiáng)調(diào)幼兒自身的自主“建構(gòu)”。這些觀念無不反映了新《綱要》多元的理論基礎(chǔ)和后現(xiàn)代主義的深刻影響，同時(shí)也要求教師盡快地從以往注重靜態(tài)、描述性、習(xí)得性知識(shí)的傳授，向讓幼兒自主獲得過程性、行動(dòng)性、活動(dòng)性和建構(gòu)性知識(shí)轉(zhuǎn)變。那么，幼兒教師教育如何適應(yīng)新《綱要》的要求呢?應(yīng)該從后現(xiàn)代幼兒教育觀出發(fā)，應(yīng)用情景知識(shí)、多元閱讀和影像參與的幼兒教師培養(yǎng)策略能加快幼兒教師反思和解構(gòu)能力的形成，促進(jìn)他們歷史地、情境地探究幼兒知識(shí)的“過程化”和“經(jīng)驗(yàn)化”體驗(yàn)。

二、后現(xiàn)代幼兒教育觀

在現(xiàn)代思維中，人們用單一的、線形的、永恒的邏輯、公式、原則和普遍規(guī)律來說明和解釋世界，進(jìn)而形成了決定論、均衡論、中心論、統(tǒng)一性、漸進(jìn)性、連續(xù)性等思維范式。而后現(xiàn)代思維強(qiáng)調(diào)事物、現(xiàn)象的不穩(wěn)定性、多樣性、偶然性、突變性、開放性，通過相互作用、結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換等進(jìn)行概念重構(gòu)和創(chuàng)新。后現(xiàn)代思維是以不確定性、情景性、政治性、自我建構(gòu)為其主要特征。

后現(xiàn)代兒童觀認(rèn)為兒童是模糊而不是清晰的，是充滿不確定性和自組織能力的，是生活在一定的時(shí)空脈絡(luò)中極具情境性的，是不可知且無可限量的。后現(xiàn)代課程觀強(qiáng)調(diào)探究意義和靈魂、情境化和多元對(duì)話，尋求課程理解。高質(zhì)量的幼兒教育是課程和教學(xué)實(shí)踐有機(jī)適度的發(fā)展結(jié)合。①后現(xiàn)代的知識(shí)探究觀不只是緊隨時(shí)代的變化，也沖破了原來的兒童發(fā)展和早期兒童教師知識(shí)結(jié)構(gòu)之間的認(rèn)識(shí)局限?；诤蟋F(xiàn)代廣泛的理論認(rèn)識(shí)(批評(píng)理論、后殖民理論、后結(jié)構(gòu)理論)和分析工具，后現(xiàn)代的學(xué)者們開始懷疑和盤問人類對(duì)現(xiàn)代科學(xué)力量的信仰。在他們的眼里，科學(xué)被認(rèn)為是激發(fā)建構(gòu)者價(jià)值的社會(huì)建構(gòu)活動(dòng)，同時(shí)也創(chuàng)生科學(xué)應(yīng)用的權(quán)利關(guān)系。②在早期教育世界中，對(duì)各種發(fā)展理論的知識(shí)基礎(chǔ)的后現(xiàn)代檢視表明，過去被用來指導(dǎo)實(shí)踐的理論研究框架主要是基于相同背景的學(xué)生的同質(zhì)性研究，基本上不關(guān)心文化、階級(jí)和人生履歷等的媒介變量，而這些歷史的、政治的、情境的變量恰是后現(xiàn)代思維所重點(diǎn)關(guān)注的對(duì)象。

因此，幼兒教師教育必須對(duì)社會(huì)和智力的快速變化做出應(yīng)對(duì)。而在教師教育課程中融入后現(xiàn)代的課程觀念，教師教育者和學(xué)生就有可能從整體上克服現(xiàn)代課程觀念的局限，更好地理解早期兒童教育的實(shí)質(zhì)。

三、后現(xiàn)代幼兒教師培養(yǎng)策略

根據(jù)大衛(wèi)和蘇馬偌的觀點(diǎn)，正像現(xiàn)代生活的其他領(lǐng)域一樣，現(xiàn)代教師教育課程訓(xùn)練中的學(xué)會(huì)教學(xué)也被概念化為對(duì)特別的一套在任何時(shí)間，任何情境都能普遍適用的知識(shí)和技能的掌握過程。③但是，一個(gè)后現(xiàn)代教師教育涉及從這種模式下轉(zhuǎn)向?qū)χR(shí)是如何創(chuàng)造邊界和可能性的檢驗(yàn)中。④為了幫助學(xué)生也幫助幼兒教師教育者對(duì)知識(shí)建立不同的立場(chǎng)以及如何把工作更靠近我們的兒童，可以使用三種后現(xiàn)代的認(rèn)知策略:情境知識(shí)、多元閱讀和影像參與?！?/p>

(一)情境知識(shí)策略

從后現(xiàn)代的視角審視，危險(xiǎn)內(nèi)存在這樣的假定中:知識(shí)生產(chǎn)是非歷史的，價(jià)值無涉需要所有的知識(shí)被當(dāng)作整體中的一部分并被在情境中加以認(rèn)知和檢視。⑤情境知識(shí)涉及檢驗(yàn)歷史、社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)和文化的關(guān)聯(lián)兒童教育發(fā)展的各種理解和實(shí)踐的語境，是意義性尋求和故事性知識(shí)。通過使用其他學(xué)科中的有關(guān)歷史、傳記和相關(guān)社會(huì)知識(shí)，幼兒教師教育者能夠讓未來的幼兒教師洞見到不同元素的交互是如何導(dǎo)致人們對(duì)兒童的理解和教育，同時(shí)也使他們察覺和體悟到幼兒教育者關(guān)于幼兒的知識(shí)是如何生成的。

情境知識(shí)不僅僅是用來檢視知識(shí)基礎(chǔ)本身的策略，也是關(guān)涉對(duì)早期兒童相關(guān)教育情境領(lǐng)域的理解問題。為了獲得這種情境形式，對(duì)學(xué)生來說，獲得對(duì)影響當(dāng)代教育問題的一般認(rèn)識(shí)和對(duì)影響早期兒童問題的特別洞見是非常重要的。這些問題必須在他們得以產(chǎn)生的歷史社會(huì)情境中被加以檢視，而要做到這一點(diǎn)，就需要有大量的多元化閱讀作為檢視和理解的基礎(chǔ)。

(二)多元閱讀策略

從后現(xiàn)代視角來看，為了讓學(xué)生明白知識(shí)的理解和建構(gòu)是如何展開的，學(xué)習(xí)者就必須把知識(shí)基礎(chǔ)作為語篇而檢視。為了幫助學(xué)生明白什么是后現(xiàn)代語篇以及后現(xiàn)代語篇如何塑造了當(dāng)下社會(huì)和教育的方法和理念，我們可以在幼兒教師教育中使用多元閱讀策略。這種策略涉及學(xué)生閱讀各種早期兒童理論和實(shí)踐方面的文獻(xiàn)，以便學(xué)生能夠追問誰從這些特別的知識(shí)中受益以及其他人的實(shí)踐可能是什么樣的等反思性問題。那么，什么是語篇呢?語篇就是語言的實(shí)際運(yùn)用，是整個(gè)語言的情境化完整片段，是語言的意義單位。每個(gè)語篇都創(chuàng)造著真實(shí)的決定著人們行動(dòng)的方式以及什么是可信的知識(shí)認(rèn)同。在任何一個(gè)時(shí)候，都有在社會(huì)生活中操作的多元意義系統(tǒng)，但是，有一些意義系統(tǒng)比另一些意義系統(tǒng)更占居主流的地位，成為?？滤^的“真實(shí)的制度”。⑥發(fā)展理論的知識(shí)基礎(chǔ)早已是幼兒教師的“真實(shí)的制度”，因此，多元閱讀提供給學(xué)生機(jī)會(huì)去學(xué)習(xí)如何解構(gòu)意義和權(quán)利的關(guān)系，這種關(guān)系操縱著語篇并在其他方面也起著作用，同時(shí)塑造著教師和兒童之間的各種關(guān)系。

多元閱讀不僅僅只針對(duì)文獻(xiàn)閱讀，還涉及把社會(huì)生活作為文本來閱讀和解構(gòu)。用這種方法閱讀課堂教學(xué)生活，首先意味著檢視教師和兒童所言說的意義，然后，審視這些語篇被實(shí)踐或被課堂參與者創(chuàng)生的方法。通過把語篇外顯化，就可能明白其中的社會(huì)結(jié)構(gòu)、權(quán)利關(guān)系、每個(gè)參與其中的人的地位以及每個(gè)個(gè)體被塑造為現(xiàn)實(shí)的生活歷史和愿望的方法。多元閱讀允許這種解構(gòu)工作通過課堂教學(xué)、案例研究、課程或教學(xué)策略為學(xué)生提供更多的諸如教師研究、批評(píng)理論、兒童社會(huì)學(xué)、后結(jié)構(gòu)理論、后殖民理論等認(rèn)知手段和反思工具。不論探究什么話題，教育者至少要為學(xué)生介紹一到兩種閱讀理論。新晨

(三)影像策略

從后現(xiàn)代的視角來看，教師的角色功能都是在情境、歷史和個(gè)人傳記中轉(zhuǎn)換的，沒有不變的無情境、無歷史或無傳記的角色功能變化。相反，教師的身份認(rèn)同產(chǎn)生于語篇，教師基于語篇和他們置身與其中的社會(huì)情境建構(gòu)了多元主體角色。這意味著教師能同時(shí)置身于多重角色:他們能通過培育、關(guān)愛、支持和對(duì)個(gè)別兒童的興趣和需要的回應(yīng)創(chuàng)生發(fā)展適度的課程，與此同時(shí)，也建立起自己對(duì)課堂和性別的理解。為了幫助學(xué)生理解這種專業(yè)認(rèn)同感，可以使用視覺影像技術(shù)。影像不是簡(jiǎn)單的對(duì)鏡關(guān)照而是社會(huì)和政治建構(gòu)在視覺表征上所展現(xiàn)的意念和想像以及人們對(duì)此反思所產(chǎn)生的特別價(jià)值。⑦早期兒童教師的影像技術(shù)往往是通過諸如電視、電影、文學(xué)和藝術(shù)以及研究和學(xué)術(shù)文本等現(xiàn)代手段而再現(xiàn)。因?yàn)檫@些影像能讓學(xué)生洞見知識(shí)的政治效果，反思當(dāng)代生活的各個(gè)層面，他們?yōu)閷W(xué)生提供一種可以接受的方法以便更好地理解后現(xiàn)代主體觀以及他們作為教師工作的隱喻意義。

當(dāng)然，把視覺文化、多元閱讀和情景知識(shí)相結(jié)合將帶來更好的教育效果。這些策略可以照亮后現(xiàn)代的方法理念，在其中，知識(shí)是社會(huì)建構(gòu)的，意義的多元系統(tǒng)能使兒童和教育者形成多元認(rèn)同，了解權(quán)利和知識(shí)的關(guān)系是如何塑造教師和學(xué)生之間的交互機(jī)制。

篇10

【關(guān)鍵詞】生成性課程文化 邏輯分析 特質(zhì)分析

課程是一種社會(huì)文化，但它有自己的性格和特征，是在對(duì)歷史與現(xiàn)實(shí)的社會(huì)文化批判與反思基礎(chǔ)上生成的培育意義上的文化，它是“脫胎”于歷史與現(xiàn)實(shí)文化的一種文化。因此，從這種意義上來說，它是一種生成性的課程文化，有其特定的邏輯和特質(zhì)。

一、 邏輯分析

課程文化的最終目的是傳承人類文化、發(fā)展人類文化和創(chuàng)造新文化，因此課程應(yīng)該回歸文化的邏輯，回到生活世界和人類活動(dòng)，成為生成的、充滿生命活力的探究、建構(gòu)、交往、對(duì)話與反思的過程。

課程文化無疑要傳遞某種文化、追求某種文化，讓學(xué)生通過課程生成一定的文化。但課程文化是一種“自文化”，而不是外派的“他文化”。它的旨趣在于生成。 “批判與反思使課程文化由由來已久的對(duì)文化認(rèn)同、選擇、傳承的邏輯與品質(zhì)轉(zhuǎn)變?yōu)槲幕膳c建構(gòu)的邏輯與品質(zhì)。因此說，沒有批判與反思 ，就不會(huì)有課程文化。”

課程文化的邏輯就是真實(shí)的人類活動(dòng)的邏輯。課程回歸文化的邏輯就是課程要回歸生活世界和人類活動(dòng)，應(yīng)按照真實(shí)的人類活動(dòng)邏輯展開。國(guó)際21世紀(jì)教育委員會(huì)在向聯(lián)合國(guó)教科文組織提交的一份報(bào)告中指出：“教育應(yīng)當(dāng)促進(jìn)每個(gè)人的全面發(fā)展，即身心、智力、敏感性、審美意識(shí)、個(gè)人責(zé)任感、精神價(jià)值等方面的發(fā)展?！痹摻M織在《教育――財(cái)富蘊(yùn)藏其中》的報(bào)告中將全面發(fā)展的人解釋為是學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活和學(xué)會(huì)生存的人。因此，人類活動(dòng)的邏輯就是“認(rèn)知”“做事”“共同生活”和“生存”的邏輯。

課程按照文化的邏輯就要求教師在課程活動(dòng)中，指導(dǎo)學(xué)生與生活世界直接相互作用，通過合作與交流，提出關(guān)于世界和人類活動(dòng)的多樣化的問題，做出各種預(yù)言、猜測(cè)和藍(lán)圖構(gòu)想，然后以不同的方式收集事實(shí)、資料、信息，經(jīng)過分析論證，形成各自的邏輯結(jié)構(gòu)，最后報(bào)告探究成果和探究方法，并經(jīng)受各種批評(píng)，處理他人的各種觀點(diǎn)，解決認(rèn)識(shí)方面的分歧等。這既是使學(xué)生學(xué)會(huì)“認(rèn)知”、學(xué)會(huì)“做事”、學(xué)會(huì)“共同生活”和學(xué)會(huì)“生存”的有效途徑，也是傳承文化、發(fā)展文化和培養(yǎng)創(chuàng)造新文化的人必由之路。

課程按照文化的邏輯，教師和學(xué)生就可以擴(kuò)大自己的認(rèn)知邊界以及交往、對(duì)話的范圍，豐富自己的世界圖景，完成自我本質(zhì)力量、認(rèn)知能力、情感態(tài)度與價(jià)值觀的發(fā)展與提升。這樣的課程可以為師生提供一個(gè)與自然、與現(xiàn)實(shí)、與他人對(duì)話的開放的平臺(tái)，教師不再是概念、規(guī)律、原理的擁有者和權(quán)威，而成為學(xué)生文化探究活動(dòng)的合作者和對(duì)話者，課程成為開放的、充滿生命活力的探究、建構(gòu)、交往、對(duì)話與反思的過程。

二、 特質(zhì)分析

生成性課程文化與傳統(tǒng)課程的“工具性”和“應(yīng)用性”文化特質(zhì)相比，生成性課程文化所訴求的文化特質(zhì)主要是“自主性”。

我們知道，知識(shí)的生成離不開學(xué)生積極的心智構(gòu)建。只有讓學(xué)習(xí)主體真正參與到學(xué)習(xí)過程中，才能有效地促進(jìn)個(gè)體知識(shí)的生成和發(fā)展。因此生成性的課程文化，必須以學(xué)生的主體參與為前提。此外，主體的參與也離不開師生之間的交往互動(dòng)。在生成性課程文化觀下，師生、生生互動(dòng)會(huì)形成一個(gè)有利于知識(shí)生成的文化場(chǎng)。在這個(gè)文化場(chǎng)中，通過教師與學(xué)生個(gè)體或群體之間的自主建構(gòu)性參與，使師生之間、生生之間分享彼此的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)，交流彼此的情感和體驗(yàn)，拓展彼此的眼界和視閾，并最終使得課程文化成為立體交叉式的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，為促進(jìn)課程文化中知識(shí)的有效生成提供可能。

生成性的內(nèi)在本質(zhì)特征決定了教育過程應(yīng)該是一個(gè)自由的過程，自由才能創(chuàng)造“生成”，自由才能接納“生成”。課程學(xué)者布莫認(rèn)為，無論是在理論層面，還是在實(shí)踐層面，人們都傾向于對(duì)那些自己希望得到的東西盡最大的努力，或者努力保持和維護(hù)自己已經(jīng)擁有的東西。從教育和課程層面來說，就是努力并取得更好的學(xué)習(xí)效果。而要想達(dá)到這種效果，自由在此扮演著重要角色，師生只有在自由的環(huán)境中，才能發(fā)揮他們各自的積極性，才能實(shí)現(xiàn)他們自己想要的效果。自由選擇在造就課程文化的生成方面，承擔(dān)著重要的責(zé)任。

生成性課程文化在社會(huì)實(shí)踐是主體的一種自我立法、自我約束，任何的外在的他律形成，只有通過自覺的轉(zhuǎn)化，才能最終內(nèi)化在作為教育主體的學(xué)生的心中，成為個(gè)體的自覺的行為。缺乏自覺的自律，不是真正意義上的自律，因而也不是完整意義上的生成性課程文化。

總之，課程必須以文化的主體形態(tài)進(jìn)入教育過程 ，即作為一種生成性的文化承擔(dān)起培養(yǎng)學(xué)生的文化生成意識(shí)、能力及文化主體身份的使命。

【參考資料】

［1］[美]小威廉姆 E. 多爾著. 后現(xiàn)代課程觀 [M]. 王紅宇譯. 北京： 教育科學(xué)出版社，2000.

［2］聯(lián)合國(guó)教科文組織，國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì). 教育――財(cái)富蘊(yùn)藏其中 [M]. 北京：教育科學(xué)出版社，1996.