導(dǎo)語：教師職前學習變革論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

論文摘要：教師教育微型課程，是為滿足師范生學習需要，在教師教育課程領(lǐng)域內(nèi)，以相對獨立的主題整合起來并通過小學時實施的系列課程組織形式。綜合性大學教師教育微型課程的開發(fā)，能夠增強師范生學習的實踐性、研究性、反思性，強化專業(yè)能力的培養(yǎng)，促進教師職前學習的變革。

論文關(guān)鍵詞：微型課程教師教育

近十年來，世界各國在教師教育政策、認可標準、培養(yǎng)模式以及課程設(shè)置等方面進行了諸多變革，我國教師教育也進行了許多有益探索。其中，綜合性大學承擔教師培養(yǎng)任務(wù)是教師教育轉(zhuǎn)型的一種重要體制，使得我國教師教育在招生對象、培養(yǎng)方式上發(fā)生了很大變化，滿足了高層次教師培養(yǎng)的需要。

然而，與此同時，師范院校的合并、更名與調(diào)整也帶來一些問題。如綜合性大學師范性弱化、實踐課程弱化，師范生的教育教學實踐能力、專業(yè)學習能力仍有待進一步提高。有學者分析了國外教師專業(yè)發(fā)展觀念的變化——從實體思維范式逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閷嵺`思維范式。這種轉(zhuǎn)變包括：在教師發(fā)展目標上，從關(guān)注客觀知識轉(zhuǎn)向重視教師的實踐智慧；在教師發(fā)展內(nèi)容上，從純粹理性到關(guān)注教師的情感之維；在教師發(fā)展資源上，從外部資源到重視教師的個人生活；在教師的發(fā)展場所上，從忽視到關(guān)注教師的工作現(xiàn)場。2008年，在首都師范大學舉行的全國教師專業(yè)發(fā)展論壇上，學界關(guān)注的焦點之一是“建構(gòu)實踐取向的教師教育理論”。本文旨在探索轉(zhuǎn)型期綜合性大學教師教育課程的實施，倡導(dǎo)微型課程，增強師范生學習的實踐性、研究性、反思性，強化專業(yè)能力的培養(yǎng)，促進教師職前學習的變革。

微型課程是基于學校資源、教師能力與學生興趣，以主題模塊組織起來的相對獨立與完整的小規(guī)模課程，有學科視角和信息技術(shù)視角兩種理解。另一種界定是，微型課程又稱短期課程或課程單元，是在學科范圍內(nèi)由一系列半獨立的單元專題組成的一種課程形式：既能適應(yīng)不同學生的興趣與需要，又可以及時反映社會、科技的發(fā)展；既有主題又能體現(xiàn)學科課程的特點。它不是根據(jù)學科的知識體系以及邏輯體系來劃分的，而是根據(jù)教師和學生的興趣以及主體社會活動的經(jīng)驗、教師能力、社會發(fā)展的現(xiàn)狀需求來編訂的，也稱為專題。

從學時角度看，我國教育學家將小于30學時的課程稱為微型課程。以大學課程的學分來看，可以將l學分(相當于18學時左右)或低于1學分的課程作為微型課程。本文所指教師教育微型課程，是為滿足師范生學習需要，在教師教育課程領(lǐng)域內(nèi)，以相對獨立的主題整合起來并通過小學時實施的課程組織形式。

一、教師教育微型課程開發(fā)構(gòu)想

(一)從課程功能的全面性看，綜合性大學教師教育課程設(shè)置還難以直面師范生完整能力的培養(yǎng)，微型課程能彌補新任教師能力所需

我國開放教師培養(yǎng)時間短，綜合性大學現(xiàn)有培養(yǎng)機制中教育理論課程與實踐課程割裂比較明顯，對基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀研究不夠，對當今師資要求較少關(guān)注，因而新任教師容易出現(xiàn)職業(yè)初期的不適應(yīng)甚至困難。研究表明，新任教師在滿足了相應(yīng)的學歷層次和知識基礎(chǔ)之后，最為需要的是實踐性知識。而實踐性知識更多集中在教育實踐微觀層面，如課堂教學策略與技術(shù)、課程資源開發(fā)、班級管理、師生溝通等方面?？梢哉f，新任教師面臨的主要困難能夠反映出職前教師教育課程設(shè)置的不足。還有一個值得注意的原因是，與獨立的高等師范院校相比，綜合性大學的課程計劃、統(tǒng)一的教學管理制度，對師范生難以進行有針對性的全程培養(yǎng)，再加上教育見習、實習時間短，課程內(nèi)容與實施形式單一，學生缺少反思與研究，從而導(dǎo)致實踐性知識形成困難。

鐘啟泉教授曾提出建構(gòu)我國教師教育課程的原則：“建立以解決現(xiàn)實問題為核心的課程改革目標、確定以教師專業(yè)發(fā)展為基礎(chǔ)的課程標準、形成以實踐為取向的開放的課程結(jié)構(gòu)”。即將出臺的教師教育課程標準以“兒童為本、實踐取向、終身學習”為基本理念，提出“教師工作是理論指導(dǎo)下的實踐活動，需要應(yīng)對復(fù)雜多變的實踐情境，教師在解決實踐問題和反思個人經(jīng)驗的過程中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展”，以及“教師教育課程應(yīng)實現(xiàn)職前與職后教育課程的有機結(jié)合，增強課程的靈活性、開放性、生成性，重視終身學習能力的培養(yǎng)”等主張。這些都為教師教育微型課程的開發(fā)提供了觀念基礎(chǔ)。因此，教師教育微型課程的開發(fā)理應(yīng)體現(xiàn)當前師范生學習所需，甚至短時成效。其重點是關(guān)注當前中小學師資的質(zhì)量需求，也可以理解為師范生從業(yè)初期相對缺失的教育教學能力表現(xiàn)需求。

(二)從課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容上看，微型課程是在一般教師教育課程開設(shè)基礎(chǔ)上的補充和延伸，必須密切關(guān)注基礎(chǔ)教育課程改革國內(nèi)教師教育課程方案的改革

多見于獨立的高師院校，綜合性大學教師教育課程也完全可以辦出自己的特色。教師教育微型課程旨在以小單元學習領(lǐng)域?qū)⒔逃碚撜n程與實踐課程連接起來，讓學生在學習理論課程中突顯實踐，又能在實踐過程中增加反思與研究的時間，這樣多次循環(huán)，不斷在增加經(jīng)驗的同時反省經(jīng)驗、改造經(jīng)驗，從而更好地獲得教育理論與教育專業(yè)技能，達到初期的教師專業(yè)成長。開發(fā)這些課程，不是增加教師教育課程的課時總量，而是適當調(diào)整課程結(jié)構(gòu)、補充課程內(nèi)容，依據(jù)師范生需要和社會現(xiàn)實需要來選擇和組織課程內(nèi)容，化解小課時，拓展和深化課程內(nèi)容，增強課程學習的連續(xù)性，切實提高課程實施的實效。

無論是理論層面還是實踐層面，基礎(chǔ)教育課程改革的進程、成效乃至諸多問題反思應(yīng)當盡快作為課程資源與現(xiàn)有教師教育課程整合。以美國為例，美國的教師教育改革與其中小學三次課程改革相應(yīng)。1958年美國頒布了《國防教育法》，以要素主義、結(jié)構(gòu)主義為指導(dǎo)進行了一系列課程改革，與此相應(yīng)的教師教育改革重點是加強未來教師的科學文化知識教育以及大學教育學院培養(yǎng)模式改革；1983年隨著《國家處在危險之中：教育改革勢在必行》的，美國提出了影響較大的三大職前教師教育改革報告《以21世紀的教育裝備起來的國家》、《明日之教師》、《改革師范教育的呼吁》，開始了一場高質(zhì)量教育運動。20世紀9O年代后，美國真正認識到學術(shù)素養(yǎng)對培養(yǎng)高質(zhì)量學生的重要性，加快了教師教育步伐，提出“出色的教師是提高學生成績的關(guān)鍵”，并頒布了《頭等大事：為美國的未來而教育》、《明天的學校——建立PDS學校的原則》、《霍姆斯小組第三次報告》等教師教育改革文獻。其中，建立PDS學校，強調(diào)中小學和綜合性大學的合作來共同培養(yǎng)教師堪稱改革典范，影響深遠?？梢?，基礎(chǔ)教育課程改革的實際是教師教育課程改革的重要依據(jù)。

人們對教師的認識已不再停留在職業(yè)技能型，而是專業(yè)發(fā)展型。為實現(xiàn)師范生在教育信念與責任、知識與技能、實踐與體驗等方面的成長目標，開發(fā)職前微型課程，就是要反映傳統(tǒng)課程中未能涉及的教育實踐變革，以提高未來教師的綜合素養(yǎng)。從操作層面看，微型課程的實施可以有三種形式：一是在整體課程計劃中補充小課時小學分課程；二是在一門課程中劃出部分課時；三是以隱性課程滲透，如學生技能競賽、社會實踐等。