導語：教師教學研究方式探究論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

[摘要]教師教學研究方式過去模仿專業(yè)教學理論工作者的研究方式，以理論研究為主，按照研究“規(guī)則”，遵照“學術”標準，重在描述、解釋教學現(xiàn)象，建構教學理論，落腳點在“研究”上。而現(xiàn)在許多腳踏實地、兢兢業(yè)業(yè)從事一線教學的教師選擇研究方式，無意追求宏大的理論建構，而是從自身教學實踐中發(fā)現(xiàn)問題，然后通過反思或分析解決這些問題，落腳點是在“教學”，是為了“教學”而“研究”。日常教學實踐的研究將使教學研究方式本身變得更為多樣和豐富。

[關鍵詞]教師；專業(yè)發(fā)展；教學研究

教師專業(yè)發(fā)展是當前國內(nèi)外教育改革與教師教育研究的前沿領域，并被日益視為學?？沙掷m(xù)發(fā)展與改革的鑰匙，“教師專業(yè)成長是學校教學改革的中心，并將最終成為一個國家的教育改革與發(fā)展之核心”。與此同時，促進教師專業(yè)發(fā)展的路徑研究的力度也在不斷加大，提出了許多策略與途徑。

就教師專業(yè)發(fā)展的途徑和方式而言，包括兩個大的方面：一是外在的影響。指對教師進行有計劃、有組織的培訓和提高，它源于社會和教育發(fā)展對教師角色與行為改善的規(guī)范、要求和期望。二是教師內(nèi)在因素的影響。指教師的自我完善，它源于教師自我角色愿望、需要以及實踐和追求。從某種程度上說，教師內(nèi)在因素的影響對于教師專業(yè)發(fā)展起著關鍵作用。其中教師的專業(yè)發(fā)展自主意識是教師內(nèi)在影響因素的核心，教師的專業(yè)發(fā)展自主意識按照時間維度可劃分為三方面內(nèi)容：對自己過去專業(yè)發(fā)展過程的意識、對自己現(xiàn)在專業(yè)發(fā)展狀態(tài)和水平的意識、對自己未來專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃意識。在教師的專業(yè)發(fā)展自主意識的支配下，教師可以自主選擇教學研究方式，教師所選擇的教學研究方式既要有益于將教師過去的發(fā)展進程、目前的發(fā)展狀態(tài)和以后可能達到的發(fā)展水平結合起來，使得已有的發(fā)展水平影響今后的發(fā)展方向和程度，未來發(fā)展目標支配今日的行為；又要有利于增強教師對自己專業(yè)發(fā)展的責任感，從而確保教師專業(yè)發(fā)展的“自我更新”取向。

教師教學研究方式過去模仿專業(yè)教學理論工作者的研究方式，以理論研究為主，按照研究“規(guī)則”，遵照“學術”標準，重在描述、解釋教學現(xiàn)象，建構教學理論，落腳點在“研究”上。而現(xiàn)在許多腳踏實地、兢兢業(yè)業(yè)從事一線教學的教師選擇研究方式，無意追求宏大的理論建構，而是從自身教學實踐中發(fā)現(xiàn)問題，然后通過反思或分析解決這些問題，落腳點是在“教學”，是為了“教學”而“研究”。日常教學實踐的研究就將使教學研究方式本身變得更為多樣和豐富。

一、以敘事體驗成長，增長教學智慧

教育中的敘事研究，目前基本存在兩種理解，一種是廣義的，就是通過對有意義的教學事件、教師生活和教育教學實踐經(jīng)驗的描述分析，發(fā)掘或揭示內(nèi)隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念；而這些不僅有助于教師改進教學實踐，也能以更鮮活的形式豐富教育科學理論。另一種是狹義理解，即專指教師敘事研究。如：有的學者認為，教育敘事就是教師“敘說自己在教育活動中的個人化的教育‘問題解決’和‘經(jīng)驗事實’，并在反思基礎上來轉變教學觀念和行為?！碑斍八坪趸讵M義理解的敘事研究居多。

教師以敘事研究作為研究方式是以自身的故事經(jīng)驗為基礎的，在此基礎上所形成的教師故事與教師研究的綜合體，它不僅是教師探究的一種形式，而且也是教師參與自身的教學與發(fā)展研究的推動力。從研究方式上看，基本可分為兩種：一種是“教師——研究者”合作研究，教師作為敘事者，研究者對其敘事進行傾聽與重建，雙方組建成“敘事團隊”(narrativecommunity)。另一種即教師敘事行動研究，教師既是敘事者，也是敘事的反思和傾聽者。二者的研究目的都是為了幫助教師改進教學，提升經(jīng)驗的理論化水平，促進專業(yè)發(fā)展。

相對以往科學取向的研究而言，敘事研究更強調(diào)教師的經(jīng)驗，并以敘事來描述教師的經(jīng)驗、行為以及作為群體和個體的生活方式。敘事強調(diào)的不是形式、規(guī)律，而是經(jīng)驗的意義。它通過有關經(jīng)驗的故事、口述、現(xiàn)場觀察、日記、訪談、自傳或傳記甚至書信及文獻分析等逼近教育實踐本身。敘事研究可以使教師重新審視自身的成長，特別是使教師深刻地認識其自身經(jīng)驗在其專業(yè)發(fā)展中的重要意義。通過敘事研究方式對其自身教學進行反思與體悟，從而促進自身教學智慧的提升。

另外，教師敘事研究可以使教師避免走人狹小的專業(yè)視野，通過分享其他教師的故事與經(jīng)驗，拓寬自己的教學視角，了解他人的觀點，并發(fā)展出個人獨特的教學理論，因為“專業(yè)經(jīng)驗對自己而言，是實踐的一面鏡子；對他人而言，則是實踐的一扇窗”。教師開展敘事研究，應有更多的機會，進行同事間專業(yè)經(jīng)驗的分享與互動。這種分享性的互動能讓教師感知自己的專業(yè)聲音與觀點，激勵教師更高的專業(yè)意識，提升自信心以及從中學到有價值的、替代性經(jīng)驗，甚至批判、反省自己的經(jīng)驗，使教師發(fā)展出更有效的教學策略，并反思自身的教學實踐效果，增長教學智慧。

二、以案例詮釋理念，解決教學問題

教師進行案例研究就是把教育教學過程中發(fā)生的事件用案例的形式表現(xiàn)出來，并對此進行分析、研究、探討的一系列思維加工過程。案例研究可以幫助教師省察教育理論與他們自己日復一日的教育實踐之間的聯(lián)系，幫助教師成為研究者，借助研究解決教學實踐中的問題。案例研究是把自然情景下發(fā)生的真實事件作為研究的第一手資料，是在自然、真實的情境中展開研究。案例研究者首先需要進入一種情境，強調(diào)根據(jù)特定的時空情景解釋某一事件；而不抽象地考慮問題，得出結論。案例研究不同于經(jīng)院式的思辨研究，它要求教師走向課堂，走進學生中間，通過實地考察、親身體驗、訪談交流等，獲取第一手詳實的資料。在這里，教師和學生之間的關系是平等的、合作的，通過平等的交流，他們分享彼此的思想、情感，學會了“靜下心來，抱著關切的心態(tài)去聽”，學會了“把眼光投向他人，關懷那些平凡生命的脈動”。案例研究是與具體的教育教學工作相結合的，它著眼于解決教育教學過程中出現(xiàn)的真實問題，強調(diào)實踐與反思，合作與分享，其最終目標是調(diào)整與改進教師的教育教學行為，增加教師的實踐智慧，促進教師的專業(yè)成長。

參與案例研究的教師首先把實踐中發(fā)現(xiàn)的問題以及處理問題的全過程寫成“案例”，進而圍繞案例展開集體研討和分析，在此基礎上形成“案例報告”；最后，通過對特殊案例的分析取得新的發(fā)現(xiàn)，或通過對同類案例研究，概括出一般性的結論。“案例研究”的基本環(huán)節(jié)是：案例描述——案例分析——案例歸納——新案例的創(chuàng)設——專題研究(問題研究)。案例集中反映了教師在教學活動中遇到的問題、矛盾、困惑及由此產(chǎn)生的想法、思路、對策等，而案例研究是就這些問題和想法開展交流、討論，這一過程無疑將有益于提高教師的分析能力和業(yè)務水平，從而促進教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展，成為教師專業(yè)發(fā)展的重要機制。

案例研究是對“真實記錄”進行分析研究，從而尋找規(guī)律或產(chǎn)生問題的根源，進而尋求解決問題和改進工作的方法，或形成新的課題。它是一個教師專業(yè)素質(zhì)持續(xù)發(fā)展的過程。它能夠促進教師內(nèi)在專業(yè)結構不斷更新、演進和豐富，是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。

教師的教育實踐和教育研究能力是教師專業(yè)能力的重要組成部分，也是教師專業(yè)能力發(fā)展的兩個重要標志。案例研究作為經(jīng)驗性的研究，它通過將研究整合進教育背景，使研究能在對實踐的改善中起直接而迅捷的作用，并且通過幫助實踐工作者成為研究者，來克服研究者和實踐工作者之間的距離。顯然，案例研究可以促進教師的教育實踐和教育研究能力的發(fā)展與提高。

案例研究是一個從發(fā)現(xiàn)問題到解決問題的過程，這一過程的意義在于教師經(jīng)歷學習和解決問題的樂趣，在于他們在獲得了自我引導的學習技能的同時，其積極的情感和良好的意志品質(zhì)也得到了很好的培養(yǎng)；他們將可能立志探究更具挑戰(zhàn)性的任務，達到案例創(chuàng)新的效果，而這一點，也正是教師通向教師專業(yè)發(fā)展高境界的階梯。三、以行動解讀案例，改進教學行為

“行動研究”是一種操作起來比較容易的研究形式，它以學校為研究基地，以實際教學中生成的問題為研究課題，以學校和教師的發(fā)展為研究目的。與以往的教學研究相比，它更有利于體現(xiàn)教師進行研究的主體性和主動性，促成教師從“教學型“經(jīng)驗型”向“研究型”“專家型”的轉變。

“行動研究”很大程度上是教師應該在實踐中采用的研究類型。教師把自己的教育教學活動作為研究對象，持續(xù)不斷地對教育和教學行為進行反思，從而積累自己的教育智慧，提升著自己的教育教學水平。這種研究至少在兩個方面與前面的研究方式不同：第一，研究的問題產(chǎn)生于實際的工作情境之中，并且研究的進程從實際情境出發(fā)，根據(jù)實際情境的需要隨時檢討、不斷修正。第二，研究的是教師對自身實踐所進行的有意識的、系統(tǒng)的、持續(xù)不斷的探究反思，它在突出教師實踐的“研究”特征的同時，也凸顯了教師作為研究者的角色。研究過程中自始至終都貫穿著對教師自我反思的要求。這種自我反思，對于教師個人而言，是一種學習過程；對于教育實踐而言，是針對情境問題及時找到解決方案的有效途徑。

行動研究把解決問題放在第一位，并不等于行動研究無助于也不關心“一般知識”和“理論”的發(fā)現(xiàn)、產(chǎn)生。它只是更強調(diào)從具體、特殊到一般和普遍；更強調(diào)將已有的理論和知識體現(xiàn)在從抽象到具體的過程中；更強調(diào)滲透在行動計劃的經(jīng)驗和理論都需受實踐的檢驗、修正、補充甚至證偽；更強調(diào)知識和理論說到底還是來源于實踐，并在實踐中體現(xiàn)其有效性和真理性。

“真正意義上的教師專業(yè)發(fā)展不是基于行為主義基礎之上的教師能力本位的發(fā)展，而是基于認知情境理論的‘實踐智慧’的發(fā)展。它強調(diào)教師自身的課堂教學經(jīng)驗及其對于經(jīng)驗的不斷反思以及學校同事間的合作與交流，這是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑?！毙袆友芯恳越處煂ψ约簭氖碌膶嶋H工作進行持續(xù)反思為基本手段。從行動研究的立場來看，中小學教師作為研究者參與研究是完全可能的，因為教師在教育教學實踐當中，有明確的實踐目的、責任，能夠體察實踐活動的背景以及有關現(xiàn)象的種種變化，能夠通過實踐檢驗理論、方案、計劃的有效性和現(xiàn)實性。他們對實際問題具有“局外人”——專業(yè)研究人員所難以替代的認識作用，并且教育活動目的的達成程度、實際工作的效率雖然不完全取決于教師對教學計劃、環(huán)境和行動的理解，但是總也離不開他們對教學實踐及其蘊含問題的理解。教師參與研究、從事研究，以教育教學實踐中的問題作為研究的出發(fā)點，實踐者同時也是研究者，研究結論同時也是下一步所要采取的實踐措施，由于在這個過程中研究主體與實踐主體緊密聯(lián)系乃至同一，研究與實踐也就達到了新的高度的統(tǒng)一。行動研究使教師的研究比日常行為具有更嚴格的程序，從而使教師的行動建立在一個合理的基礎上，確保實踐得到提高，教學行為得到改善。

四、讓經(jīng)驗回歸課堂，形成教學理性

(一)教師的教學研究只有在課堂上才能顯示其價值

教師的教學行為是教師專業(yè)的外在表現(xiàn)形式，是教師專業(yè)的載體，是可以觀察的教師專業(yè)水平。在教師的專業(yè)生活中，課堂是其發(fā)揮專業(yè)影響力的基本場所，可以說，教師的職業(yè)生命是在教室里生長和度過的。教師在走上講臺之前，他已經(jīng)在學科知識與能力的修養(yǎng)、教學方法、手段和技術的選擇、教學內(nèi)容的課堂呈現(xiàn)方式等方面做出了諸多的準備。但所有這些并不意味著都能順利地實現(xiàn)其課堂教學的價值。因為教室里的學生并不是擺放的物件，課堂是由數(shù)十個有著不同的知識背景、不同的個性特征的具有相當主體精神的學生組成的，即使教師做了充分的準備，能夠產(chǎn)生怎樣的教學效果，還必須根據(jù)學生特點，運用好自己所具備的技能努力實現(xiàn)知識與能力向?qū)W習主體的轉化。而轉化的程度如何，取決于教師從事教學專業(yè)研究的能力；當他的能力發(fā)揮了較高的效度時，便較好地實現(xiàn)了其專業(yè)水平在課堂中的價值。

(二)教師的教學水平只有在對課堂教學研究的基礎上才能獲得提高

有人將教師的成長總結為經(jīng)驗與反思的結合：教師要提高教學水平，一方面要學習先進的教學經(jīng)驗，另一方面則要對自己的課堂活動進行反思，并總結出屬于自己的經(jīng)驗。我們會發(fā)現(xiàn)，在絕大多數(shù)情況下，同一教師在不同的場合和不同的時間講授同樣的教學內(nèi)容，他所采用的教學方式并不完全相同，有時竟是大異其趣。這說明反思是一個揚棄的過程，它包括對教學目標的反思，即目標的設定是否符合學生的最近發(fā)展區(qū)域，有沒有實現(xiàn)既定的教學目標，目標是否需要做進一步的調(diào)整；反思還包括對教學過程的反思，即師生的課堂活動方式是否起到激勵學生成長的作用，整個教學過程或教學過程的某一個環(huán)節(jié)是否有效；反思還包括對學生發(fā)展的反思，即學生有沒有獲得知識與能力的提升，學生的意志和情感有沒有得到發(fā)揮，提升和發(fā)揮的程度如何；包括對教師自己發(fā)展的反思，教師有沒有通過這堂課獲得對教學的新體驗。當反思積累到一定的量時，教師對教學活動中的某些問題就形成了比較成熟的認識，積累起相當?shù)慕虒W經(jīng)驗。如果這一過程以教學研究的方式加以延伸，教師教學就會由感性上升到理性，形成新的認識和經(jīng)驗。新的認識和經(jīng)驗作用于今后的教學實踐，以教學水平為核心的專業(yè)能力就獲得了發(fā)展。

(三)教師的教學理性借助于教學研究方式得以形成和表現(xiàn)

教師進行教學研究以研究過程與教學過程的結合為主要表現(xiàn)形式，教師適當?shù)难芯糠绞綖閷I(yè)研究者和教師共同參與研究和工作創(chuàng)設了空間，即為研究者和教師的結合提供了結合點，或者說提供了一個共同活動的行動“場地”。專業(yè)研究者深入現(xiàn)場，直接參與從計劃到評價實際工作的過程，與教師一起研究他們面臨的問題，使實際工作過程本身變成一個研究過程，使研究過程又變成一個理智的工作過程。這種研究活動間的結合和合作，一方面指中小學教師可以從專業(yè)研究者那里獲得必要的研究技能，改變對教育教學的職業(yè)感情；另一方面專業(yè)研究者既可從真實的教育情景中獲得第一手教學改革信息，又可以通過合作而使自己的理論研究成果更容易為中小學教師接受，較快地應用于教育改革實踐。

在這里，課堂教學是教師體現(xiàn)個體專業(yè)價值、實現(xiàn)自我發(fā)展的空間。教師正是立足于課堂實踐，在實踐的基礎上進行不斷的反思和總結，獲得了教學的功底，打下了持續(xù)發(fā)展的專業(yè)基礎。教學理性幫助教師揭示課堂對自身發(fā)展的價值，以課堂為載體促進教師專業(yè)的再發(fā)展。

真實的教師是生活在教學的真實當中的，教學的真實是蘊含在真實的研究當中的。因為“真實”意味著教師在教學當中對一筆一劃的精心預設；意味著教師以一種怎樣的開場來引起學生的興趣；意味著在集中與分散、合作與個體、討論與對話當中或者擇善而從或者保持恰到好處的張力；意味著思想游離的學生重回課堂；意味著精心預設的情景不盡如人意，自然生成的課堂效果卻有著無限回味的意蘊……教師就是在這樣的現(xiàn)場、事件、細節(jié)中回味著、思考著、改變著。面對“真實”，要想避免單調(diào)和重復，要想從容而有意義，唯有研究。因此，教師的教學研究是“自求”的，是一種自我訴求，一種自我探求，一種自我要求，一種自我追求。正是這種“自求”，使教師增長教學智慧，形成教學理性，提升教學境界，實現(xiàn)教學意義。