導(dǎo)語：教育行動中教育模式的完善一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：基礎(chǔ)教育課程發(fā)展與教師培訓(xùn)均面臨著理論如何向課堂實踐轉(zhuǎn)移的突出問題。將課堂視為可供“野外”考察的學(xué)習(xí)生態(tài)圈，通過行動研究的方法，構(gòu)建以課例為載體、理念引與行為跟進(jìn)相統(tǒng)整的教師教育模式，為解決轉(zhuǎn)移問題提示了一種有價值的選擇。

關(guān)鍵詞：教師；行動研究；教師教育模式

一、困惑與思考

(一)問題與困惑

教師在職教育有多種形式，如短期課程培訓(xùn)、單元式工作坊、教學(xué)觀摩和研討會等等，所有這些形式都要面對理論到實踐的轉(zhuǎn)移問題。實際上，大部分教師在參與了這類培訓(xùn)后，都感到很難把所學(xué)到的知識和技能運用到日常的課堂上，這似已成為不易消解的困惑。這一現(xiàn)象，國內(nèi)有，國外也存在。

(二)消解困惑的現(xiàn)有研究及其討論

文獻(xiàn)表明，解決理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)移的做法主要有下述兩種。

1．結(jié)合課例（l）的同事互助指導(dǎo)(peercoaching)。西方學(xué)者喬依斯和許瓦斯(Joyce&Showers，1982)（2）的一項實證研究表明，學(xué)校內(nèi)教師之間的相互聽課和指導(dǎo)能使教師將在職培訓(xùn)所學(xué)到的知識和技能運用到日常課堂上。研究者對兩組參與了三個月課程的在職培訓(xùn)的教師進(jìn)行對比研究，其中一組教師所在的學(xué)校在培訓(xùn)期間推行了同事之間相互聽課和指導(dǎo)，而另一組教師所在的學(xué)校則沒有這樣的活動。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，前一組有75％教師在日常的課堂中能有意識地、而且比較有效地應(yīng)用所學(xué)的知識和技能，后一組則只有15％能有同樣的表現(xiàn)。以后的幾項研究（3）（4）也都發(fā)現(xiàn)，校內(nèi)同事之間互助指導(dǎo)的效果明顯超過單元式的工作坊。

目前，美國和我國香港等地的一些學(xué)者正據(jù)此在中小學(xué)推介同一層級教師之間的互助支援，認(rèn)為這樣做既能避開上司對下屬評鑒考績的“干擾”，又能促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展?！跋嘤^而善之謂摩”，相互聽課有利于縮小課程發(fā)展與教師實踐之間的落差，可以引發(fā)藝術(shù)切磋與教學(xué)研究，長此以往又可以促成研討與培訓(xùn)一體化的校本發(fā)展機(jī)制。然而，根據(jù)我國內(nèi)地長期以來教研活動的經(jīng)驗，同層級的橫向支援，明顯缺少了縱向的引領(lǐng)，尤其是在當(dāng)今我國課程發(fā)展大變動的時期，先進(jìn)的理念如若沒有以課程內(nèi)容為載體的具體指引與對話，沒有專家與骨干教師等高一層次人員的協(xié)助與帶領(lǐng)，同事之間的橫向互助常常會自囿于同水平反復(fù)。

2．案例教學(xué)方法。案例教學(xué)法是一種教與學(xué)兩方直接參與，共對案例或疑難問題進(jìn)行討論的教學(xué)方法。案例討論能促進(jìn)理論到實踐的轉(zhuǎn)移，這種方法最早運用于律師與醫(yī)生的培養(yǎng)，哈佛工商學(xué)院的科普蘭(Copeland，1910)將其使用于工商管理人才的教學(xué)中，同樣取得顯著的成效，這種方法的廣泛采用后來成為整個哈佛大學(xué)培養(yǎng)專門人才的重要特色之一。20世紀(jì)70年代以后，案例討論被移用于教師培訓(xùn)，現(xiàn)已發(fā)展為課例學(xué)習(xí)(1essonstudy)。

教師是一個特殊的職業(yè)，教師職業(yè)雖然也有一般職業(yè)的若干共同特征，但畢竟與醫(yī)生、律師、工商管理者不同。比如說后者技術(shù)含量高，前者工藝性特別講究；后者的學(xué)習(xí)與培訓(xùn)采用書面?zhèn)€案討論的方式很能有所建樹，而前者還需在反復(fù)討論中作行為自省與調(diào)整的跟進(jìn)才能見效。國外、國內(nèi)的事實業(yè)已告訴人們，教師培訓(xùn)僅用案例討論的形式，成效遠(yuǎn)不如其他職業(yè)那樣突出。

(三)我們的思考——“行動教育”

教師的專業(yè)發(fā)展是靠實踐性知識保障的，教師成長和發(fā)展的關(guān)鍵在于實踐性知識的不斷豐富，實踐智慧的不斷提升。實踐智慧是緘默的，隱含于教學(xué)實踐過程之中，更多地與個體的思想和行動過程保持著一種“共生”關(guān)系；它又是情境性的和個體化的，難以形式化或通過他人的直接講授而獲得，只能在具體的教育實踐中發(fā)展和完善。我國眾多優(yōu)秀教師、教改先行者的成長歷程無一例外地顯示：在“課堂拼搏”中“學(xué)會教學(xué)(1earmnghowtOteach)"，是他們成長與發(fā)展的規(guī)律性進(jìn)程。

綜合文獻(xiàn)研究、經(jīng)驗總結(jié)和對改革實踐的深人洞察，我們關(guān)于教師在職教育的思考是：L保持同事之間的互助指導(dǎo)，還須注重縱向的理念引領(lǐng)；2．保持側(cè)重討論式的案例教學(xué)，還須包含行為自省的全過程反思。于是，我們在通常的教師培訓(xùn)形式之外提出一種以課例為載體、在教學(xué)行動中開展包括專業(yè)理論學(xué)習(xí)在內(nèi)的教師教育，簡稱“行動教育”。

二、計劃與行動

(一)從教師的需求出發(fā)

如今對教師怎樣教學(xué)生要求很高，天天在呼喚尊重兒童的主體地位，強(qiáng)調(diào)把兒童的需求作為教育的出發(fā)點。那么培訓(xùn)者培訓(xùn)教師，是否也應(yīng)當(dāng)尊重被培訓(xùn)者的主體地位，把教師的需求作為培訓(xùn)的出發(fā)點呢?恰巧在這點上，以往的培訓(xùn)出了毛病。因此，人們已經(jīng)建議把教師培訓(xùn)改稱為教師教育，甚至認(rèn)為稱教師學(xué)習(xí)更妥當(dāng)。

本課題研究之初，我們曾對青浦區(qū)部分中小學(xué)311名教師作問卷調(diào)查(有效問卷295份)，其中兩個結(jié)果引起了我們的關(guān)注。

1．教師需要有課例的專業(yè)引領(lǐng)。

“在課程教學(xué)改革的過程中，怎樣的專業(yè)指導(dǎo)對教師的幫助最大?”統(tǒng)計結(jié)果如圖1所示，老師們選擇較多的是：C．課改專家與經(jīng)驗豐富教師共同指導(dǎo)課堂教學(xué)(36．7％)；D．身邊經(jīng)驗豐富教師在教材教法方面的指導(dǎo)(35．7％)；E，同事之間對教學(xué)實際問題的切磋交流(21．6％)。選擇很少的是：且與同事共同閱讀理論材料并相互交流(2．8％)；A.未結(jié)合課例的純理論指導(dǎo)(3．2％)。其中，受教師歡迎的C、D、E指導(dǎo)方式均涉及具體課例，教師不太喜歡的A、B選項均無具體課例，從中不難得出一個結(jié)論：教師需要有課例的專業(yè)引領(lǐng)。

2．教師需要行為跟進(jìn)的全過程反思。

“哪種聽課、評課方式對教師幫助最大?”統(tǒng)計結(jié)果如圖2所示，老師們選擇較多的是：專家、優(yōu)秀教師和自己合作備課，聽課、評課，研究改進(jìn)(57．7％)；聽優(yōu)秀教師的課，并結(jié)合自己的教學(xué)實際參加討論(24．6％)。選擇較少的是：與和自己水平相當(dāng)?shù)慕處熛嗷ヂ犝n討論(0．7％)；專家和優(yōu)秀教師聽自己的課并點評(5．9％)；聽優(yōu)秀教師的課并聽專家點評(11．1％)。有意思的是；老師們的選擇傾向恰好使選項占比分成了多、少兩類：少的一類只有討論、點評而沒有行為跟進(jìn)，多的一類既有討論、點評又有與自己教學(xué)實際結(jié)合的行為跟進(jìn)。顯然，教師需要的是有行為跟進(jìn)的全過程反思。

3．教師的需求在過程中提升。

在行動過程的訪談中，不止一位老師對我們說：“理論是我們最缺乏的”；也不止一位教研員反映：“指導(dǎo)教學(xué)要避免盲目性，看來補(bǔ)上理論這一課很重要?！?/p>

教育家經(jīng)常提醒專業(yè)工作者要注意引導(dǎo)教師學(xué)會理性地思考問題，不要小看理論思維。其實，從教師的需求出發(fā)不僅指要尊重教師的個體需要，而且還應(yīng)該重視教師職業(yè)所承載的社會需要，其中也包含對本專業(yè)的理性關(guān)懷。

(二)我們的計劃

基于教師的需求與本報告開頭所述的思考，我們運用了假設(shè)演繹與逆推溯因等方法(5)，提出如圖3所示的實施“行動教育”的基本模式。我們認(rèn)為要解決教師成長中存在的突出問題，需要構(gòu)建一個以課例為載體的、強(qiáng)調(diào)專業(yè)引領(lǐng)和行為跟進(jìn)的操作系統(tǒng)。“行動教育”該是怎樣的模式，在我們的行動開始之初，這個問題已經(jīng)在頭腦中反復(fù)醞釀，隨著研究的推進(jìn)，這個模式從萌生雛形到確立基本框架逐漸清晰化。

于是，我們在前期調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，以上海市青浦區(qū)為基地，制定了在該區(qū)試驗“行動教育”基本模式的行動計劃，這份計劃從2002年的1月起實施。

1．準(zhǔn)備階段(2002年1—2月)。

(1)組建課題組，商議研究計劃，落實研究器材；

(2)選6所中小學(xué)、4門學(xué)科(中學(xué)數(shù)學(xué)、物理，小學(xué)數(shù)學(xué)、自然常識)作為樣本，每門學(xué)科選對應(yīng)的有經(jīng)驗教師和職初教師作為研究課的執(zhí)教教師；

(3)全體人員會議，在正式行動前開展方法培訓(xùn)。

2．行動階段(2002年3～?月)。

(1)原行為階段觀課，深入訪談；

(2)分學(xué)科會議，討論新設(shè)計階段的課；

(3)新設(shè)計階段觀課，深入訪談，討論教學(xué)行為改進(jìn)；

(4)開展問卷調(diào)查；

(5)新行為階段觀課，深入訪談，多次調(diào)整教學(xué)行為；

(6)全體人員會議，比較、分析三階段課的差異和變化。

3．總結(jié)階段(2002年5-9月)。

(1)交流總結(jié)會；

(2)處理數(shù)據(jù)資料，整理研究結(jié)果，撰寫報告；

(3)面向教育界的報告與研討活動。

(三)行動要點

為了使本研究充分體現(xiàn)“行動教育”模式基于課例的、研究者與教師合作的、課例討論與行為自省相結(jié)合的全過程度思的特點，課題組由以下人員組成：中小學(xué)教師繼續(xù)教育上海研究中心和上海市教育科學(xué)研究院的研究人員、青浦區(qū)教師進(jìn)修學(xué)院的教師、華東師范大學(xué)課程教學(xué)專業(yè)的博士研究生、青浦區(qū)參與學(xué)校的校長和教師。這樣的人員結(jié)構(gòu)，可以充分發(fā)揮作為專業(yè)研究的主體——研究人員、教研人員、專家教師，與作為教學(xué)行動的主體——一線教師相結(jié)合的互補(bǔ)優(yōu)勢。

本研究為了要探析一些深層次的問題，如在“行動教育”過程中，教師的理念與行為是如何發(fā)生變化的，因此，數(shù)據(jù)資料的搜集采用了多種途徑，如問卷，小組討論并錄音，課堂錄像和研究人員的現(xiàn)場觀察，學(xué)生和教師的工作檔案，學(xué)生的知識產(chǎn)品，教師的反思錄(反復(fù)遞交)，對教師、學(xué)生和專家的深入訪談等。在這個過程中，課題組共組織了100多次學(xué)習(xí)、研討活動，30多次個別與團(tuán)體訪談，整理編輯了50余萬字的文字資料、150多小時的錄音和24節(jié)課堂錄像資料，拍攝了I00多幅照片。

所有的方法都服從于一定的目的。本項研究具有比較鮮明的行動研究的特點。它是關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的，在教師教學(xué)中進(jìn)行的，為了提高教師實踐智慧的研究。這種行動研究，既不是某一種理論的簡單驗證，又不是某個流派的實際示范，而是以科學(xué)研究為手段，致力于解決教師在職培訓(xùn)中的現(xiàn)實問題，這也是研究構(gòu)想的出發(fā)點。研究中我們在運用行動研究方法的同時又引進(jìn)科學(xué)發(fā)現(xiàn)模式，使之具備雙重機(jī)制——既能改善教師的教學(xué)行為，又能為建立科學(xué)假說或理論構(gòu)想提供素材。