《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》大力倡導(dǎo)教師開(kāi)展反思性教學(xué)，要求教師成為反思型教師。為了解現(xiàn)階段農(nóng)村小學(xué)教師開(kāi)展反思性教學(xué)的現(xiàn)狀，筆者于2008年利用帶領(lǐng)師范生到瀏陽(yáng)農(nóng)村小學(xué)實(shí)習(xí)的機(jī)會(huì)，對(duì)瀏陽(yáng)葛家鄉(xiāng)中心小學(xué)的32名教師進(jìn)行了深度訪談和問(wèn)卷調(diào)查。通過(guò)對(duì)調(diào)查結(jié)果的分析，筆者認(rèn)為目前農(nóng)村小學(xué)教師的教學(xué)反思意識(shí)不夠強(qiáng)烈，反思性教學(xué)開(kāi)展得不夠理想。為改變這種現(xiàn)狀，筆者認(rèn)為，高等師范院校應(yīng)肩負(fù)起重任，為農(nóng)村小學(xué)教師轉(zhuǎn)變教學(xué)方式提供專門(mén)的培訓(xùn)，使其轉(zhuǎn)變教育觀念，樹(shù)立反思意識(shí)，并使他們掌握一些切實(shí)可行的反思方法，為他們成為新課改要求的反思型教師提供理論和實(shí)踐上的支持和幫助。

一、瀏陽(yáng)葛家中心小學(xué)教師的教學(xué)反思現(xiàn)狀調(diào)查

筆者此次針對(duì)葛家鄉(xiāng)中心小學(xué)32位教師開(kāi)展的教學(xué)反思現(xiàn)狀調(diào)查主要從四個(gè)方面進(jìn)行：（1）對(duì)“教學(xué)反思”這一概念的認(rèn)識(shí)程度；（2）教學(xué)反思所涉及的內(nèi)容；（3）開(kāi)展教學(xué)反思所運(yùn)用的方法；（4）對(duì)開(kāi)展教學(xué)反思的意義與價(jià)值的認(rèn)識(shí)和了解。此次調(diào)查采用書(shū)面問(wèn)答的方式進(jìn)行，發(fā)放問(wèn)卷32份，回收有效問(wèn)卷32份。所有調(diào)查結(jié)果如下：

1.教師對(duì)“教學(xué)反思”概念的認(rèn)識(shí)程度為了解教師對(duì)“教學(xué)反思”這一概念的認(rèn)識(shí)程度，筆者設(shè)計(jì)了三個(gè)問(wèn)題。問(wèn)題一是“您是否了解‘教學(xué)反思’這一概念”，選擇“非常了解”的有16人，選擇“略知一二”的也有16人，沒(méi)有選擇“不了解”的。問(wèn)題二是“若您了解‘教學(xué)反思’這一概念，您是在何時(shí)通過(guò)何種方式接觸到這一概念的？”有20人選擇是通過(guò)“工作中閱讀教育類(lèi)報(bào)刊、書(shū)籍”，12人選擇是通過(guò)“在職教師培訓(xùn)”。問(wèn)題三是“您認(rèn)為教師進(jìn)行教學(xué)反思是否必要”，選擇“沒(méi)有必要，浪費(fèi)時(shí)間”的只有4人，28位教師認(rèn)為“很有必要，且?guī)椭艽蟆薄?/p>

2.教師開(kāi)展教學(xué)反思所涉及到的內(nèi)容在教師的反思內(nèi)容調(diào)查中，32位教師全部選擇反思的內(nèi)容“將涉及或通常涉及‘教學(xué)行為方式方面的，教學(xué)目標(biāo)方面的，教學(xué)內(nèi)容方面的，教學(xué)心理環(huán)境方面的’，其中還有兩位教師補(bǔ)充了反思的內(nèi)容，一位教師補(bǔ)充反思的內(nèi)容還包括“學(xué)生在學(xué)習(xí)中過(guò)程中的反應(yīng)和教學(xué)效果”，另一位補(bǔ)充的內(nèi)容是“教學(xué)方法及學(xué)生的學(xué)習(xí)情況”。

3.教師所運(yùn)用的反思方式、方法在回答“您會(huì)選擇或通常以什么方式來(lái)反思自己的教學(xué)？”這一問(wèn)題時(shí)，有14位教師選擇“撰寫(xiě)教學(xué)日志”來(lái)反思教學(xué)，13位教師選擇“撰寫(xiě)教育案例”，5位教師選擇“網(wǎng)絡(luò)教研”。

[摘要]教師教學(xué)研究方式過(guò)去模仿專業(yè)教學(xué)理論工作者的研究方式，以理論研究為主，按照研究“規(guī)則”，遵照“學(xué)術(shù)”標(biāo)準(zhǔn)，重在描述、解釋教學(xué)現(xiàn)象，建構(gòu)教學(xué)理論，落腳點(diǎn)在“研究”上。而現(xiàn)在許多腳踏實(shí)地、兢兢業(yè)業(yè)從事一線教學(xué)的教師選擇研究方式，無(wú)意追求宏大的理論建構(gòu)，而是從自身教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，然后通過(guò)反思或分析解決這些問(wèn)題，落腳點(diǎn)是在“教學(xué)”，是為了“教學(xué)”而“研究”。日常教學(xué)實(shí)踐的研究將使教學(xué)研究方式本身變得更為多樣和豐富。

[關(guān)鍵詞]教師；專業(yè)發(fā)展；教學(xué)研究

教師專業(yè)發(fā)展是當(dāng)前國(guó)內(nèi)外教育改革與教師教育研究的前沿領(lǐng)域，并被日益視為學(xué)?？沙掷m(xù)發(fā)展與改革的鑰匙，“教師專業(yè)成長(zhǎng)是學(xué)校教學(xué)改革的中心，并將最終成為一個(gè)國(guó)家的教育改革與發(fā)展之核心”。與此同時(shí)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的路徑研究的力度也在不斷加大，提出了許多策略與途徑。

就教師專業(yè)發(fā)展的途徑和方式而言，包括兩個(gè)大的方面：一是外在的影響。指對(duì)教師進(jìn)行有計(jì)劃、有組織的培訓(xùn)和提高，它源于社會(huì)和教育發(fā)展對(duì)教師角色與行為改善的規(guī)范、要求和期望。二是教師內(nèi)在因素的影響。指教師的自我完善，它源于教師自我角色愿望、需要以及實(shí)踐和追求。從某種程度上說(shuō)，教師內(nèi)在因素的影響對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展起著關(guān)鍵作用。其中教師的專業(yè)發(fā)展自主意識(shí)是教師內(nèi)在影響因素的核心，教師的專業(yè)發(fā)展自主意識(shí)按照時(shí)間維度可劃分為三方面內(nèi)容：對(duì)自己過(guò)去專業(yè)發(fā)展過(guò)程的意識(shí)、對(duì)自己現(xiàn)在專業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)和水平的意識(shí)、對(duì)自己未來(lái)專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃意識(shí)。在教師的專業(yè)發(fā)展自主意識(shí)的支配下，教師可以自主選擇教學(xué)研究方式，教師所選擇的教學(xué)研究方式既要有益于將教師過(guò)去的發(fā)展進(jìn)程、目前的發(fā)展?fàn)顟B(tài)和以后可能達(dá)到的發(fā)展水平結(jié)合起來(lái)，使得已有的發(fā)展水平影響今后的發(fā)展方向和程度，未來(lái)發(fā)展目標(biāo)支配今日的行為；又要有利于增強(qiáng)教師對(duì)自己專業(yè)發(fā)展的責(zé)任感，從而確保教師專業(yè)發(fā)展的“自我更新”取向。

教師教學(xué)研究方式過(guò)去模仿專業(yè)教學(xué)理論工作者的研究方式，以理論研究為主，按照研究“規(guī)則”，遵照“學(xué)術(shù)”標(biāo)準(zhǔn)，重在描述、解釋教學(xué)現(xiàn)象，建構(gòu)教學(xué)理論，落腳點(diǎn)在“研究”上。而現(xiàn)在許多腳踏實(shí)地、兢兢業(yè)業(yè)從事一線教學(xué)的教師選擇研究方式，無(wú)意追求宏大的理論建構(gòu)，而是從自身教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，然后通過(guò)反思或分析解決這些問(wèn)題，落腳點(diǎn)是在“教學(xué)”，是為了“教學(xué)”而“研究”。日常教學(xué)實(shí)踐的研究就將使教學(xué)研究方式本身變得更為多樣和豐富。

一、以敘事體驗(yàn)成長(zhǎng)，增長(zhǎng)教學(xué)智慧

摘要：敘事研究是教師進(jìn)行教育研究的一種重要手段，是教師有效進(jìn)行個(gè)人知識(shí)管理的重要方式。通過(guò)敘事研究的方法解析了個(gè)人知識(shí)管理的2個(gè)案例，透析了敘事研究在教師個(gè)人知識(shí)管理中發(fā)揮的作用。

關(guān)鍵詞：個(gè)人知識(shí)管理；敘事研究；專業(yè)發(fā)展

在教育逐步走向信息化、科技化的今天，高校教師僅僅具備基本的信息素養(yǎng)，而不具備對(duì)個(gè)人知識(shí)進(jìn)行管理的前瞻意識(shí)和優(yōu)良的能力，勢(shì)必會(huì)被“知識(shí)經(jīng)濟(jì)”社會(huì)所淘汰?！吧钤谛畔⒌暮Ｑ?，卻又忍受著知識(shí)的饑渴”成為現(xiàn)在許多教師的真實(shí)寫(xiě)照，面對(duì)龐大而又應(yīng)接不暇的信息，廣大高校教師面臨著艱難的選擇。因此，在教育信息化背景下，基于學(xué)生發(fā)展的教師知識(shí)管理，利用信息技術(shù)對(duì)紛繁復(fù)雜的教學(xué)信息進(jìn)行組織和再加工，是教師回應(yīng)全球化教育帶來(lái)的機(jī)遇和挑戰(zhàn)的策略之一。現(xiàn)在的“95后”教育對(duì)象是伴隨著網(wǎng)絡(luò)化、信息化的環(huán)境成長(zhǎng)起來(lái)的，其信息化技術(shù)水平有可能高于甚至反哺于教師，通過(guò)示范引導(dǎo)學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展是適應(yīng)信息社會(huì)的必然選擇［1］。

1教師知識(shí)管理的內(nèi)涵

按照知識(shí)表達(dá)的方式，知識(shí)可以分為顯性知識(shí)和隱性知識(shí)。教師知識(shí)管理也包括顯性和隱性兩方面。教師知識(shí)管理就是教師運(yùn)用知識(shí)管理的理論和技術(shù)，持續(xù)有效地獲取、存儲(chǔ)和應(yīng)用專業(yè)知識(shí)，也是對(duì)教師顯性和隱性知識(shí)與技能進(jìn)行捕獲、交流、分享、轉(zhuǎn)化、整合、利用與創(chuàng)新。信息化背景下高校教師的教學(xué)活動(dòng)不能再單純依靠口述或文字來(lái)傳授知識(shí)。如果高校教師能夠選擇更多的方式輔助教學(xué)，學(xué)生在學(xué)習(xí)方法和知識(shí)獲取上也會(huì)有更多的選擇，從而形成一種更加多元化、以學(xué)生為主體的師生關(guān)系［2］。因此，教師將個(gè)人知識(shí)進(jìn)行管理對(duì)自身專業(yè)發(fā)展和學(xué)生學(xué)習(xí)有著重要意義。

2敘事研究與個(gè)人知識(shí)管理

摘要：提升醫(yī)學(xué)生的人文素養(yǎng)的需求迫在眉睫。在人文課程教育中引入敘事醫(yī)學(xué)理念，通過(guò)影視醫(yī)學(xué)教育培養(yǎng)學(xué)生的敘事能力，將該理念延續(xù)并貫穿醫(yī)學(xué)生在校教育階段及其職業(yè)生涯，可以幫助提升醫(yī)學(xué)生的人文素養(yǎng)。本文旨在探索在敘事醫(yī)學(xué)背景下融入影視人文教育的具體途徑及實(shí)現(xiàn)方法，為推動(dòng)醫(yī)學(xué)人文精神回歸、構(gòu)建和諧醫(yī)患關(guān)系及和諧社會(huì)打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：敘事醫(yī)學(xué);影視教育;醫(yī)學(xué)人文

醫(yī)學(xué)中蘊(yùn)含著源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的人文理念和人本思想。但是，隨著醫(yī)學(xué)的進(jìn)步，醫(yī)學(xué)教育研究更多地把重心放在與疾病的對(duì)抗方面，只考慮如何維持人的生命，不考慮如何提升病人的生活質(zhì)量。在高等醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域，為迎合社會(huì)“高度專業(yè)化”“技術(shù)化”醫(yī)學(xué)人才的需求，往往容易忽略對(duì)醫(yī)學(xué)生人文精神的培養(yǎng)。因此，在醫(yī)學(xué)教育中貫穿醫(yī)學(xué)思維中的價(jià)值取向，構(gòu)建以人為本、以人為中心的人文教育體系，是目前醫(yī)學(xué)教育亟待解決的一個(gè)問(wèn)題。因此，在醫(yī)學(xué)院校的相關(guān)人文課程教育中引入敘事醫(yī)學(xué)理念，探索在教學(xué)實(shí)際中培養(yǎng)學(xué)生敘事能力和人文精神的具體策略，為解決該難題提供了一條可行之路。

一、敘事醫(yī)學(xué)及其研究現(xiàn)狀

自20世紀(jì)60年代起，美國(guó)部分院校就開(kāi)始將文學(xué)與倫理納入醫(yī)學(xué)教育體系。2001年，美國(guó)哥倫比亞大學(xué)醫(yī)學(xué)院內(nèi)科醫(yī)師和文學(xué)學(xué)者麗塔·卡倫(RitaCharon)在《美國(guó)醫(yī)學(xué)會(huì)雜志》上發(fā)表的《敘事醫(yī)學(xué):形式、功能和倫理》一文中，首次將敘事醫(yī)學(xué)的概念理論化，主張通過(guò)文本細(xì)讀、反思寫(xiě)作、批判性思維等方法培養(yǎng)學(xué)生的觀察、訴說(shuō)和傾聽(tīng)疾病的敘事能力。該理論的提出開(kāi)啟了21世紀(jì)文學(xué)與醫(yī)學(xué)發(fā)展的敘事轉(zhuǎn)向，為在醫(yī)學(xué)教育中貫穿人文精神提供了新的途徑。匈牙利精神分析師巴林特創(chuàng)立的巴林特小組聚焦于醫(yī)患關(guān)系的病例討論形式，集中體現(xiàn)“以患者為中心”的醫(yī)療模式，幫助醫(yī)生更好地處理醫(yī)患矛盾。與此同時(shí)，敘事醫(yī)學(xué)作為西方醫(yī)學(xué)教育的新興理念，現(xiàn)已得到諸如Lancet、TheBritishMedicalJournal等國(guó)際著名醫(yī)學(xué)刊物的重視。中國(guó)教育界對(duì)醫(yī)學(xué)人文特別是敘事醫(yī)學(xué)的研究起步稍晚。2003年南京醫(yī)科大學(xué)首次將醫(yī)患溝通作為一門(mén)科學(xué)納入該校醫(yī)學(xué)生的必修課程。目前，多數(shù)醫(yī)學(xué)院校僅依托醫(yī)患溝通學(xué)、醫(yī)學(xué)倫理學(xué)等課程來(lái)加強(qiáng)學(xué)生的醫(yī)學(xué)人文教育，限制了敘事醫(yī)學(xué)教育作用的發(fā)揮。相對(duì)而言，北京大學(xué)醫(yī)學(xué)人文研究院以郭莉萍教授為首的研究團(tuán)隊(duì)和南方醫(yī)科大學(xué)以楊曉霖教授為首的研究團(tuán)隊(duì)在敘事醫(yī)學(xué)的理論研究和教學(xué)實(shí)踐方面都走在全國(guó)前列，為其他院校繼續(xù)開(kāi)展敘事醫(yī)學(xué)理論研究提供了豐富的理論借鑒和實(shí)踐參考。正如國(guó)際醫(yī)學(xué)教育組織制定的《全球醫(yī)學(xué)教育最基本要求》中所指出的，醫(yī)學(xué)職業(yè)價(jià)值、態(tài)度、行為和倫理以及交流與溝通技能，與醫(yī)學(xué)科學(xué)基礎(chǔ)畢312業(yè)生必須具備堅(jiān)實(shí)的醫(yī)學(xué)科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)與臨床技能，是醫(yī)學(xué)生所必須具備的基本素養(yǎng)。作為擔(dān)負(fù)著構(gòu)建和培養(yǎng)當(dāng)代醫(yī)學(xué)生人文精神和溝通能力重要職責(zé)的醫(yī)學(xué)院校，在培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的敘事表達(dá)能力、交流溝通協(xié)調(diào)能力和反思與共情能力等方面應(yīng)當(dāng)發(fā)揮自身的積極作用。

二、醫(yī)學(xué)院校通過(guò)影視作品開(kāi)展敘事醫(yī)學(xué)教育的意義

一、生態(tài)—敘事教學(xué)

1．生態(tài)與敘事

教育與自然一樣，也是一個(gè)由多種因子有機(jī)相連的生態(tài)系統(tǒng)；教育生態(tài)與自然生態(tài)一樣，關(guān)乎其生態(tài)性，關(guān)乎其運(yùn)動(dòng)性，關(guān)乎其生態(tài)因子的互動(dòng)性，關(guān)乎各個(gè)因子獨(dú)具特性又共同作用于整個(gè)生態(tài)系統(tǒng)，或促進(jìn)教育發(fā)展或抑制教育前進(jìn)。根據(jù)教育生態(tài)學(xué)的觀點(diǎn)，課堂教學(xué)是由教師、學(xué)生、教學(xué)資源、教學(xué)事件等多個(gè)教育因子組成的微觀生態(tài)系統(tǒng)，體現(xiàn)課堂時(shí)空內(nèi)生命主體（教師、學(xué)生）之間及其與環(huán)境的依存性和互動(dòng)共生關(guān)系，兼具有自然生態(tài)和文化生態(tài)的雙重屬性；而諸如教學(xué)條件、教學(xué)資源、學(xué)習(xí)氛圍、課堂文化等支持性環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)主體學(xué)生的認(rèn)知心理和學(xué)習(xí)方式的影響，也如同生態(tài)環(huán)境對(duì)存在于其中的生物一樣，起著或促進(jìn)或制約其發(fā)展的作用。可見(jiàn)，“生態(tài)”是事物之間必然聯(lián)系和作用的基本運(yùn)動(dòng)模式。“生態(tài)”作用于“教育”，要求教育主體更新教學(xué)理念，促進(jìn)學(xué)習(xí)主體的充分、全面、和諧發(fā)展。敘事就是陳述人、自然界和社會(huì)領(lǐng)域已經(jīng)發(fā)生和正在發(fā)生的事件，簡(jiǎn)言之，敘事就是“講故事”，講敘述者本人或他人親身經(jīng)歷的故事。人類(lèi)的生活與經(jīng)驗(yàn)息息相關(guān)，而敘事就是人類(lèi)生活經(jīng)驗(yàn)的基本表達(dá)方式，是人們將各種經(jīng)驗(yàn)組織成為有現(xiàn)實(shí)意義的事件的基本方式和行為表征。敘事不僅是對(duì)人們生活經(jīng)驗(yàn)的表述，而且也是人們的思維方式和存在方式，人們靠隱喻來(lái)思考，靠敘事為介質(zhì)來(lái)生活。人們可以通過(guò)敘事思考世界，也可以通過(guò)敘事表達(dá)世界。敘事是人類(lèi)賴以生存的方式。熊沐清、鄧達(dá)教授于2010年以敘事學(xué)理論為支撐，結(jié)合認(rèn)知科學(xué)與文學(xué)理論提出“敘事教學(xué)法”。敘事教學(xué)法教學(xué)模式的主要特征在于：組織形式的真實(shí)性（運(yùn)用真實(shí)的敘事方式，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入或創(chuàng)造一個(gè)真實(shí)或可能的語(yǔ)境）和課堂活動(dòng)學(xué)生的參與性（學(xué)生參與到敘事創(chuàng)造的語(yǔ)境之中，在一種生活化或藝術(shù)化的認(rèn)識(shí)活動(dòng)中求得語(yǔ)言的發(fā)展）。敘事教學(xué)法的特性決定了在課堂教學(xué)過(guò)程中教學(xué)活動(dòng)的多元化，圍繞教學(xué)目標(biāo)，可以充分展開(kāi)師生互動(dòng)、生生互動(dòng)、分組活動(dòng)、生生互評(píng)、合作學(xué)習(xí)等活動(dòng)，在敘事中思考世界，在敘事中理解世界，在敘事中認(rèn)識(shí)世界，在敘事中表達(dá)世界。學(xué)者康淑敏則應(yīng)用教育生態(tài)學(xué)的思維方式嘗試建構(gòu)了外語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)框架：以確定多維度教學(xué)目標(biāo)為方向引領(lǐng)，創(chuàng)設(shè)生態(tài)化教學(xué)環(huán)境為條件支持，創(chuàng)建真實(shí)性教學(xué)資源為內(nèi)容保障，設(shè)計(jì)情景化教學(xué)活動(dòng)為互動(dòng)載體，以實(shí)施發(fā)展性教學(xué)評(píng)價(jià)為監(jiān)控手段。在綜合前人的研究成果基礎(chǔ)之上，筆者嘗試將生態(tài)—敘事教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)用到大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中去。

2．生態(tài)—敘事教學(xué)設(shè)計(jì)

（1）教學(xué)理念

生態(tài)—敘事教學(xué)法以教育生態(tài)各因子的和諧共生為理念，以敘事為介入手段，著力創(chuàng)設(shè)各種支持性學(xué)習(xí)條件，如豐富信息資源、創(chuàng)造任務(wù)情境、建立互動(dòng)平臺(tái)等，將教學(xué)的整個(gè)過(guò)程或者某一過(guò)程、教材中的一個(gè)面如一篇課文或一段材料等或者一個(gè)點(diǎn)如語(yǔ)言點(diǎn)、語(yǔ)法或語(yǔ)言教學(xué)項(xiàng)目，靈活地以敘事的形式設(shè)計(jì)和呈現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生以敘事的方式和表征充分浸入教學(xué)過(guò)程，在過(guò)程中體驗(yàn)，在體驗(yàn)中成長(zhǎng)，建立民主、平等的師生關(guān)系，形成互助、共生的課堂文化，師生共建和諧教學(xué)場(chǎng)。生態(tài)—敘事教學(xué)法滲透生態(tài)意識(shí)或理念，堅(jiān)持開(kāi)放性和互動(dòng)性原則，以學(xué)生為中心，基于學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和學(xué)習(xí)需求等，從學(xué)生個(gè)體出發(fā)，發(fā)揮其學(xué)習(xí)主體的能動(dòng)性，最大限度地自覺(jué)體驗(yàn)學(xué)習(xí)的過(guò)程，是個(gè)性化的認(rèn)知提高過(guò)程。在保持語(yǔ)言知識(shí)輸入與語(yǔ)言信息輸出的平衡性基礎(chǔ)上，在敘事的過(guò)程中把學(xué)生浸入深層次的認(rèn)知參與，以多形式的語(yǔ)言活動(dòng)為媒介，在師生、生生、想象現(xiàn)實(shí)等多樣化的互動(dòng)中，循序漸進(jìn)地提高其語(yǔ)言領(lǐng)悟能力。

一、實(shí)踐專業(yè)引領(lǐng)

二、重建學(xué)校制度

三、營(yíng)造校本教研的學(xué)校文化

四、探究校本教研的基本模式

一、實(shí)踐專業(yè)引領(lǐng)

專業(yè)引領(lǐng)是教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要條件。在學(xué)習(xí)化社會(huì)里，人人需要終身學(xué)習(xí)，憑靠一次學(xué)歷受用終身的時(shí)代早已過(guò)去。教師為了提高自己的專業(yè)素養(yǎng)，除了向周?chē)耐隆W(xué)生、家長(zhǎng)學(xué)習(xí)，向書(shū)本、實(shí)踐學(xué)習(xí)之外，還必須向?qū)I(yè)人士學(xué)習(xí)，不斷接受先進(jìn)理論、技術(shù)和經(jīng)驗(yàn)的專業(yè)引領(lǐng)。教研員如何實(shí)施專業(yè)引領(lǐng)，和教師共同研究，是各級(jí)教研室要研究的重要課題。

摘要：為敘事醫(yī)學(xué)在藥學(xué)服務(wù)中的應(yīng)用提供參考，以推動(dòng)藥學(xué)服務(wù)的深入開(kāi)展。方法：介紹敘事醫(yī)學(xué)的概念及其在我國(guó)的發(fā)展，探討其應(yīng)用于藥學(xué)服務(wù)的意義，探索提高藥師敘事能力的方法。結(jié)果：敘事醫(yī)學(xué)自2011年引入我國(guó)，主要應(yīng)用于臨床醫(yī)學(xué)、護(hù)理學(xué)和中醫(yī)學(xué)等領(lǐng)域，國(guó)內(nèi)期刊尚無(wú)在藥學(xué)服務(wù)中應(yīng)用的相關(guān)論著。敘事醫(yī)學(xué)應(yīng)用于藥學(xué)服務(wù)有助于藥學(xué)工作向“以患者為中心”轉(zhuǎn)型，提高藥學(xué)服務(wù)的深度，培養(yǎng)藥師人文素養(yǎng)，促進(jìn)藥患關(guān)系良性發(fā)展，樹(shù)立藥師良好的職業(yè)形象。結(jié)論：藥師有必要學(xué)習(xí)了解敘事醫(yī)學(xué)理論，并應(yīng)用于臨床實(shí)踐，從而推動(dòng)藥學(xué)服務(wù)的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：敘事醫(yī)學(xué)；藥學(xué)服務(wù)；臨床藥學(xué)；藥師

隨著醫(yī)療體制改革的推進(jìn)和醫(yī)院藥學(xué)的不斷發(fā)展，醫(yī)院藥師工作重點(diǎn)逐漸從“以藥品為中心”向“以患者為中心”轉(zhuǎn)變。越來(lái)越多的藥師開(kāi)始從事直接面向患者的藥學(xué)服務(wù)，如開(kāi)展藥學(xué)查房、協(xié)助制定給藥方案、藥物重整、用藥教育、用藥咨詢、藥物不良反應(yīng)監(jiān)測(cè)、慢病管理等工作。藥師在抗感染、抗腫瘤、抗凝治療、降糖治療等領(lǐng)域發(fā)揮了積極作用[1-5]，已經(jīng)成為治療團(tuán)隊(duì)的重要一員。筆者早期曾指出：藥師與患者之間雙向、積極的交流有助于雙方的理解，提高藥學(xué)服務(wù)的有效性[6]。藥學(xué)服務(wù)（pharmaceuticalcare,PC）要求藥師不僅僅提供用藥支持，更應(yīng)重視患者的身心健康，提高患者生命質(zhì)量[7]。因而，提高藥師溝通等人文素養(yǎng)，對(duì)于推進(jìn)藥學(xué)服務(wù)的深入開(kāi)展具有重要意義。作為醫(yī)學(xué)人文的組成部分，近年來(lái)，敘事醫(yī)學(xué)（narrativeMedicine）日益受到臨床醫(yī)學(xué)界的關(guān)注，為藥學(xué)服務(wù)的深入開(kāi)展提供了新的機(jī)會(huì)和動(dòng)力。本文擬就敘事醫(yī)學(xué)在藥學(xué)服務(wù)中的應(yīng)用進(jìn)行闡述。

1敘事醫(yī)學(xué)的概念內(nèi)涵

2001年，美國(guó)哥倫比亞大學(xué)學(xué)者麗塔·卡倫首次提出了“敘事醫(yī)學(xué)”[8]。敘事醫(yī)學(xué)是由人文醫(yī)學(xué)、敘事學(xué)和醫(yī)患關(guān)系研究等學(xué)科知識(shí)匯集而成的一種醫(yī)學(xué)，敘事能力具有識(shí)別、吸收、解釋和被疾病故事所打動(dòng)的能力。卡倫教授認(rèn)為，醫(yī)學(xué)與文學(xué)淵源深厚，醫(yī)學(xué)在本質(zhì)上是敘事的，敘事的作用不亞于數(shù)字及專業(yè)術(shù)語(yǔ)。以情說(shuō)話、帶情傾聽(tīng)、用情看病，回歸醫(yī)學(xué)本身，敘事醫(yī)學(xué)由此應(yīng)運(yùn)而生[9]。實(shí)踐敘事醫(yī)學(xué)，由具有敘事能力的臨床工作者通過(guò)“吸收、解釋、回應(yīng)患者的故事和困境”，為其提供充滿尊重、共情和生機(jī)的醫(yī)療照護(hù)[10]。敘事醫(yī)學(xué)采用文學(xué)敘事來(lái)豐富醫(yī)學(xué)，認(rèn)知生命、疾苦、死亡的意義；用敘事來(lái)體現(xiàn)醫(yī)學(xué)人文，聆聽(tīng)排斥科學(xué)話語(yǔ)的患者聲音。簡(jiǎn)單講，敘事醫(yī)學(xué)就是講生命的故事，把醫(yī)者和患者緊緊地聯(lián)系在一起[11]。根據(jù)卡倫教授研究，書(shū)寫(xiě)平行病歷是醫(yī)生實(shí)踐敘事醫(yī)學(xué)的主要形式。平行病歷記錄疾病帶給患者的主觀感受，也描摹診治過(guò)程中醫(yī)患的所思所悟，是“非技術(shù)性”的人文記錄。提高醫(yī)者敘事能力，可以從“細(xì)讀、關(guān)注、共情”三步做起。細(xì)讀。以讀者而不是醫(yī)者的角度閱讀疾病的故事，從文字中體會(huì)和意識(shí)到患者面臨疾病、苦難、死亡時(shí)的精神沖擊，也可以意識(shí)到技術(shù)的局限和冰冷?？▊惤淌谠谥鳌稊⑹箩t(yī)學(xué)：尊重疾病的故事》中提出了細(xì)讀法，以及細(xì)讀文本的五個(gè)要點(diǎn)[11]，包括：1）框架（文本的作者、讀者及其空間結(jié)構(gòu)）；2）形式（文本體裁和結(jié)構(gòu)、敘述者、暗喻、典故等）；3）時(shí)間（故事發(fā)生的時(shí)間線）；4）情節(jié)（文本中發(fā)生的故事）；5）意愿（作者創(chuàng)作的目的）。關(guān)注。關(guān)注病情是考驗(yàn)醫(yī)者的智商，而重視病人的心情可以檢驗(yàn)醫(yī)者的情商。在醫(yī)療實(shí)踐中，除了關(guān)注病人的病情變化，更應(yīng)積極關(guān)注病人及家屬的心理狀態(tài)、情感訴求。共情。通過(guò)細(xì)讀和關(guān)注了解病人的心理需求，就能夠?qū)嵤┯行贤?，與病人的情感相融合，想病人所想，急病人所急，共同面對(duì)治療的成功與失敗。敘事醫(yī)學(xué)包括三個(gè)要素[12]：即關(guān)注病人的故事、再現(xiàn)醫(yī)者的實(shí)踐、接納醫(yī)患間的共情。三者合一，為現(xiàn)代醫(yī)學(xué)注入情感的活力，也是醫(yī)者成為“師”的必由之路。國(guó)外敘事醫(yī)學(xué)臨床實(shí)踐可參考該領(lǐng)域的奠基之作卡倫教授主編、郭莉萍教授主譯的《敘事醫(yī)學(xué)：尊重疾病的故事》一書(shū)[11]。學(xué)者Bayoumi指出了作敘事醫(yī)學(xué)的五條原則[13]：第一、數(shù)據(jù)的呈現(xiàn)順序應(yīng)反映這些故事，而不是混亂的數(shù)據(jù)收集；第二、病例報(bào)告應(yīng)反映患者的患病經(jīng)歷，例如：包括病人主訴，而不是令人遺憾的轉(zhuǎn)診原因；第三、病例報(bào)告應(yīng)反映演講者的診斷或治療邏輯；第四、既往病史應(yīng)包含涉及患者現(xiàn)狀的一切因素，如用藥史和家族史；第五、案例報(bào)告的語(yǔ)言應(yīng)適合講故事，并顧及患者的經(jīng)歷。

2敘事醫(yī)學(xué)在國(guó)內(nèi)的發(fā)展及應(yīng)用

摘要：為促進(jìn)農(nóng)村小學(xué)語(yǔ)文教師進(jìn)行教學(xué)反思的水平，從而進(jìn)一步提高其教學(xué)水平和教學(xué)能力，文章探討了農(nóng)村小學(xué)語(yǔ)文教師進(jìn)行教學(xué)反思的策略，包括：提高對(duì)教學(xué)反思的重視程度，提高自身教育理論素養(yǎng)，提高對(duì)教師教學(xué)反思方法的指導(dǎo)。

關(guān)鍵詞：策略探討；教學(xué)反思；小學(xué)語(yǔ)文；農(nóng)村教師

由于農(nóng)村學(xué)校教師獲取知識(shí)的渠道較少，教學(xué)交流的機(jī)會(huì)較少。因此，為提高自身教學(xué)水平與教學(xué)能力，農(nóng)村小學(xué)語(yǔ)文教師進(jìn)行教師反思十分重要，對(duì)此，本文就農(nóng)村小學(xué)語(yǔ)文教師教學(xué)反思的策略進(jìn)行了探討，希望對(duì)農(nóng)村教師進(jìn)行教學(xué)反思有指導(dǎo)作用。

一、提高對(duì)教學(xué)反思的重視程度

在新課改的環(huán)境下，農(nóng)村小學(xué)語(yǔ)文教師應(yīng)該不斷提高自己的見(jiàn)識(shí)、拓寬視野，不管是在理論知識(shí)方面還是在學(xué)科方面，都需要及時(shí)充電，讓自己成為新課程教學(xué)的領(lǐng)軍人物[1]。

（一）書(shū)寫(xiě)教學(xué)后記

摘要：高校外語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)中，“去動(dòng)機(jī)”現(xiàn)象普遍存在，而教師成為造成學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退的一個(gè)重要因素。本論文從翻轉(zhuǎn)課堂的視角對(duì)教師課堂敘事話語(yǔ)、策略及學(xué)生二語(yǔ)習(xí)得動(dòng)機(jī)等雙層面展開(kāi)研究，通過(guò)以茶文化傳播及光棍節(jié)等主題為例，以教育敘事學(xué)、二語(yǔ)接受學(xué)理論為基礎(chǔ)從心理學(xué)視角、應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)視角下探究高校外語(yǔ)教師課堂敘事策略對(duì)學(xué)生二語(yǔ)習(xí)得動(dòng)機(jī)的影響。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂；敘事話語(yǔ)；二語(yǔ)習(xí)得；動(dòng)機(jī)

1引言

高校外語(yǔ)課堂是一個(gè)教師與學(xué)生交流雙向流動(dòng)的過(guò)程，課堂效果與教師敘事策略、敘事方式、學(xué)生習(xí)得動(dòng)機(jī)密不可分。教師的敘事方式與策略關(guān)切學(xué)生語(yǔ)言習(xí)得反映與效果。語(yǔ)言學(xué)習(xí)個(gè)體因素中最具能動(dòng)性因素之一的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，與認(rèn)知心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、建構(gòu)心理學(xué)、教育心理學(xué)有著密切的內(nèi)在聯(lián)系，是多元化視角對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的綜合考量。本文是一次文學(xué)與語(yǔ)言學(xué)在外語(yǔ)課堂中的聯(lián)姻。是文學(xué)敘事這個(gè)小伙子（教師）能否激發(fā)起語(yǔ)言學(xué)姑娘（學(xué)生）興趣的一次極富意義的探索。美國(guó)學(xué)者費(fèi)希爾（WaiterFisher）認(rèn)為，“人類(lèi)所有形式的交往都可以看作是敘事的”。本研究是針對(duì)高校外語(yǔ)課堂翻轉(zhuǎn)課堂中教師敘事策略對(duì)學(xué)生二語(yǔ)習(xí)得動(dòng)機(jī)的影響性研究，分析教師敘事策略在多大程度上影響學(xué)生語(yǔ)言習(xí)得。因此教師與學(xué)生都是研究對(duì)象。在抽樣層面，研究教師課堂敘事采用的是典型個(gè)案抽樣，選擇那些具有一定“代表性”的個(gè)案，以便了解這些具有代表性的典型案例的現(xiàn)象本質(zhì)。如教師敘事類(lèi)型中“活潑型”敘事方式、“傳統(tǒng)型或平鋪直敘型”敘事方式；學(xué)生層面采用的是分層目的抽樣輔以同質(zhì)型抽樣（即選擇一組內(nèi)部成分比較相似，同質(zhì)性比較高的個(gè)案進(jìn)行研究），將學(xué)生按照一定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分層，然后在不同的層面上進(jìn)行目的性抽樣。本次抽樣對(duì)象為橫店影視職業(yè)學(xué)院非英語(yǔ)專業(yè)、會(huì)計(jì)班的學(xué)生，按照調(diào)查問(wèn)卷先對(duì)教師課堂敘事類(lèi)型進(jìn)行分類(lèi)，該專業(yè)的學(xué)生在英語(yǔ)基礎(chǔ)的水平上非常接近，都有不錯(cuò)的英語(yǔ)基礎(chǔ)，且學(xué)習(xí)態(tài)度良好，能較好地確保調(diào)查的真實(shí)性及準(zhǔn)確性。

2教師話語(yǔ)敘事策略與學(xué)生二語(yǔ)習(xí)得動(dòng)機(jī)

2.1話語(yǔ)敘事策略。作為一名敘事探究者，在課堂中，我特別關(guān)注空間的維度，關(guān)注教師話語(yǔ)敘事模式對(duì)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及興趣的影響。因?yàn)槿祟?lèi)從根本上是依附于所處環(huán)境的，學(xué)生語(yǔ)言習(xí)得動(dòng)機(jī)的強(qiáng)弱受他們所處環(huán)境的影響。Chaudron（1988）認(rèn)為教師話語(yǔ)對(duì)低層次、非英語(yǔ)母語(yǔ)者存在的影響。2.2分析結(jié)果。從聽(tīng)課觀察+學(xué)生訪談的結(jié)果來(lái)看，活潑型話語(yǔ)敘事的教師傾向采用實(shí)物、案例、圖片、演示、呈現(xiàn)的話語(yǔ)敘事模式、策略來(lái)組織教學(xué)內(nèi)容，多方位、多層次激發(fā)學(xué)生的二語(yǔ)習(xí)得動(dòng)機(jī)，訪談學(xué)生25人，其中占95%認(rèn)為教師的話語(yǔ)敘事策略激發(fā)了他們探索茶文化的動(dòng)機(jī)，對(duì)課堂內(nèi)容的掌握牢固，課堂氣氛活躍。而相比之下，傳統(tǒng)型話語(yǔ)敘事策略的教師雖然教學(xué)內(nèi)容準(zhǔn)備很詳實(shí)、講解也很詳盡、清晰、語(yǔ)速也不快，但學(xué)生的反應(yīng)非常明顯，認(rèn)為無(wú)法激發(fā)他們二語(yǔ)習(xí)得動(dòng)機(jī)的最大值。訪談學(xué)生25人，其中占93%認(rèn)為教師的話語(yǔ)敘事策略過(guò)于呆板、亦步亦趨、文字陳述太長(zhǎng)、無(wú)法很好激發(fā)他們探索茶文化的動(dòng)機(jī)，占65%的同學(xué)認(rèn)為課堂內(nèi)容復(fù)雜，很難掌握，總體課堂氣氛呆滯，學(xué)生精力不集中。（Chaudron，1988:84）認(rèn)為教師在課堂上的話語(yǔ)更有可能作為一種簡(jiǎn)化的工具，旨在將知識(shí)傳授給學(xué)生。特別是針對(duì)非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，傳統(tǒng)型話語(yǔ)敘事即平鋪直敘型的話語(yǔ)敘事模式的教師使用陳述句要比問(wèn)句多，話語(yǔ)在表達(dá)上更簡(jiǎn)單，速度更慢，發(fā)音也更清晰。但是自上而下的單向交際模式帶來(lái)了信息的差距和權(quán)力距離，因此，學(xué)生們被孤立于課堂之外，習(xí)慣于在這種被動(dòng)的情況下“傾聽(tīng)”，然后隨著時(shí)間的流逝失去了演講的權(quán)利，慢慢也就失去了二語(yǔ)習(xí)得的動(dòng)力與動(dòng)機(jī)。

1美國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育的發(fā)展

醫(yī)學(xué)人文包括了醫(yī)學(xué)與宗教、法律、歷史、人類(lèi)學(xué)、倫理學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)等多個(gè)學(xué)科交叉而形成的學(xué)科群。它是20世紀(jì)興起的以反思醫(yī)學(xué)目的、維護(hù)醫(yī)學(xué)尊嚴(yán)、堅(jiān)守醫(yī)學(xué)良知等為內(nèi)容的學(xué)術(shù)思潮、教改實(shí)踐和文化運(yùn)動(dòng)［1］。20世紀(jì)以來(lái)，作為世界醫(yī)學(xué)人文教育發(fā)展的重要推動(dòng)者，伴隨醫(yī)學(xué)人文課程的發(fā)展，美國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育經(jīng)歷了四個(gè)重要發(fā)展階段，為各國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育及人才培養(yǎng)提供了借鑒。1．1啟蒙期（20世紀(jì)初至40年代）。主要特點(diǎn)是醫(yī)學(xué)史課程的獨(dú)立設(shè)置以及“醫(yī)學(xué)人文”術(shù)語(yǔ)的提出。20世紀(jì)早期，不少西方學(xué)者開(kāi)始提出醫(yī)學(xué)人文的概念，促進(jìn)了美國(guó)醫(yī)學(xué)人文思想的啟蒙。1913年，美國(guó)第一部全面介紹世界醫(yī)學(xué)史的專著HistoryofMedicine出版并很快成為權(quán)威課本。1929年，美國(guó)約翰•霍普金斯大學(xué)成立英語(yǔ)國(guó)家中最早醫(yī)學(xué)史研究所（醫(yī)學(xué)史系），聘請(qǐng)受過(guò)醫(yī)學(xué)史訓(xùn)練的專人教授［2］。1930年作為全美醫(yī)學(xué)院實(shí)施第二個(gè)獨(dú)立歷史項(xiàng)目的機(jī)構(gòu)在美國(guó)加州大學(xué)舊金山分校醫(yī)學(xué)院成立［3］。1937年全美67所醫(yī)學(xué)院中有46所醫(yī)學(xué)院開(kāi)設(shè)了醫(yī)學(xué)史課程［4］。1948年，美國(guó)科學(xué)史家薩頓首次用“醫(yī)學(xué)人文”術(shù)語(yǔ)。提倡融匯科學(xué)與人文為一體的新人文主義，指出醫(yī)學(xué)人文學(xué)對(duì)醫(yī)學(xué)發(fā)展具有重要影響，從而推動(dòng)了美國(guó)醫(yī)學(xué)人文思潮的興起。1．2興起期（20世紀(jì)50年代至60年代）。主要特點(diǎn)是更多醫(yī)學(xué)人文課程的設(shè)置及醫(yī)學(xué)人文相關(guān)機(jī)構(gòu)的創(chuàng)立。1952年～1957年，美國(guó)凱斯西儲(chǔ)大學(xué)醫(yī)學(xué)院開(kāi)設(shè)醫(yī)學(xué)人文課程，這被認(rèn)為是北美最早的醫(yī)學(xué)人文課程［5］。1955年美國(guó)88％的醫(yī)學(xué)院以必修課或選修課的形式提供醫(yī)學(xué)史課程。但1960年代后，醫(yī)學(xué)史領(lǐng)域已為日益增加的社會(huì)科學(xué)、行為科學(xué)、醫(yī)學(xué)人文學(xué)科等課程分享［4］，更多醫(yī)學(xué)人文課程在60年代得到設(shè)置。一些致力于醫(yī)學(xué)人文研究的相關(guān)機(jī)構(gòu)和社會(huì)組織應(yīng)運(yùn)而生。1967年，賓夕法尼亞州立醫(yī)學(xué)院成立了第一個(gè)醫(yī)學(xué)人文機(jī)構(gòu)［6］。1969年，美國(guó)健康與人類(lèi)價(jià)值學(xué)會(huì)創(chuàng)建［1］。1．3發(fā)展期（20世紀(jì)70年代至80年代）。主要特點(diǎn)是多學(xué)科交叉的醫(yī)學(xué)人文相關(guān)機(jī)構(gòu)的廣泛設(shè)立及促進(jìn)醫(yī)學(xué)人文課程設(shè)置的課程改革的實(shí)施。首先是1971年佩里格里諾創(chuàng)建醫(yī)學(xué)人類(lèi)價(jià)值研究會(huì)［7］。1972年全美4％的醫(yī)學(xué)院校將醫(yī)學(xué)倫理學(xué)作為正規(guī)的必修課獨(dú)立開(kāi)設(shè)［8］。其次是醫(yī)學(xué)院校積極引進(jìn)人文教師，建立相應(yīng)人文機(jī)構(gòu)。1972年濱州大學(xué)醫(yī)學(xué)院聘任第一位從事文學(xué)的醫(yī)學(xué)院教授［9］。1973年美國(guó)德克薩斯大學(xué)加爾維斯頓分校建立醫(yī)學(xué)人文研究所，1988年開(kāi)始研究生課程，提供跨學(xué)科醫(yī)學(xué)人文碩士和博士學(xué)位［10］。1972年美國(guó)南伊利諾大學(xué)醫(yī)學(xué)院嘗試將人文學(xué)內(nèi)容引入大學(xué)課程，并于1976年成立醫(yī)學(xué)人文學(xué)系［11］。1978年?yáng)|卡羅萊納大學(xué)布羅迪醫(yī)學(xué)院建立醫(yī)學(xué)人文學(xué)系，并提供醫(yī)學(xué)人文課程［12］。1982年美國(guó)阿肯色州立大學(xué)醫(yī)學(xué)院設(shè)立醫(yī)學(xué)人文機(jī)構(gòu)，為本校和當(dāng)?shù)靥峁┽t(yī)學(xué)人文教育、研究和倫理價(jià)值咨詢服務(wù)［13］。與此同時(shí)，1976年JournalofMedicalHumanities創(chuàng)刊，1977年美國(guó)學(xué)者恩格爾提出了生物心理社會(huì)醫(yī)學(xué)模式的著名思想論斷，1979年JournalofMedicalHumanities創(chuàng)刊，這些都為80年代后醫(yī)學(xué)人文教育的發(fā)展提供了強(qiáng)大的理論與學(xué)術(shù)支撐。20世紀(jì)80年代，受新的醫(yī)學(xué)模式思潮及美國(guó)醫(yī)學(xué)院聯(lián)合會(huì)醫(yī)生總體職業(yè)教學(xué)委員會(huì)報(bào)告影響［14］，不少醫(yī)學(xué)院校著手修訂本校的課程計(jì)劃，一個(gè)重點(diǎn)是重視醫(yī)療實(shí)踐中的醫(yī)患關(guān)系，向?qū)W生傳授建立良好醫(yī)患關(guān)系的技巧和態(tài)度，培養(yǎng)學(xué)生良好的交流溝通能力。1985年，哈佛醫(yī)學(xué)院開(kāi)發(fā)了新途徑課程計(jì)劃，開(kāi)設(shè)病人－醫(yī)生課程，實(shí)施以病人定向的課程安排［15］。更多醫(yī)學(xué)院開(kāi)始提供醫(yī)學(xué)人文方面的課程，如戴維森學(xué)院、德雷克塞爾大學(xué)醫(yī)學(xué)院等。1988年美國(guó)阿諾德•戈?duì)柕禄饡?huì)成立，每年資助全美醫(yī)學(xué)院和護(hù)理學(xué)院的醫(yī)學(xué)生入學(xué)時(shí)舉行白大衣授予儀式，同時(shí)宣誓《希波克拉底誓言》，這也是美國(guó)規(guī)范人文醫(yī)學(xué)教育的開(kāi)端［16］。1．4拓展期（20世紀(jì)90年代至今）。主要特點(diǎn)是醫(yī)學(xué)人文課程的普遍設(shè)置和選修、以整合為主要特征的醫(yī)學(xué)人文課程改革的興起以及體現(xiàn)新的發(fā)展方向的醫(yī)學(xué)人文課程的拓展。20世紀(jì)90年代，美國(guó)更加重視醫(yī)學(xué)生人文素養(yǎng)。1991年開(kāi)始鼓勵(lì)具有社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)背景的學(xué)生報(bào)考醫(yī)學(xué)院，且增加了作文考試［17］。1994年紐約大學(xué)醫(yī)學(xué)院創(chuàng)建了第一個(gè)醫(yī)學(xué)人文學(xué)網(wǎng)頁(yè)，后發(fā)展成文學(xué)、藝術(shù)與醫(yī)學(xué)數(shù)據(jù)資源庫(kù)［18］，匯集了世界各國(guó)的醫(yī)學(xué)人文學(xué)科相關(guān)信息資源。同年，由羅伯特•伍德•約翰遜基金資助的《為未來(lái)培養(yǎng)醫(yī)師》醫(yī)學(xué)教育課程改革項(xiàng)目在全美8所醫(yī)學(xué)院?jiǎn)?dòng)。改革的一個(gè)重要結(jié)果就是醫(yī)學(xué)人文課程的大量設(shè)置［19］。1995年幾乎所有醫(yī)學(xué)院都開(kāi)設(shè)了人文科學(xué)課程，并得到了聯(lián)邦基金［14］。2011年，在美國(guó)133所被認(rèn)證院校中有69所要求學(xué)生必須選修醫(yī)學(xué)人文課程［20］。2016年一項(xiàng)面向美國(guó)醫(yī)學(xué)院協(xié)會(huì)和美國(guó)骨病醫(yī)學(xué)院協(xié)會(huì)134所醫(yī)學(xué)院的調(diào)查顯示，70．8％（95所）提供必修課，80．6％（108所）提供選修課。有80所學(xué)校報(bào)告四年內(nèi)所需人文學(xué)科教學(xué)的平均總時(shí)數(shù)為43．9學(xué)時(shí)［6］。醫(yī)學(xué)人文教育研究不斷受到關(guān)注并發(fā)展，MedicalHumani－ties創(chuàng)刊，AcademicMedicine、JAMA、Lancet等頂級(jí)雜志開(kāi)設(shè)專欄或增設(shè)人文話題版面［21］，1999年～2017年，美國(guó)是醫(yī)學(xué)人文和人文醫(yī)學(xué)領(lǐng)域發(fā)文量最多的國(guó)家［22］。20世紀(jì)90年代末至21世紀(jì)初，以整合為主要特征的醫(yī)學(xué)人文課程改革興起。1998年加州大學(xué)舊金山分校醫(yī)學(xué)院?jiǎn)?dòng)“以基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)、行為科學(xué)和社會(huì)科學(xué)全面整合”的課程改革，其病人關(guān)懷基礎(chǔ)覆蓋整個(gè)基礎(chǔ)核心課程階段，涉及臨床技能、職業(yè)態(tài)度培養(yǎng)、臨床思維等［23］。2003年加州大學(xué)洛杉磯分校實(shí)施基于問(wèn)題的教學(xué)方法（problem－basedlearning，PBL）結(jié)合的器官系統(tǒng)為基礎(chǔ)的課程整合改革，開(kāi)設(shè)Doctoring課程［24］。2005年梅奧醫(yī)學(xué)院對(duì)持續(xù)90年的課程實(shí)施改革，構(gòu)建四個(gè)主題為特征的高度整合化、模塊化課程，其中一個(gè)主題就是幫助學(xué)生了解影響醫(yī)療構(gòu)成的社會(huì)因素、相關(guān)醫(yī)療體系、醫(yī)療改革進(jìn)程、職業(yè)規(guī)范的要求、有效的醫(yī)療交流以及相關(guān)文化背景，以及對(duì)患者安全的關(guān)注及質(zhì)量改進(jìn)理論的學(xué)習(xí)與應(yīng)用［25］。2006年哈佛醫(yī)學(xué)院“新途徑整合課程”改革，促進(jìn)了醫(yī)學(xué)人文課程總課時(shí)和選修課程門(mén)類(lèi)的增多［26］。2009年約翰•霍普金斯大學(xué)醫(yī)學(xué)院實(shí)施從基因到社會(huì)課程體系，就職業(yè)精神、醫(yī)患溝通等主題整合［27］。2015年哈佛醫(yī)學(xué)院實(shí)施“途徑”創(chuàng)新課程改革，發(fā)起了多學(xué)科與多機(jī)構(gòu)的“藝術(shù)與人文倡導(dǎo)計(jì)劃”［28］。課程整合促進(jìn)了學(xué)科融合。20世紀(jì)初敘事醫(yī)學(xué)和健康人文的興起引領(lǐng)了新型醫(yī)學(xué)人文課程的新發(fā)展，注入了新活力，拓展了醫(yī)學(xué)人文邊界。2001年，美國(guó)麗塔•卡倫提出敘事醫(yī)學(xué)概念［29］，引領(lǐng)敘事醫(yī)學(xué)運(yùn)動(dòng)，促進(jìn)了醫(yī)患溝通研究和實(shí)踐的敘事轉(zhuǎn)向。哥倫比亞大學(xué)首開(kāi)敘事醫(yī)學(xué)課程，2009年招收敘事醫(yī)學(xué)方向的理學(xué)碩士。2009年，125所被調(diào)查美國(guó)醫(yī)學(xué)院校中有106所開(kāi)設(shè)了敘事醫(yī)學(xué)類(lèi)課程，至少59所將某種形式的敘事醫(yī)學(xué)作為必修課［30］。2010年健康人文概念提出，推動(dòng)了多所大學(xué)健康人文研究機(jī)構(gòu)和相關(guān)課程的設(shè)置，美國(guó)科羅拉多大學(xué)安舒茨醫(yī)學(xué)院通過(guò)“保健中的藝術(shù)與人文項(xiàng)目”，開(kāi)設(shè)文學(xué)中的女性身體和健康，法律與醫(yī)學(xué)，女性、生殖和權(quán)力，HIV／AIDS與美國(guó)文化，文學(xué)、電影、電視中護(hù)士形象等課程［31］。所有這些努力都在不斷促推醫(yī)學(xué)人文教育在美國(guó)乃至全世界的拓展，并成為《世界醫(yī)學(xué)聯(lián)合會(huì)本科醫(yī)學(xué)教育國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)》要求，促推醫(yī)學(xué)人文學(xué)科研究邊界和發(fā)展視域的拓展，醫(yī)學(xué)人文教育已經(jīng)成為醫(yī)學(xué)教育不可或缺的重要組成部分。

2美國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育的特征

2．1培養(yǎng)目標(biāo)明確。美國(guó)醫(yī)學(xué)教育界和醫(yī)學(xué)院校關(guān)于醫(yī)學(xué)人文教育的目標(biāo)很明確。1984年美國(guó)醫(yī)學(xué)院聯(lián)合會(huì)的醫(yī)生總體職業(yè)教學(xué)委員會(huì)報(bào)告建議，醫(yī)學(xué)教育應(yīng)當(dāng)像知識(shí)的傳授一樣，強(qiáng)調(diào)技能、價(jià)值觀和態(tài)度的訓(xùn)練。波士頓大學(xué)在七年制人文／醫(yī)學(xué)教育項(xiàng)目中明確提出著力培養(yǎng)具備寬厚的醫(yī)學(xué)人文思想素養(yǎng)的高層次人才［32］。耶魯大學(xué)醫(yī)學(xué)院的教育目標(biāo)是培養(yǎng)對(duì)醫(yī)學(xué)藝術(shù)有高超技能、對(duì)患者富有同情心的行醫(yī)者，養(yǎng)成一種能保持社會(huì)科學(xué)習(xí)慣的學(xué)科帶頭人［33］。加州大學(xué)舊金山分校課程計(jì)劃目標(biāo)之一就是培養(yǎng)職業(yè)精神，強(qiáng)調(diào)應(yīng)當(dāng)具有自我評(píng)價(jià)和道德反思能力，終生能夠開(kāi)展負(fù)責(zé)任的、有同情心的醫(yī)學(xué)實(shí)踐［23］。明確的醫(yī)學(xué)人文教育目標(biāo)為美國(guó)醫(yī)學(xué)人文課程的設(shè)置指引了方向，實(shí)現(xiàn)了由重視知識(shí)、價(jià)值到重視技能、行為、態(tài)度和情緒情感的轉(zhuǎn)變。2．2師資隊(duì)伍學(xué)科背景多元。美國(guó)醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)人文師資隊(duì)伍以專兼職結(jié)合，兼職為主，教師來(lái)源多樣、學(xué)科背景多元。他們可能是大學(xué)內(nèi)部教師、醫(yī)院醫(yī)生或者社區(qū)行政管理者。一般都具有人文社會(huì)學(xué)科或不同醫(yī)學(xué)學(xué)科專業(yè)背景，有的具有兩種以上學(xué)科背景。美國(guó)很多高校醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教學(xué)團(tuán)隊(duì)主要由倫理學(xué)與哲學(xué)教師、醫(yī)生以及律師等構(gòu)成，倫理學(xué)、哲學(xué)教師進(jìn)行臨床前教育，醫(yī)生則負(fù)責(zé)臨床期倫理教育［34］。如阿肯色大學(xué)醫(yī)學(xué)院，醫(yī)學(xué)人文系僅兩名專職教員，大量兼職教師主要來(lái)自歷史、文學(xué)、人類(lèi)學(xué)、法學(xué)等領(lǐng)域。其醫(yī)學(xué)倫理學(xué)授課教師主要由十個(gè)來(lái)自醫(yī)學(xué)院的醫(yī)生和同等數(shù)量來(lái)自人文藝術(shù)學(xué)院的人文教師組成［13］。約翰•霍普金斯大學(xué)醫(yī)學(xué)院伯曼生命倫理學(xué)研究所37位教師來(lái)自學(xué)校四個(gè)學(xué)院，擁有醫(yī)學(xué)博士／哲學(xué)博士、醫(yī)學(xué)博士／法學(xué)博士或法學(xué)博士／哲學(xué)博士雙博士學(xué)位的教師有6人［35］。總之，來(lái)源多樣、學(xué)科背景多元的復(fù)合型師資隊(duì)伍為美國(guó)醫(yī)學(xué)院醫(yī)學(xué)人文課程的綜合發(fā)展提供了支撐。2．3課程設(shè)置趨向綜合。美國(guó)醫(yī)學(xué)院校注重醫(yī)學(xué)人文課程設(shè)置的綜合性，針對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題選擇與設(shè)計(jì)不同主題，貫穿起不同學(xué)科，促進(jìn)醫(yī)學(xué)與人文、社會(huì)、行為科學(xué)等的交叉融合與整合。如紐約大學(xué)醫(yī)學(xué)院的醫(yī)生、病人和社會(huì)，包括有關(guān)倫理學(xué)、溝通技巧、行為醫(yī)學(xué)、預(yù)防醫(yī)學(xué)、文化多樣性、衛(wèi)生政策、慢性病和疼痛處理以及家庭暴力等方面的實(shí)質(zhì)性內(nèi)容［36］，約翰•霍普金斯大學(xué)醫(yī)學(xué)院的病人、醫(yī)生和社會(huì)，包括醫(yī)學(xué)史、倫理學(xué)、職業(yè)行為自我保護(hù)（醫(yī)師職業(yè)的生活方式、培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)的能力、性格測(cè)試和適應(yīng)工作環(huán)境）等［37］。20世紀(jì)末至21世紀(jì)初的醫(yī)學(xué)人文課程整合改革都是課程設(shè)置綜合化的典型表現(xiàn)。2．4教育經(jīng)歷貫穿院校教育、畢業(yè)后教育和繼續(xù)教育。美國(guó)大部分醫(yī)學(xué)院校開(kāi)設(shè)貫穿第一到第四學(xué)年的醫(yī)學(xué)人文課程。以美國(guó)伊利諾大學(xué)醫(yī)學(xué)院為例，大學(xué)第一、二學(xué)年，主要通過(guò)講授、研討會(huì)的形式向?qū)W生提供一些與醫(yī)學(xué)實(shí)踐相關(guān)的倫理學(xué)、法律和政策解決方面的內(nèi)容。另外，還提供一些為解決專業(yè)問(wèn)題而設(shè)計(jì)的工作坊。第三學(xué)年，學(xué)校提供一個(gè)為期兩周的專門(mén)關(guān)于醫(yī)生病人關(guān)系的課程。當(dāng)醫(yī)學(xué)生進(jìn)入臨床成為臨床見(jiàn)習(xí)醫(yī)生時(shí)，還要求必須接受一系列醫(yī)學(xué)人文課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷。旨在與醫(yī)學(xué)的各個(gè)專業(yè)領(lǐng)域保持獨(dú)特的相關(guān)性，被設(shè)計(jì)的醫(yī)學(xué)人文學(xué)習(xí)模塊是家庭和社區(qū)醫(yī)學(xué)、內(nèi)科學(xué)、婦產(chǎn)科學(xué)、兒科學(xué)和外科學(xué)內(nèi)容的一部分。第四學(xué)年，醫(yī)學(xué)生必須參加一個(gè)兩周的醫(yī)學(xué)人文綜合課程社會(huì)、法律和衛(wèi)生保?。横t(yī)生的作用［11］。美國(guó)西北大學(xué)芬堡醫(yī)學(xué)院向所有年級(jí)學(xué)生開(kāi)設(shè)醫(yī)學(xué)人文學(xué)與生命倫理學(xué)課程，一二年級(jí)為醫(yī)學(xué)人文學(xué)討論會(huì)專題，三年級(jí)見(jiàn)習(xí)為倫理學(xué)個(gè)案討論會(huì)，四年級(jí)為一些選修課。內(nèi)、外、婦產(chǎn)科住院醫(yī)生也上課，且每年提供一個(gè)進(jìn)修生名額［38］。美國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育在畢業(yè)后住院醫(yī)師規(guī)范化培養(yǎng)及繼續(xù)教育階段延續(xù)，甚至拓展至醫(yī)生整個(gè)職業(yè)生涯［39］。美國(guó)加州大學(xué)舊金山分校住院醫(yī)師學(xué)習(xí)期間，每周一次的內(nèi)科大查房1／3左右的內(nèi)容是醫(yī)學(xué)人文教育，而平時(shí)各種講座，這一比例甚至可達(dá)1／2以上［21］。敘事醫(yī)學(xué)的發(fā)展也為醫(yī)學(xué)人文教育在整個(gè)職業(yè)生涯的持續(xù)開(kāi)展提供了支持。2．5教育對(duì)象比較多元。正是由于美國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育拓展醫(yī)生整個(gè)職業(yè)生涯，所以美國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育對(duì)象呈現(xiàn)多元化趨勢(shì)。不僅面向各種學(xué)歷層次的醫(yī)學(xué)生和醫(yī)學(xué)預(yù)科生，還面向大學(xué)教師、住院醫(yī)生、臨床醫(yī)生、從事衛(wèi)生健康事業(yè)的社區(qū)行政管理人員。除了開(kāi)設(shè)醫(yī)學(xué)人文教育相關(guān)課程，許多醫(yī)學(xué)院專為碩士、博士或具有同等學(xué)歷的醫(yī)學(xué)生提供醫(yī)學(xué)人文研究生教育項(xiàng)目，也有的會(huì)通過(guò)工作坊的形式為相關(guān)職業(yè)人士提供醫(yī)學(xué)人文培訓(xùn)。美國(guó)阿肯色大學(xué)醫(yī)學(xué)院，在網(wǎng)上為所有臨床科室的住院醫(yī)師提供了一個(gè)短期的倫理學(xué)課程。每年夏天會(huì)為來(lái)自全州20位衛(wèi)生保健專業(yè)人員開(kāi)設(shè)關(guān)于衛(wèi)生保健倫理方面的工作坊，以幫助他們有效處理醫(yī)院倫理委員會(huì)和醫(yī)學(xué)實(shí)踐中需要解決的倫理問(wèn)題。2．6教學(xué)方法和培養(yǎng)途徑多樣。除了傳統(tǒng)的課堂講授，美國(guó)醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)人文課堂主要采用基于小組的案例教學(xué)、問(wèn)題教學(xué)和研討課等形式，注重學(xué)生參與及小組討論，嘗試通過(guò)運(yùn)用標(biāo)準(zhǔn)化病人、情景模擬、角色扮演、觀看影片、閱讀文學(xué)作品、欣賞音樂(lè)、表演心理劇或戲劇、參觀博物館或美術(shù)館等多種教學(xué)方法和培養(yǎng)途徑來(lái)促進(jìn)醫(yī)學(xué)生團(tuán)隊(duì)合作、交流溝通、問(wèn)題解決、臨床思維等綜合能力發(fā)展。如南伊利諾大學(xué)醫(yī)學(xué)院，醫(yī)學(xué)人文課堂多采取講授、小組案例討論、小型研討會(huì)、主題匯報(bào)或是與標(biāo)準(zhǔn)化病人互動(dòng)錄像等方式開(kāi)展。教學(xué)方法包括講座、研討會(huì)、基于案例的小組討論、標(biāo)準(zhǔn)化病人互動(dòng)錄像和學(xué)生參與模擬審判［11］。阿肯色大學(xué)醫(yī)學(xué)院醫(yī)學(xué)倫理學(xué)采用小組討論的形式，學(xué)生們被分成10人一組，課堂結(jié)束要求每個(gè)學(xué)生撰寫(xiě)簡(jiǎn)短的關(guān)于案例的分析和解決方案。技術(shù)強(qiáng)化醫(yī)學(xué)人文教育也得以推進(jìn)，如喬治城大學(xué)醫(yī)學(xué)院的基于網(wǎng)絡(luò)的多媒體醫(yī)學(xué)人文課程［40］，以及一些院校的混合學(xué)習(xí)課程途徑、基于藝術(shù)的移動(dòng)應(yīng)用程序、攝影、敘事技術(shù)等［39］。還有臨床實(shí)踐融入倫理、法律、心理、文學(xué)等以培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生溝通交流能力、寫(xiě)作能力及同理心，突出醫(yī)學(xué)人文課程教學(xué)的實(shí)踐性。也提供醫(yī)學(xué)人文科研訓(xùn)練。斯坦福大學(xué)醫(yī)學(xué)院于2000年將醫(yī)學(xué)學(xué)者計(jì)劃擴(kuò)大一個(gè)新的分支：藝術(shù)和人文醫(yī)學(xué)學(xué)者。該項(xiàng)目鼓勵(lì)對(duì)藝術(shù)和／或人文學(xué)科與醫(yī)學(xué)交叉點(diǎn)感興趣的醫(yī)學(xué)生通過(guò)完成與教師和其他專家指導(dǎo)的重點(diǎn)項(xiàng)目來(lái)追求這一興趣［41］。加州大學(xué)舊金山分校醫(yī)學(xué)院學(xué)生在第四學(xué)年高級(jí)學(xué)習(xí)（含選修輪轉(zhuǎn)、研究課、專題調(diào)查）時(shí)，可以選擇衛(wèi)生政策、人文學(xué)科、醫(yī)學(xué)教育等社團(tuán)［23］。華盛頓大學(xué)醫(yī)學(xué)中心為了學(xué)生POM（PracticeofMedicine，貫穿四年醫(yī)學(xué)教育，以臨床倫理與醫(yī)患溝通為主干）順利完成，學(xué)校要求學(xué)生從第三年就參與教授研究計(jì)劃，第四年結(jié)束撰寫(xiě)一篇適合發(fā)表的文章或者研究報(bào)告，鍛煉文字溝通能力［42］。2．7考試評(píng)價(jià)側(cè)重能力轉(zhuǎn)化與提升。美國(guó)醫(yī)學(xué)人文課程或項(xiàng)目的最終考核方式有提交論文、關(guān)于問(wèn)題解決的方案或者不同形式的作品（也可以是藝術(shù)作品）等，目的是促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)從知識(shí)的掌握到能力的轉(zhuǎn)化與提升。例如，紐約大學(xué)醫(yī)學(xué)院，每一位三年級(jí)的醫(yī)學(xué)生在內(nèi)科見(jiàn)習(xí)期間都要寫(xiě)一篇有自己見(jiàn)解的文章或詩(shī)歌，其題材可以是藝術(shù)、生物、化學(xué)、經(jīng)濟(jì)、地理、歷史、文學(xué)、數(shù)學(xué)、機(jī)械、玄學(xué)、倫理等學(xué)科，或者學(xué)生們感興趣的任何其他領(lǐng)域，學(xué)生的文章涉及到廣泛范圍的題目，最終教師會(huì)評(píng)出優(yōu)秀文章。四年級(jí)選修課程兩可之間：模糊不清的界線與內(nèi)科，主要根據(jù)學(xué)生參與課程活動(dòng)的情況和寫(xiě)作的質(zhì)量來(lái)評(píng)定及格與不及格［36］。芝加哥伊利諾大學(xué)醫(yī)學(xué)院則允許三、四年級(jí)學(xué)生選擇在一名教師指導(dǎo)下設(shè)計(jì)并教授一門(mén)面向一年級(jí)的醫(yī)學(xué)人文課程［43］。

3對(duì)我國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育發(fā)展的啟示

經(jīng)歷近百年發(fā)展的美國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育，受新的醫(yī)學(xué)模式及《全科醫(yī)師職業(yè)教育計(jì)劃報(bào)告》等影響，從課程設(shè)置、教學(xué)方法、考核評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行了積極改革與探索，呈現(xiàn)出一定的比較優(yōu)勢(shì)，為未來(lái)我國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育發(fā)展帶來(lái)了一些啟示。3．1加強(qiáng)學(xué)科交叉融合，促進(jìn)復(fù)合型師資隊(duì)伍建設(shè)我國(guó)醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)人文課程教師學(xué)科背景比較單一，醫(yī)學(xué)專業(yè)畢業(yè)人數(shù)少［44］，很多教師缺少臨床實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，授課內(nèi)容偏重理論和學(xué)科完整性，教學(xué)內(nèi)容單一，缺乏多學(xué)科視角設(shè)計(jì)思路，融入臨床實(shí)踐不夠，吸引力不強(qiáng)，難以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)積極性。因此，要加強(qiáng)政策扶持、經(jīng)費(fèi)資助、人才培養(yǎng)與引進(jìn)，通過(guò)多種途徑促進(jìn)多學(xué)科教師的交流溝通協(xié)作，以研究項(xiàng)目合作促進(jìn)基礎(chǔ)與臨床師資的相互融通，或者加強(qiáng)教師多學(xué)科背景的知識(shí)技能等方面的繼續(xù)教育培訓(xùn)，或者積極吸納具有多學(xué)科背景和臨床醫(yī)療經(jīng)驗(yàn)的教師，或者通過(guò)人文醫(yī)學(xué)學(xué)科建設(shè)培養(yǎng)高層次人才，共同推動(dòng)多學(xué)科背景教師協(xié)同合作的復(fù)合型醫(yī)學(xué)人文師資隊(duì)伍建設(shè)。立足復(fù)合型師資隊(duì)伍，鼓勵(lì)并促進(jìn)更多以問(wèn)題、案例、病例、主題等為特征且融合多學(xué)科的綜合性醫(yī)學(xué)人文課程的設(shè)置，通過(guò)課程內(nèi)容的融合與整合，開(kāi)闊學(xué)生視野，培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生跨學(xué)科多維思維和綜合解決問(wèn)題的能力。3．2加大學(xué)生主體參與，著重培養(yǎng)崗位勝任力作為一個(gè)人口大國(guó)，大班理論授課曾為中國(guó)教育短期內(nèi)的迅速發(fā)展發(fā)揮了積極作用。但是隨著社會(huì)發(fā)展，對(duì)學(xué)生能力與素質(zhì)要求提高，大班理論授課弊端也不斷顯現(xiàn)。傳統(tǒng)大班授課固化了教師講學(xué)生聽(tīng)的被動(dòng)學(xué)習(xí)模式，課堂學(xué)生參與率不斷受到?jīng)_擊，學(xué)生主體性得不到發(fā)揮，學(xué)生學(xué)習(xí)力、實(shí)踐力、思維力、想象力、創(chuàng)造力和溝通力難以得到充分發(fā)展，導(dǎo)致畢業(yè)后難以快速適應(yīng)社會(huì)，崗位勝任力不足。因此，為充分發(fā)揮學(xué)生主體作用，促進(jìn)學(xué)生能力發(fā)展，必須改變傳統(tǒng)授課模式、嘗試靈活多樣的教學(xué)方式，采取積極的有效教學(xué)策略，設(shè)計(jì)與現(xiàn)實(shí)問(wèn)題解決相似的教育內(nèi)容與教育情境，調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，將學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)交還給學(xué)生，讓學(xué)生全身心投入。通過(guò)深度學(xué)習(xí)，在不斷參與問(wèn)題解決的教育情境中實(shí)現(xiàn)綜合能力與素質(zhì)的培養(yǎng)，在多樣化培養(yǎng)途徑中錘煉學(xué)生，讓學(xué)生走入社會(huì)具有較強(qiáng)的崗位勝任力。3．3推動(dòng)醫(yī)學(xué)人文教育貫穿整個(gè)職業(yè)生涯隨著中國(guó)對(duì)醫(yī)學(xué)人文教育的重視，醫(yī)學(xué)人文課程設(shè)置比例和數(shù)量也不斷提升。但是我國(guó)醫(yī)學(xué)人文核心課程開(kāi)設(shè)不足且不均衡、缺少連續(xù)性，而且沒(méi)有貫穿到每個(gè)學(xué)年。教育對(duì)象以醫(yī)學(xué)生和醫(yī)生為主，涉及畢業(yè)后住院醫(yī)師和?？漆t(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)教育、繼續(xù)教育或成人教育的醫(yī)學(xué)人文課程或培訓(xùn)項(xiàng)目比較少，需要不斷擴(kuò)大醫(yī)學(xué)人文教育的受益人群和發(fā)展力度。隨著醫(yī)學(xué)人文教育向敘事醫(yī)學(xué)和健康人文的拓展，拓寬醫(yī)學(xué)人文教育的覆蓋面，推進(jìn)系統(tǒng)連貫且拓展職業(yè)生涯的醫(yī)學(xué)人文教育也將逐步成為中國(guó)乃至世界各國(guó)醫(yī)學(xué)事業(yè)發(fā)展的努力方向。