導(dǎo)語：如何才能寫好一篇哲學(xué)的基本問題教學(xué)設(shè)計，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞：學(xué)為主導(dǎo)；學(xué)案設(shè)計；學(xué)什么；怎么學(xué)；如何評價

一、基于學(xué)標(biāo)“四步走”明確學(xué)習(xí)目標(biāo)：告訴學(xué)生學(xué)什么

“學(xué)為主導(dǎo)”始于學(xué)有目標(biāo)。學(xué)習(xí)目標(biāo)，是學(xué)生學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，是貫穿學(xué)習(xí)活動的一條主線，是課堂學(xué)習(xí)的“核心”。實(shí)施以“學(xué)為主導(dǎo)”的學(xué)案設(shè)計，首要的是告訴學(xué)生學(xué)什么，這就要求教師具體準(zhǔn)確、科學(xué)可行地敘寫學(xué)習(xí)目標(biāo)。在《哲學(xué)的基本問題》（《思想政治》必修四，2013年4月4版）的教學(xué)設(shè)計中，筆者以“四步走”來完成學(xué)習(xí)目標(biāo)敘寫：

第一步：依據(jù)《普通高中思想政治課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)），確定學(xué)習(xí)方向。思想政治課程標(biāo)準(zhǔn)對《哲學(xué)的基本問題》框題的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)表述：

■

（注：《普通高中思想政治課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)），2004年3月第1版，第21頁）

顯然，課程標(biāo)準(zhǔn)對本框內(nèi)容目標(biāo)的規(guī)定具有方向性，是教學(xué)的總?cè)蝿?wù)和總目標(biāo)，但因表述過于籠統(tǒng)和含糊，因而可操作性不強(qiáng)，需要進(jìn)一步具體化。

第二步：依據(jù)學(xué)標(biāo)定位學(xué)習(xí)具體目標(biāo)。學(xué)標(biāo)對本框三維目標(biāo)的具體表述如下：

必修四1．2．1 解釋哲學(xué)的基本問題

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（注：《高中思想政治學(xué)業(yè)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)》，2012年6月第1版）

很明顯，學(xué)標(biāo)以課程標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，對課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容目標(biāo)進(jìn)行了目標(biāo)分析，分解出知識、能力、情感態(tài)度與價值觀三個維度目標(biāo)。知識目標(biāo)敘寫層次分明，分別從哲學(xué)的基本問題“是什么”和“為什么”兩個層次明確學(xué)習(xí)認(rèn)知目標(biāo)，而情感態(tài)度價值觀敘寫則是從“怎么樣”的角度提出學(xué)習(xí)認(rèn)知目標(biāo)，能力目標(biāo)的敘寫用了“動賓”結(jié)構(gòu)，清晰明了表達(dá)了學(xué)習(xí)能力的要求。三維目標(biāo)的敘寫相輔相成，三面一體，內(nèi)在統(tǒng)一，具備具體地指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的

功能。

第三步：依據(jù)《布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)》認(rèn)知過程維度的類別，選擇更精準(zhǔn)的“動詞”來精確定位學(xué)習(xí)能力目標(biāo)。學(xué)習(xí)目標(biāo)要讓學(xué)生“一見便知”，方可有的放矢，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的信心，提高自主學(xué)習(xí)的有效性?！恫急R姆教育目標(biāo)分類學(xué)》認(rèn)知過程維度可為我們敘寫學(xué)習(xí)目標(biāo)提供更多的選擇和嚴(yán)謹(jǐn)規(guī)范的表述。

第四步：基于“生情與學(xué)情”，敘寫“個性化”的學(xué)習(xí)目標(biāo)。課標(biāo)與學(xué)標(biāo)的目標(biāo)要求都是面向大眾學(xué)生，具有普遍的適用性。但每位教師面對的“生情與學(xué)情”都具有特殊性，因此需要在依據(jù)學(xué)標(biāo)的基礎(chǔ)上，結(jié)合特殊的“生情與學(xué)情”敘寫“個性化”的學(xué)習(xí)目標(biāo)，才能最大限度地減少學(xué)生自主學(xué)習(xí)的隨意性，從而保證“學(xué)為主導(dǎo)”課堂的有效性。以下是對《哲學(xué)的基本問題》學(xué)案的目標(biāo)敘寫：

學(xué)習(xí)目標(biāo) （明確目標(biāo)，心中有數(shù)）

目標(biāo)1．在積極參與學(xué)習(xí)討論后，能說出哲學(xué)的基本問題。

目標(biāo)2．能運(yùn)用哲學(xué)的基本問題所包含的兩方面內(nèi)容，評論哲學(xué)家的觀點(diǎn)。

目標(biāo)3．能結(jié)合個人生活與實(shí)踐及哲學(xué)發(fā)展歷程，說明思維與存在的關(guān)系問題是哲學(xué)的基本問題的原因。

目標(biāo)4．能依據(jù)哲學(xué)的基本問題，嘗試制訂（設(shè)計）適合自己的學(xué)習(xí)計劃。

以上學(xué)習(xí)目標(biāo)的敘寫，筆者結(jié)合學(xué)標(biāo)進(jìn)行了“個性化”處理：

首先，學(xué)習(xí)目標(biāo)的敘寫并沒有“情感、態(tài)度、價值觀目標(biāo)”。這是因?yàn)椤扒楦小B(tài)度與價值觀目標(biāo)”的評價方式，主要根據(jù)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程的表現(xiàn)情況來進(jìn)行質(zhì)性評價，是學(xué)習(xí)的過程性評價，不是學(xué)習(xí)的具體對象，不需要直接呈現(xiàn)給學(xué)生。

其次，為了使學(xué)習(xí)目標(biāo)具有完整性，增加了“學(xué)習(xí)目標(biāo)4．這是基于學(xué)標(biāo)對學(xué)習(xí)與能力目標(biāo)的表現(xiàn)是從哲學(xué)的基本問題“是什么”和“為什么”兩個維度來表征的，缺少了“怎么樣”的維度。增加“學(xué)習(xí)目標(biāo)4”可以彌補(bǔ)這一不足，而且可以引導(dǎo)學(xué)生“學(xué)以致用”，有利于更好地達(dá)成情感、態(tài)度、價值觀“在生活和實(shí)踐中自覺堅持辯證唯物主義觀點(diǎn)”的目標(biāo)要求。

再次，把知識目標(biāo)與能力目標(biāo)有機(jī)結(jié)合起來敘寫，使學(xué)習(xí)目標(biāo)“問題化”。如“目標(biāo)2：能運(yùn)用哲學(xué)的基本問題所包含的兩方面內(nèi)容，評論哲學(xué)家的觀點(diǎn)?！眴栴}化的學(xué)習(xí)目標(biāo)具有更強(qiáng)的指向性和操作性，可測評，更加符合本校學(xué)生的認(rèn)知水平，也符合常見的命題思路，可激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的內(nèi)在要求，提高自主學(xué)習(xí)的效能。

總之，基于學(xué)標(biāo)“四步走”敘寫學(xué)習(xí)目標(biāo)，在教學(xué)實(shí)踐中可大大提高目標(biāo)敘寫的速度、準(zhǔn)度和效度，明確告訴學(xué)生學(xué)什么，這是實(shí)施“學(xué)為主導(dǎo)”課堂的前提條件。

二、基于學(xué)標(biāo)確定學(xué)習(xí)路徑：告訴學(xué)生怎么學(xué)

學(xué)習(xí)目標(biāo)確定后，學(xué)生通過怎么樣的路徑才能實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，這是“學(xué)為主導(dǎo)”學(xué)案設(shè)計的中心環(huán)節(jié)。這一環(huán)節(jié)的有效設(shè)計，主要處理好了三個關(guān)鍵點(diǎn)：素材的選擇、有效的設(shè)問、科學(xué)的方法。

1.基于學(xué)標(biāo)的素材選擇――激活學(xué)生求知的“興奮點(diǎn)”

哲學(xué)觀點(diǎn)的抽象性與思辨性對素材的選擇有其特殊的要求，從知識目標(biāo)看，要蘊(yùn)含豐富的哲理，可達(dá)成知識目標(biāo)；從能力目標(biāo)看，對學(xué)生的思維有一定挑戰(zhàn)性，要有利于學(xué)科思維能力的培養(yǎng)和提高；從情感、態(tài)度與價值觀的目標(biāo)看，哲學(xué)素材貼近學(xué)生的空間，貼近學(xué)生的時間，貼近學(xué)生的情感，能激發(fā)學(xué)生深厚的學(xué)習(xí)興趣。

基于“學(xué)標(biāo)”的建議：“從生活實(shí)踐中理解思維和存在的關(guān)系問題是哲學(xué)的基本問題?！痹凇墩軐W(xué)的基本問題》學(xué)案設(shè)計中，筆者選擇六祖慧能與其“風(fēng)動與幡動”的佛家經(jīng)典故事作為情境素材為切入點(diǎn)。選擇這一人物故事是因?yàn)?，六祖慧能是具有濃重傳奇色彩的廣東本土人士，2010年12月《六祖慧能》被評為嶺南文化十大名片之一，在時空上貼近學(xué)生；又因他目不識丁，而能成為中國佛教真正始祖，與代表東方思想的先哲孔子、老子，并列為“東方三圣人，如此巨大的反差，能引起學(xué)生強(qiáng)烈的好奇心；在此基礎(chǔ)上，引出其有代表性“風(fēng)動與幡動”的佛家經(jīng)典故事，能夠激發(fā)學(xué)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣，激活學(xué)生求知的“興奮點(diǎn)”。

2.基于學(xué)標(biāo)的連環(huán)追問――點(diǎn)燃學(xué)生思維的“火焰”

學(xué)標(biāo)強(qiáng)調(diào)“以能力為重”。思維能力是學(xué)習(xí)能力的核心，哲學(xué)課堂尤其要注重學(xué)科思維能力的培養(yǎng)。如果說優(yōu)質(zhì)的素材，成功激活了學(xué)生求知的興奮點(diǎn)。那么蘇格拉底式的追問，則是點(diǎn)燃學(xué)生思維的“火焰”的火種。

例如，借助“風(fēng)動與幡動”的故事進(jìn)行情節(jié)“再生”，引進(jìn)了蘇格拉底式的追問：

……

老師：……如果是風(fēng)吹幡動，那么又是誰引起了風(fēng)動？

學(xué)生：氣壓變化。

老師：有的同學(xué)說是氣壓變化，又是誰引起了氣壓的變化？

學(xué)生：是溫度的變化。

老師：又是誰引起溫度的變化？

學(xué)生：太陽輻射。

老師：太陽輻射，無限追問下去，那大家想想，那誰才是世界的第一推動者呢？

……

從“風(fēng)動與幡動”的自然現(xiàn)象引發(fā)一連串的追問，能激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲望，把課堂的氣氛推到一個情緒的，更重要的是把學(xué)生的思維從生活帶到哲學(xué)的高度，學(xué)科思維能力在此過程得到了鍛煉和提升。

（1）由“學(xué)生的回答”歸納提升到“哲學(xué)派別學(xué)說”

對于“誰才是世界的第一推動者？”的追問，每一小組經(jīng)過熱情討論后，都給出了自己的答案,8個小組的答案分別是：人、能量、氣壓、神、規(guī)律、宇宙、理、經(jīng)典力學(xué)。在此基礎(chǔ)上運(yùn)用歸納法，把學(xué)生零散的、樸素的世界觀，上升于系統(tǒng)化、理論化的三種世界觀對接，分別是：之一“上帝第一推動”說，如神、理；之二“仁者心動”說，如經(jīng)典力學(xué)、人的精神；之三“宇宙自我運(yùn)動”說，如能量、規(guī)律。這一歸納，源于學(xué)生生活，而又高于學(xué)生生活，有助于學(xué)生“從生活實(shí)踐中理解哲學(xué)的基本問題”。

（2）由“世界本體論”與“（不）可知論”歸納出哲學(xué)的基本問題

在學(xué)生的思維上升到“世界本體論”階段，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考：“世界的本原是思維還是存在，有不同的回答，那么何種回答是對的，我們可以知道嗎？”學(xué)生的回答，可知道或不可知道。然后進(jìn)一步分析：何為可知，可知即“思維可以反映存在，這就是可知論的觀點(diǎn)”；何為不可知，不可知即“思維不可以反映存在，這就是不可知論的觀點(diǎn)”。至此，再進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生歸納世界本體論與（不）可知論，都是圍繞什么問題作出的回答，學(xué)生可在討論的基礎(chǔ)上歸納出：二者都是在圍繞“思維與存在的關(guān)系問題”展開的，哲學(xué)的基本問題便水落石出，水到渠成了。

三、基于學(xué)標(biāo)的自我評價：我學(xué)得怎么樣

“學(xué)為主導(dǎo)”，要求以學(xué)生自我評價為主，老師的評價為輔。學(xué)生的自我評價是檢驗(yàn)學(xué)習(xí)效果，診斷學(xué)習(xí)問題，修正學(xué)習(xí)方法，端正學(xué)習(xí)態(tài)度，不斷優(yōu)化學(xué)習(xí)過程的重要手段，是實(shí)施“學(xué)為主導(dǎo)”課堂的重要環(huán)節(jié)。在《哲學(xué)的基本問題》的學(xué)案設(shè)計中，筆者從學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律、建構(gòu)主義教學(xué)理論及學(xué)標(biāo)的“三維目標(biāo)”設(shè)計的學(xué)生自我評價表：

評價與反饋――吾日三省吾身

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參考文獻(xiàn)：

篇2

關(guān)鍵詞：網(wǎng)絡(luò)課程；理解教學(xué)；教學(xué)設(shè)計

中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 論文編號：1674-2117（2015）20-0120-03

目前網(wǎng)絡(luò)課程比較重視資源的數(shù)字化、多媒體化、網(wǎng)絡(luò)化呈現(xiàn)，但這些資源大多數(shù)以直觀呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容來進(jìn)行設(shè)計，而忽視了網(wǎng)絡(luò)課程中學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)活動這兩個重要的維度，不利于學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識，解決不了“促進(jìn)學(xué)生理解”這一教與學(xué)的本質(zhì)問題。如何根據(jù)網(wǎng)絡(luò)課程的特點(diǎn)，從學(xué)習(xí)者出發(fā)來設(shè)計網(wǎng)絡(luò)課程，促進(jìn)學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，是目前網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)亟待解決的問題。

在實(shí)踐中，我們從“促進(jìn)學(xué)生理解”這個視角出發(fā)，以“為理解教學(xué)模式”為指導(dǎo)，從網(wǎng)絡(luò)課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)活動及學(xué)習(xí)評價等方面，對“現(xiàn)代教育技術(shù)”網(wǎng)絡(luò)課程的設(shè)計和開發(fā)做了一些嘗試性工作，取得了較好的效果。

理解視角下的“現(xiàn)代教育技術(shù)”網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)設(shè)計

“理解”從字面意義上講就是“明白、了解、懂得”。從教育哲學(xué)的觀點(diǎn)來看，理解是一種傾向和能力。[1]教學(xué)不僅要使學(xué)生獲得知識或技能，還要使學(xué)生理解知識、生命及生活的意義，所以理解本身就具有教學(xué)價值，知識、技能、理解這三者共同構(gòu)筑起我們的教學(xué)目的。讓學(xué)生理解知識，應(yīng)是教學(xué)的最高追求。注重理解的“現(xiàn)代教育技術(shù)”網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計的宗旨應(yīng)是為學(xué)習(xí)者提供機(jī)會，真正地參與獲取知識的過程，使學(xué)習(xí)者能夠深入地理解知識，運(yùn)用所學(xué)知識解決實(shí)際問題。

20世紀(jì)90年代由斯賓塞基金資助的零點(diǎn)項目和哈佛大學(xué)教育研究生院研究開發(fā)了“為理解的教學(xué)模式”，該模式包括啟發(fā)性論題、理解目標(biāo)、理解活動和持續(xù)性評價四個組成部分，該模式解決了理解教學(xué)中“為什么要理解”“理解什么”“如何理解”“是否理解”這四個理解教學(xué)的基本問題。[2]注重理解的“現(xiàn)代教育技術(shù)”網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計，應(yīng)從該模式出發(fā)，結(jié)合網(wǎng)絡(luò)課程特點(diǎn)，制定清晰的教學(xué)目標(biāo)，選擇具有理解價值的主題，設(shè)計、完善學(xué)生積極參與能有助于形成理解的學(xué)習(xí)活動，并進(jìn)行有針對性的教學(xué)評價。

網(wǎng)絡(luò)課程內(nèi)容設(shè)計：以理解的維度安排課程內(nèi)容

網(wǎng)絡(luò)課程的內(nèi)容設(shè)計是課程設(shè)計的核心，它包括功能設(shè)計和知識內(nèi)容設(shè)計兩個部分。注重理解的“現(xiàn)代教育技術(shù)”網(wǎng)絡(luò)課程內(nèi)容也應(yīng)從這兩個方面去設(shè)計。

1.網(wǎng)絡(luò)課程功能設(shè)計

網(wǎng)絡(luò)課程功能設(shè)計以“為理解的教學(xué)模式”為導(dǎo)向，圍繞“為什么要理解”“理解什么”“如何理解”“是否理解”這四個理解教學(xué)的基本問題來進(jìn)行。設(shè)計時將功能分為理解學(xué)習(xí)引導(dǎo)、理解學(xué)習(xí)、理解學(xué)習(xí)支持、理解學(xué)習(xí)評價、理解學(xué)習(xí)深化這幾個模塊，其中，理解學(xué)習(xí)模塊是核心，其他模塊對該模塊起幫助和促進(jìn)作用，通過這幾個模塊的組合全維度地促進(jìn)理解目標(biāo)的達(dá)成。各個模塊的關(guān)系如圖1所示。

以該結(jié)構(gòu)為導(dǎo)向，設(shè)計“現(xiàn)代教育技術(shù)”網(wǎng)絡(luò)課程的功能模塊為：①理解學(xué)習(xí)模塊是網(wǎng)絡(luò)課程實(shí)現(xiàn)理解學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，通過理解性學(xué)習(xí)活動的設(shè)計，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對課程內(nèi)容進(jìn)行自主理解學(xué)習(xí)。它包括理論教學(xué)、實(shí)驗(yàn)教學(xué)、學(xué)習(xí)活動、參考資料等幾個組成部分，用學(xué)習(xí)活動引導(dǎo)理論教學(xué)和實(shí)驗(yàn)教學(xué)的開展。②理解學(xué)習(xí)引導(dǎo)模塊是在學(xué)習(xí)前對學(xué)習(xí)者進(jìn)行啟發(fā)引導(dǎo)，讓學(xué)習(xí)者帶著理解的目的有備而學(xué)。③理解學(xué)習(xí)支持模塊是學(xué)習(xí)者在理解學(xué)習(xí)過程中，針對理解主題，自由討論、交流，互相幫助，互相學(xué)習(xí)（互學(xué)），并可通過該模塊以合適的方式向教師和同伴求助（助學(xué)）。④理解學(xué)習(xí)評價模塊是對學(xué)習(xí)者網(wǎng)上學(xué)習(xí)活動進(jìn)行實(shí)時適當(dāng)?shù)脑u價，幫助學(xué)習(xí)者了解自己的學(xué)習(xí)情況，為其后續(xù)學(xué)習(xí)指明方向。⑤理解學(xué)習(xí)深化模塊是學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自己的學(xué)習(xí)興趣，選擇本課程的拓展學(xué)習(xí)內(nèi)容對某一問題進(jìn)行更深入的理解性學(xué)習(xí)。

2.網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計

格蘭特?威金斯將理解分為解釋、釋義、應(yīng)用、洞察、移情和自我實(shí)現(xiàn)六個維度。[3]每個維度代表了理解的不同層次，理解水平?jīng)Q定了學(xué)習(xí)內(nèi)容的安排，理解是一個動態(tài)的實(shí)現(xiàn)過程。首先，要選擇那些有理解價值即在課程內(nèi)容中處于核心地位、具有持久性的價值，能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)潛能的理解主題。其次，一門課程理解的主題肯定不止一個，選擇出那些具有理解價值的主題后，將主題根據(jù)理解的層次和水平進(jìn)行區(qū)分，按理解水平成遞增趨勢排列、組織課程學(xué)習(xí)內(nèi)容。

“現(xiàn)代教育技術(shù)”網(wǎng)絡(luò)課程的具體學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計采用的是“模塊―主題―問題”的結(jié)構(gòu)：一是根據(jù)課程理解目標(biāo)和知識的特點(diǎn)，將學(xué)習(xí)內(nèi)容分成六個模塊，每個模塊相對獨(dú)立，又呈遞進(jìn)關(guān)系；二是根據(jù)每個模塊的理解目標(biāo)，確定具有理解價值的主題。

理解性學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)計：以理解為教學(xué)的最高目標(biāo)

以理解為目標(biāo)的網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計，在引導(dǎo)學(xué)生達(dá)到知識與技能目標(biāo)的同時，將理解目標(biāo)作為知識與技能目標(biāo)的更高層次目標(biāo)，將學(xué)生學(xué)習(xí)的重心放在對知識與技能的深層次理解上，在理解中實(shí)現(xiàn)學(xué)生實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力的發(fā)展。

理解性目標(biāo)不是教材目標(biāo)的形式化，而是要具體地界定教學(xué)中使學(xué)生理解哪些觀念、關(guān)系或問題，以及要達(dá)到什么程度。知識的理解是一個過程，因此，理解性目標(biāo)要注意分層級地進(jìn)行，且目標(biāo)之間要相互關(guān)聯(lián)和不斷深入，這樣才能引導(dǎo)學(xué)生一步一步、由淺入深地達(dá)到對知識的全面理解，如可設(shè)計理解性目標(biāo)為從基于問題理解目標(biāo)到主題理解目標(biāo)，再到模塊理解目標(biāo)的遞進(jìn)結(jié)構(gòu)。

對于“現(xiàn)代教育技術(shù)”網(wǎng)絡(luò)課程的理論教學(xué)部分，設(shè)計知識目標(biāo)和理解目標(biāo)的雙目標(biāo)引導(dǎo)方式；對于實(shí)驗(yàn)教學(xué)部分，設(shè)計技能目標(biāo)和理解性目標(biāo)的雙目標(biāo)引導(dǎo)方式。理解目標(biāo)要在學(xué)習(xí)活動之前公開呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，讓學(xué)習(xí)者帶著目標(biāo)進(jìn)入學(xué)習(xí)活動。下頁圖2是理論教學(xué)部分模塊四――主題1教學(xué)設(shè)計概述的雙目標(biāo)引導(dǎo)式學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計。

學(xué)習(xí)活動設(shè)計：以學(xué)習(xí)活動開展理解過程

網(wǎng)絡(luò)課程的學(xué)習(xí)活動應(yīng)是網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)的重要內(nèi)容，通過學(xué)習(xí)活動的設(shè)計，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者利用已設(shè)計好的網(wǎng)絡(luò)資源與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境，完成學(xué)習(xí)任務(wù)，達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。在以理解為目標(biāo)的網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者是主體，學(xué)習(xí)過程是作為主體的學(xué)習(xí)者主動內(nèi)化知識、構(gòu)建知識、形成能力的過程，學(xué)習(xí)活動的開展過程就是理解的過程。

首先，學(xué)習(xí)活動的設(shè)計要以知識、技能、理解三個目標(biāo)為引導(dǎo)，圍繞理解的維度，對學(xué)習(xí)活動進(jìn)行排序和結(jié)構(gòu)化，形成學(xué)習(xí)活動序列，以促進(jìn)更有效的學(xué)習(xí)?？筛鶕?jù)理解維度將學(xué)習(xí)活動分為初級理解學(xué)習(xí)活動、中級理解學(xué)習(xí)活動和終極理解學(xué)習(xí)活動三類。初級理解活動主要適合解釋或詮釋維度的理解目標(biāo)實(shí)現(xiàn)，其活動方式主要是交流討論；中級理解目標(biāo)適合應(yīng)用維度的理解目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，其活動方式是一系列探究活動；終極理解目標(biāo)能夠涵蓋前面理解活動所要達(dá)到的理解層次，其活動方式主要是協(xié)作應(yīng)用。

其次，要根據(jù)知識類型的特點(diǎn)設(shè)計有效的學(xué)習(xí)活動任務(wù)，促進(jìn)學(xué)生理解知識。例如，自然知識的學(xué)習(xí)活動設(shè)計要圍繞激發(fā)學(xué)生問題意識，幫助學(xué)生形成假設(shè)，引導(dǎo)學(xué)生搜集、分析、整理資料，誘發(fā)學(xué)生得出結(jié)論，以及引領(lǐng)學(xué)生展開驗(yàn)證等基本環(huán)節(jié)進(jìn)行；人文知識的學(xué)習(xí)活動設(shè)計要引導(dǎo)學(xué)生理解與建構(gòu)符合時代精神、社會需要以及個人生活的知識，從而真正學(xué)會做人；社會知識的學(xué)習(xí)活動設(shè)計要通過合作交流引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會與人交流合作，建立正確的人與社會、人與人的關(guān)系，達(dá)到社會知識學(xué)習(xí)的理解性目標(biāo)。[4]

從任務(wù)情境的設(shè)計、學(xué)習(xí)過程的建議和任務(wù)成果的設(shè)計這三個方面說明“現(xiàn)代教育技術(shù)”網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)活動設(shè)計方法：①理論教學(xué)的學(xué)習(xí)活動以解決問題為中心，將問題情境化呈現(xiàn)，在交流、反思中達(dá)成知識理解的目標(biāo)。由于學(xué)生經(jīng)歷了體驗(yàn)、移情、理解、對話、反思等五個環(huán)節(jié)設(shè)計活動過程，所以活動的過程成為一個引領(lǐng)學(xué)生反思各種思想、反思現(xiàn)實(shí)和反思個人的過程?；顒映晒O(shè)計是讓學(xué)生體驗(yàn)、反思，形成自己的認(rèn)識反思成果，而不是對一些觀念和立場的機(jī)械強(qiáng)化和匯總?；顒拥男问桨ㄩ喿x、交流討論、反思等。②實(shí)驗(yàn)教學(xué)的學(xué)習(xí)活動以任務(wù)為驅(qū)動，在虛擬情境中進(jìn)行實(shí)驗(yàn)和體驗(yàn)，在完成成果中達(dá)成應(yīng)用技能的目標(biāo)?；顒映晒O(shè)計以提高學(xué)生應(yīng)用知識的能力為目標(biāo)，如可以設(shè)計讓學(xué)生寫研究報告、創(chuàng)作作品等?；顒有问桨w驗(yàn)虛擬情境、網(wǎng)絡(luò)探究、作品創(chuàng)作等。

結(jié)語

本文從促進(jìn)學(xué)生理解這個視角出發(fā)，提出了注重理解的網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)設(shè)計的思路和主張，希望能為網(wǎng)絡(luò)課程的教學(xué)設(shè)計改革提供一些幫助。網(wǎng)絡(luò)課程的設(shè)計是一個復(fù)雜的過程，如何讓網(wǎng)絡(luò)課程更好地促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)，還需要我們在實(shí)踐中進(jìn)一步探索，沒有最好，只有更好。

參考文獻(xiàn)：

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[2]王會，張琨.哈佛“為理解的教學(xué)”模式及其應(yīng)用實(shí)例探析[J].軟件導(dǎo)刊?教育技術(shù)，2010（1）.

[3]Grant Wiggins & Jay Mc Tighe.理解力培養(yǎng)與課程設(shè)計[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2003.

篇3

關(guān)鍵詞 問題串 思維能力 有絲分裂

中圖分類號 G633.91 文獻(xiàn)標(biāo)志碼 B

現(xiàn)在的公開課為了體現(xiàn)學(xué)生的主體性，讓學(xué)生“動”起來，活躍氣氛，大多都是刻意安排學(xué)生活動環(huán)節(jié)。這樣的課堂往往僅讓學(xué)生的四肢動起來，卻沒能讓學(xué)生的腦子轉(zhuǎn)起來、思維活躍起來，不利于學(xué)生思維能力的提高，也不符合新課程標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的“探究性學(xué)習(xí)”的理念。

問題是教學(xué)的核心，也是學(xué)生思維的動力和方向。在高中生物課堂教學(xué)中，教師以問題為驅(qū)動，引導(dǎo)學(xué)生自覺主動地去學(xué)習(xí)，對于學(xué)生思維能力的發(fā)展有很大的幫助。筆者以“有絲分裂的過程”為例，談?wù)勛约旱囊恍┳龇ā?/p>

1 課前巧設(shè)問題，調(diào)動學(xué)生積極思維

現(xiàn)代美國哲學(xué)家和教育家約翰?杜威認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是要學(xué)會思維，思維教學(xué)要通過問題的解決來實(shí)現(xiàn)，問題是思維教學(xué)的線索。思維是由問題開始的，有了需要解決的問題，才能調(diào)動思維的積極性。所以在課前，教師要尋找挖掘教材中的思維素材，并利用它來設(shè)計問題。教師設(shè)計問題時要注意學(xué)生的知識基礎(chǔ)和思維的層次性，還要預(yù)留些問題讓學(xué)生在課堂上提出；然后提前印發(fā)給學(xué)生，以問題引導(dǎo)學(xué)生思考、討論、推理等。

課例：課前分發(fā)的“細(xì)胞有絲分裂過程”預(yù)習(xí)案（表1）。

本環(huán)節(jié)通過學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)，不僅調(diào)動了思維的積極性，而且還培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力、理解能力和主動獲取信息等能力。

2 課堂討論交流，師生教學(xué)思維融合

課堂教學(xué)改革就是在課堂教學(xué)中最大限度地解放學(xué)生，把課堂還給學(xué)生。所以在課堂上，教師不能自己解決課前自己設(shè)計的問題，要先傾聽學(xué)生的回答，鼓勵學(xué)生提出自己的看法，使師生、生生的思維發(fā)生碰撞，再引導(dǎo)學(xué)生積極思維，進(jìn)行總結(jié)歸納提升。所以教師在課堂上不再是一個純粹的講授者，而是一個起到引導(dǎo)、推進(jìn)作用的組織者。

課例：“細(xì)胞有絲分裂過程”的課堂設(shè)計。

（1） 復(fù)習(xí)舊知識：請每個小組派一名代表回答一個基本問題，給學(xué)生信心。

（2） 講授新知識：針對每個問題串，每個小組先討論3 min，然后請一個代表回答。

選取2則教學(xué)環(huán)節(jié)，記錄如下：

環(huán)節(jié)1：第一組回答問題串1。

（1） 細(xì)長絲狀的染色質(zhì)容易平分嗎？怎么辦？

學(xué)生1：“不容易，所以細(xì)胞先把染色質(zhì)螺旋化為染色體，類似于把羊毛線織成圍巾?！?/p>

（2） 然后如何移向兩極？

學(xué)生2：“植物細(xì)胞由兩極發(fā)出的紡錘絲，拉著（牽引）移向兩極?！?/p>

（3） 細(xì)胞核會有什么變化？為什么？

學(xué)生3：“核仁解體核膜消失。因?yàn)閳D上后來細(xì)胞核沒有了?？赡苁羌?xì)胞核也要分裂吧？”

教師：“你觀察很仔細(xì)，推理也是有道理的，還有沒有其他原因呢？”

30 s后還是沒有學(xué)生回答。教師再引導(dǎo)，“前面講到染色質(zhì)螺旋化為染色體要被紡錘絲，拉向兩極。然而染色體分布在哪里？”

其他組的學(xué)生：“在細(xì)胞核，因?yàn)榧?xì)胞核膜阻礙了染色體的移動！”

其他學(xué)生也恍然大悟，頻頻點(diǎn)頭。

這樣，學(xué)生不僅能掌握染色體的行為特點(diǎn)，而且還知道這樣變化的原因。

環(huán)節(jié)2：第2組回答問題串2。

教師：“染色體雖然形成，大家可以觀察到它們分布排列很（散亂）。請第二組回答問題串2，如何把散亂分布的染色體精確平分？”

學(xué)生4：“著絲點(diǎn)分裂，姐妹染色單體分開，在紡錘絲的牽引下移向細(xì)胞兩極?！?/p>

教師：“大家想象一下，比如現(xiàn)在全班同學(xué)散亂分布在教室各個位置，我突然說，現(xiàn)在請所有男生跑向前黑板，所有女生都跑向后黑板。那么跑動時會發(fā)生什么事情呢？”

學(xué)生大笑著說，“你撞我我撞你”。

教師：“那如果是染色體呢？會發(fā)生什么情況？”

學(xué)生4：“染色體互相碰撞，可能會撞斷了。”

學(xué)生5：“染色體上有遺傳信息，撞斷了可能會導(dǎo)致生物的性狀發(fā)生改變?！?/p>

教師：“很好！那為了防止大家跑動時發(fā)生碰撞，跑之前應(yīng)該做什么呢？”

學(xué)生6“先排隊！大家都排在一條線上，然后男女向各自方向跑動。”

學(xué)生5：“所以染色體在分開之前也要先排好隊，它們都整齊地排列在赤道板上。”

......

在學(xué)習(xí)有絲分裂的過程中，想要培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)研究能力，教師可以要求學(xué)生學(xué)會觀察標(biāo)本圖，識別圖像的關(guān)鍵特征，并能繪制簡圖和用文字描述有絲分裂的過程。因此，整節(jié)課中，教師不能過分強(qiáng)調(diào)知識的記憶，而應(yīng)通過精心設(shè)計的問題，調(diào)動學(xué)生所掌握的知識，使學(xué)生積極主動地觀察、思考、交流來解決復(fù)雜情境下的具體問題，從而構(gòu)建自己的有絲分裂知識體系，并在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行思維能力的培養(yǎng)。

3 課后拓展訓(xùn)練，提升學(xué)生思維能力

課堂是有限的，課外是無限的。課后練習(xí)是課堂教學(xué)的拓展和延續(xù)，兩者相輔相成，辯證統(tǒng)一。所以教師不但要在課前精心巧設(shè)問題，調(diào)動學(xué)生積極思維，也要在課后針對性地設(shè)計題目，作為拓展，以鍛煉學(xué)生知識遷移及綜合應(yīng)用能力。

課例：“細(xì)胞有絲分裂過程”課后鞏固練習(xí)。

環(huán)節(jié)3：

當(dāng)學(xué)完植物細(xì)胞有絲分裂過程，教師看到學(xué)生松了一口氣，就接著問：“我們一起學(xué)習(xí)了植物細(xì)胞有絲分裂的過程，你們現(xiàn)在有沒有什么其他疑問呢？”

學(xué)生大部分都搖頭，紛紛說沒有。

教師：“很遺憾聽到大家這樣的回答。這表示你們現(xiàn)在還不是主動學(xué)習(xí)！沒有真正開動腦筋，積極主動思考問題，而是在被動完成我給大家的任務(wù)而已！”

稍微停頓，教師接著說：“知道了植物細(xì)胞的有絲分裂過程，應(yīng)該會想到動物細(xì)胞的有絲分裂與植物細(xì)胞一樣嗎？如果不一樣，會有什么差別呢？”

大部分學(xué)生若有感悟，紛紛點(diǎn)頭。教師接著布置課后作業(yè)：

（1） 動植物細(xì)胞有絲分裂有什么不同點(diǎn)，從結(jié)構(gòu)決定功能的角度來考慮其原因？

（2） 自己再想出幾個有意義的問題與同學(xué)交流。

本節(jié)課以學(xué)生發(fā)展為本為設(shè)計理念，采用“問題串”方式突破有絲分裂的難點(diǎn)。該設(shè)計不僅重視學(xué)生對知識的獲取，而且更重視學(xué)生獲取知識的過程及方法，注重培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。從后續(xù)的作業(yè)和考試的正確率來看，用此教學(xué)設(shè)計教W的學(xué)生對有絲分裂的知識掌握得比較好，特別是對染色體的各期特征能準(zhǔn)確識記，能區(qū)分各期的細(xì)胞圖。

思維是由問題引發(fā)，并圍繞問題展開，可以說沒有問題就沒有思維。教師滿堂灌的傳統(tǒng)教學(xué)模式已經(jīng)不適合現(xiàn)代的教育，重知識輕能力，培養(yǎng)出來的大多是高分低能的“人才”。所以我們要不斷探索新的教學(xué)模式，才能培養(yǎng)出適合現(xiàn)代社會需要的人才，采用“問題串”對于學(xué)生理解能力的培養(yǎng)是很有好處的。

參考文獻(xiàn)：

[1] 肖邦國.高中生物課堂設(shè)計的靈魂―對課堂能力的定位[J].中學(xué)生物教學(xué)，2014，（05）：28-30.

篇4

[論文摘要]本文從張楚廷先生的教育學(xué)著作解讀出發(fā)，揭示其由科學(xué)探究而人文引領(lǐng)的教育學(xué)研究路徑。從科學(xué)教育學(xué)的起步、成型，到哲學(xué)視角的凸顯，再到其教育人文思考的全面深化，先生獨(dú)到的科學(xué)-人文主義的學(xué)術(shù)發(fā)展理路，對當(dāng)前我國教育學(xué)的發(fā)展具有重要的啟示和借鑒意義。

Key words:scientific exploration; humanistic leading

Abstract:This paper first interprets Mr. Zhang Chu-ting's pedagogy works and then reveals his way from scientific exploration to humanistic leading. His unique thought of science-humanistic academic development , which from the premature, mature of scientific pedagogy to the appearance of philosophical vision , and to the total deepening of humanistic thinking concerning education finally , is good enlightenment and reference for the development of modern pedagogy in China.

張楚廷先生從上個世紀(jì)90年代初涉足教育學(xué)研究，由外而內(nèi)，一步步扎根到教育學(xué)的大地之上，一點(diǎn)一滴，以自己獨(dú)到的方式，展示出一個又一個教育的新視界。他的著作平易、流暢，娓娓道來，抓住一個又一個司空見慣的問題，象拿著解剖刀，駕輕就熟地深入其中。從科學(xué)式的教育探究，到立足哲學(xué)、歷史與文化的人文引領(lǐng)，他的教育學(xué)研究表現(xiàn)出一條由科學(xué)而人文，以至科學(xué)-人文有機(jī)融合的獨(dú)特教育學(xué)路徑，把教育學(xué)中的老問題每每談出新意，又常常把教育學(xué)中被忽視的問題令人嘆服地擺到理性思考的教育學(xué)平臺之上。

一、《教學(xué)原則今論》：科學(xué)教育學(xué)的起步

早在1993年，張楚廷先生出版了他的第一本教育學(xué)著作《教學(xué)原則今論》。在其中，他首先詳細(xì)列舉了已有諸多教育名家的教學(xué)原則，并結(jié)合教育的歷史與現(xiàn)狀逐條進(jìn)行細(xì)致分析。但在他的科學(xué)解剖刀的利器之下，原先許多貌似合理、狀似齊全的原則體系都開始變得搖搖欲墜、問題迭出。

在分析批判的基礎(chǔ)上，先生開始了他的理性建構(gòu)。在建構(gòu)的過程中，他首先分析了建構(gòu)教學(xué)原則的基本理論問題。在教學(xué)原則的基本問題探討中，先生首先區(qū)分了教學(xué)的規(guī)范性與規(guī)律性問題。并認(rèn)為規(guī)范性問題屬于主觀性問題，規(guī)律性問題則屬于客觀性問題，對于二者的混淆往往容易導(dǎo)致對于教學(xué)原則與教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識不清，錯把規(guī)范當(dāng)成了規(guī)律，而這正是教學(xué)論科學(xué)化的障礙之一。他以“它本是怎樣的”、“它可能是怎樣的”、“它應(yīng)當(dāng)是怎樣的”三個問題作出判斷，從而將必然性問題、可能性問題、企求性問題一一區(qū)分開來，還教學(xué)原則以真實(shí)面目。同時，他認(rèn)為要以相容性、完備性、獨(dú)立性、簡練性四大條件來檢驗(yàn)一條原則提出的科學(xué)性，并以此來丈量遠(yuǎn)至夸美紐斯、近至當(dāng)代教育家提出的口號各異的教學(xué)原則。在此基礎(chǔ)上，他提出了自己獨(dú)具特色的“4－1－1”陣型的教學(xué)原則體系，圓滿回答了為什么教、教什么的問題，也間接地部分回答了怎樣教的問題。

《教學(xué)原則今論》作為先生進(jìn)入教育學(xué)殿堂初試牛刀的起步之作，體現(xiàn)了他教育研究的基本風(fēng)格與作為教育學(xué)者的精神氣度。那種打破沙鍋問到底的科學(xué)探究精神，注重邏輯嚴(yán)密性的思維品格，在整體邏輯框架嚴(yán)密的基礎(chǔ)上充分展開發(fā)散思維并對細(xì)節(jié)保持敏悟性的思想特性，直入問題、簡潔明了、不拐彎抹角的表達(dá)方式，問題分析與理性建構(gòu)并重的學(xué)術(shù)路徑，都成為先生教授教育學(xué)研究典型風(fēng)格，表達(dá)了一位從數(shù)學(xué)進(jìn)入教育學(xué)領(lǐng)域的嚴(yán)謹(jǐn)學(xué)者對教育問題的審慎而開闊的思考，同時也預(yù)示著其科學(xué)教育學(xué)的起步。

二、《教學(xué)論綱》：科學(xué)教育學(xué)的扛鼎之筆

2004年出版的《教學(xué)論綱》是先生前期教學(xué)理論研究的集大成，它在借鑒、吸收國內(nèi)外有關(guān)著述的基礎(chǔ)上，以辯證唯物主義的觀點(diǎn)，對教學(xué)論的各基本論題進(jìn)行了諸多有益的探討，在結(jié)合時代特點(diǎn)的過程中提出了一系列獨(dú)創(chuàng)的見解。其主要內(nèi)容包括教學(xué)要素、教學(xué)規(guī)律、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)原則、教學(xué)組織與管理、教學(xué)評價、教學(xué)論的科學(xué)化等。

綜觀先生的《論綱》，貫穿其中的正是一種對教學(xué)論研究科學(xué)化的追求，就在書的前言中，先生開門見山地提出，“著力于客觀性探討，著力于客觀性描畫”，“力求在增強(qiáng)教學(xué)論的邏輯性方面下些工夫，以形成有內(nèi)在邏輯聯(lián)系的概念系統(tǒng)和命題系統(tǒng)”，“80年代中期，王策三先生提出的‘教學(xué)論科學(xué)化’一直像一面旗幟感召著我，雖然在全書的14章中只有一章是專門討論科學(xué)化問題的，但全書貫徹此精神”[1]。對教學(xué)論科學(xué)化的追求基本表現(xiàn)在以下方面：一是對教學(xué)論邏輯起點(diǎn)的探究，從教學(xué)與元學(xué)習(xí)出發(fā)，由此而展開教學(xué)論的基本范疇與問題邏輯的清晰梳理，其中富于創(chuàng)意的是對元學(xué)習(xí)概念的教學(xué)論意義的闡發(fā)與教學(xué)要素的探討；二是貫穿在每一章節(jié)之中的對局部問題的分析，都是一貫地體現(xiàn)了先生的分析、解剖、再建構(gòu)的風(fēng)格；三是貫穿全書的冷靜分析與客觀描述的筆調(diào)，避免了教育學(xué)研究中慣有的浪漫型構(gòu)想與規(guī)范設(shè)計。

說《教學(xué)論綱》是先生科學(xué)教育學(xué)思路的扛鼎之作，并不是簡單比附于一般意義上的科學(xué)著作，在縝密的邏輯解剖與建構(gòu)之中，同樣不乏詩性的激情。因?yàn)榻虒W(xué)問題畢竟涉及的是活生生的人事，所以才能引發(fā)先生邏輯之中的詩性闡發(fā)。這并不妨礙先生對教學(xué)論的科學(xué)追求，也許這本身就是教學(xué)論的科學(xué)之所在，即她的科學(xué)性追求本身就不是鐵板一塊。這不僅表現(xiàn)在細(xì)節(jié)的論證中的細(xì)水長流，更表現(xiàn)在標(biāo)題轉(zhuǎn)換中的跳躍與論題的流轉(zhuǎn)。比如，第十四章“教學(xué)論的科學(xué)化問題”第六節(jié)是“自由學(xué)術(shù)探討”，第七節(jié)卻又聯(lián)想到了諾貝爾獎，并提出“我們是否也承擔(dān)責(zé)任”的問題，一下子把傳統(tǒng)教學(xué)論的視野遠(yuǎn)遠(yuǎn)地拓展了。

正因?yàn)槿绱耍诿鞔_提出追求教學(xué)論的科學(xué)化的前提下，先生竟然在本書的結(jié)尾提出這樣的疑問：“教學(xué)論是不是既是科學(xué)的，又是藝術(shù)的？”這里不僅是對教學(xué)論科學(xué)化的必要的否思，而且也是對教學(xué)論科學(xué)化的提升，因?yàn)槠渲袧B透的正是一種求真、求是的科學(xué)精神與態(tài)度。這里實(shí)際上又給后面先生教育研究的哲學(xué)走向埋下了伏筆。

三、《課程與教學(xué)哲學(xué)》：哲學(xué)視角的由隱而顯

先生從事教學(xué)四十年有余，而從事教學(xué)理論研究長達(dá)二十余

年。他常言：前二十年，是在操練、欣賞著教學(xué)；后二十年是在琢磨、探索著教學(xué)。長期養(yǎng)成的理性思考的習(xí)慣引導(dǎo)著他逐漸走向哲學(xué)的思考，或者說在多年教學(xué)與研究的過程中，哲學(xué)向他走來，他與哲學(xué)不期而遇，就有了《課程與教學(xué)哲學(xué)》的誕生。

如果說前期的研究中，哲學(xué)思考只是潛在的線索，是冰山的聚積，那么，2003年由人民教育出版社出版的《課程與教學(xué)哲學(xué)》則是先生尋求突破——不僅是個人的突破，同時也是課程與教學(xué)理論研究的突破——的精心之作。在這本洋洋灑灑40萬言的著作中，可以明顯看出先生對前期研究的超越。這種超越主要表現(xiàn)為兩個方面：一是從大處著手，一開始就抓住了當(dāng)代西方課程與教學(xué)哲學(xué)巨擘布魯納的結(jié)構(gòu)原理與皮亞杰的后結(jié)構(gòu)主義，再論及后現(xiàn)代課程觀，后面主要圍繞科學(xué)主義、人本主義、社本主義等當(dāng)代教育中的重大問題，最后歸結(jié)為人文引領(lǐng)的和諧課程觀，給課程與教學(xué)哲學(xué)領(lǐng)域開辟了一種嶄新的氣象；二是從前期的注重邏輯推究轉(zhuǎn)向哲學(xué)悟思，大大提高了先生教育思考的整體性與人文性，對課程與教學(xué)理論問題的探究向著縱深處拓展。

先生還從闡釋學(xué)（解釋學(xué)）的視角，細(xì)細(xì)分析了結(jié)構(gòu)主義與后結(jié)構(gòu)主義、現(xiàn)代主義課程觀與后現(xiàn)代主義課程觀、科學(xué)主義、人本主義與社本主義的關(guān)系?；跉v史與現(xiàn)實(shí)的思考，先生提出了自己的“五I”課程構(gòu)想，書的最后集中闡述了其人文引領(lǐng)的和諧課程觀，實(shí)際上也就是這本書的核心精神。他相信：“完”與“全”使人更象人，而和諧更能體現(xiàn)生命的特征，并使人更具生命力、更高大，因而，課程的未來將是和諧的走勢。

在這本書中，我們不僅可以看出先生作為長者的深厚的功底，同時可以看出他像年輕人一般樂學(xué)，一方面踏踏實(shí)實(shí)地研讀馬克思的著作，一方面又積極接受當(dāng)代西方哲學(xué)的新思考。對于時下流行的課程與教學(xué)領(lǐng)域中的科學(xué)主義、人本主義和社本主義，先生不僅給予了批判性的分析和澄清，同時也提供了基于現(xiàn)實(shí)的我國課程與教學(xué)設(shè)計的可行性思路。可以說，承繼與發(fā)展同在，批判與建設(shè)并存，條分縷析中充盈著邏輯的縝密。

難能可貴的是，先生對馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說這個論題進(jìn)行了卓有創(chuàng)意的闡發(fā)。他提出，全面發(fā)展的“全面”主要不是一個量的概念，“全面”并非一切方面、所有的方面，全面發(fā)展主要是一些基本方面的發(fā)展，全面發(fā)展是一個個人的發(fā)展，全面發(fā)展是發(fā)展著走向全面，全面發(fā)展的實(shí)質(zhì)是個性發(fā)展，人要經(jīng)由個性的充分發(fā)展來實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展，離開了個性發(fā)展，全面發(fā)展是不可能的[2]（P302)。這里，既有對于馬克思經(jīng)典著作的悉心研讀，又有結(jié)合時代的深切的憂思。先生的思考可謂切中時弊，冷靜的言說中滲透的是先生對時代、對民族火樣的熱情與深沉的愛戀。

四、《教育哲學(xué)》：教育人文思考的全面深化

先生在《教育哲學(xué)》結(jié)束語中這樣寫到，“一直往前走，總能走到一個不在原地踏步的前方，這不是什么雄心壯志，僅僅是對一直走下去的一種信念”[3]（P304)。正是這種一種往前走的信念支撐著先生不停地朝前探索，不把自己停滯在個人既成的教育思考水平上。

如果說以要素歸納的語言來描述張楚廷先生的學(xué)術(shù)歷程，把以《教學(xué)論綱》為代表的前期著作的關(guān)鍵詞歸納為科學(xué)，把以《課程與教學(xué)哲學(xué)》為代表的中期著作歸納為哲學(xué)，那么以《教育哲學(xué)》為代表的近期研究的關(guān)鍵詞則是人文與歷史。當(dāng)然，貫穿其中的，既有相通的因素，又有包容前期、累積性發(fā)展的因素。不管怎樣，我們可以從中看出先生不斷探究、超越自我的學(xué)術(shù)勇氣與生命立場。

《課程與教學(xué)哲學(xué)》中，先生在闡發(fā)馬克思人的全面發(fā)展理論的基礎(chǔ)上，提出人文引領(lǐng)和諧的課程觀，在《教育哲學(xué)》中，先生進(jìn)一步完成了人文引領(lǐng)的歷史化與現(xiàn)實(shí)化。全書自問“從哪里開始考察教育”起始，第二章就直接進(jìn)入書的中心主題，“人是什么”。教育是人的教育，對于教育的真切關(guān)注也就是對于人本身的關(guān)注。這樣，先生就把“人是什么”變成了“教育第一問”，對人的思考在這里又被再一次提升。先生緊扣馬克思的命題“人的根本就是人本身”，再論及“關(guān)系中的人”，再把人置于社會之中考察“人發(fā)展什么”。在“人發(fā)展什么”這一章中，先生再一次提出了人的自由全面發(fā)展的問題，“每個人的全面發(fā)展是他自己發(fā)展的全面，因而必是有個性的全面發(fā)展，或個性下的相對全面發(fā)展，因而可否就說實(shí)質(zhì)上是個性發(fā)展”[3]（P130)，“發(fā)展個性就是發(fā)展豐富性，發(fā)展創(chuàng)造性”。正是基于對作為教育根本的人的考察，先生開始了對教育特性的思考，并提出教育的“五大公理”，即：潛在公理、動因公理、反身公理、美學(xué)公理及中介公理。所謂潛在公理，即人的潛意識、潛智能的存在是教育存在的依據(jù)；所謂動因公理即人的欲望是天賦的，同時又是可以開發(fā)和引導(dǎo)的，這也是教育發(fā)生、存在和展開的條件；所謂反身公理，即人可自我對象化，人亦可對象自我化；所謂美學(xué)公理，即人在對象自我化、自我對象化中的基本尺度是美學(xué)的；中介公理即人生活在環(huán)境中，環(huán)境作為中介在人的發(fā)展中起不同性質(zhì)的作用[3]（P220-221)。五大公理的概括可以說是第一次把教育與人的發(fā)展的基礎(chǔ)問題表達(dá)得如此準(zhǔn)確而清晰，沒有絲毫的泛泛而論，充分體現(xiàn)了科學(xué)與人文視野的融合。

論證教育的五大公理作為教育的基礎(chǔ)性問題，這并不是先生研究的根本目標(biāo)，緊接著的一章“自由教育”，才是先生本書的根本落腳點(diǎn)，這也是對前面關(guān)于人的自由、全面與個性發(fā)展論述的回應(yīng)。先生在一般性地論及自由教育的涵義的基礎(chǔ)上，闡述與當(dāng)下中國教育實(shí)踐密切相關(guān)的幾個自由教育的關(guān)鍵問題，從人文知識的命運(yùn)、知識的性質(zhì)、自由教育的命運(yùn)，再談及學(xué)校的命運(yùn)與大學(xué)作為象牙塔的命運(yùn)，使得對自由教育的論述表現(xiàn)出強(qiáng)烈的現(xiàn)實(shí)關(guān)懷與本土關(guān)懷。

先生關(guān)注個性發(fā)展，但任何個性發(fā)展都是置身一定社會之中的個性發(fā)展，先生十分鐘愛個性發(fā)展是因?yàn)槲覀兊慕逃c文化之中缺少了凸現(xiàn)個性發(fā)展的因素。與此同時，先生又清楚地知道，任何個性發(fā)展都不是空中樓閣，而是在現(xiàn)實(shí)之中，在社會之中，個性發(fā)展不能走向惟我主義的狹小圈隅，所以先生最后一章又回到“教育的社會性問題”。先生這樣寫道：“教育通過培養(yǎng)人，通過讓學(xué)生成為合格的公民、成為能更有作為的人而善待社會，通過服務(wù)于人而服務(wù)于社會，通過促進(jìn)人的發(fā)展而促進(jìn)社會發(fā)展。”[3]（P292)這里清楚地表明，先生正是要在凸現(xiàn)個性問題的同時，把個性與社會性統(tǒng)一起來。不難看出，先生在章節(jié)主題轉(zhuǎn)換上的安排，可謂用心良苦。

五、科學(xué)—人文立場之中的多維視野

與先生照面，一身簡樸，從容平淡；聽先生說話，話語平和，有長者風(fēng)范而無威權(quán)姿態(tài)。簡樸人生的背后是對教育知識與真理的激情與涌動的思想。先生以從容淡定之心去觀察、體味、反思平凡而不平靜的教育現(xiàn)實(shí)。他的目光是獨(dú)到的，馬克思學(xué)說的理論支撐讓他立論堅實(shí)，廣博深厚的學(xué)術(shù)底蘊(yùn)又使他的視野足夠開闊。他縱橫捭闔于數(shù)學(xué)、教育學(xué)、哲學(xué)、心理學(xué)、政治學(xué)、美學(xué)等領(lǐng)域，同時在其思維的天空下常常出現(xiàn)解釋學(xué)、現(xiàn)象學(xué)、全息論等時興學(xué)說，在他逐漸融貫而出的科學(xué)-人文立場之中展現(xiàn)出多維的、豐富的教育學(xué)視界。眺望先生的教育學(xué)風(fēng)景，我們看見的是對教育中的人的自由全面發(fā)展的渴望與對人的全面發(fā)展教育的美好期待。

先生著作等身，思想如綿延之山，愚魯我輩自然不足以窺其堂奧，只能從個人的印象，斗膽做些簡單的勾勒。在我看來，先生的研究之于我國教育學(xué)理論建設(shè)至少有以下不可忽視的貢獻(xiàn)：

其一，先生以深厚的科學(xué)背景進(jìn)入教育學(xué)門徑，給教育學(xué)研究提供了重要的他者眼光，不僅提供了龐大的思想寶庫，更重要的是提供了一種不同于傳統(tǒng)教育思想方式的、邏輯分析與人文關(guān)注并重的教育思想與言說方式。多年的數(shù)學(xué)知識背景為先生進(jìn)入教育思考提供了堅實(shí)的科學(xué)基礎(chǔ)，開闊的哲學(xué)社會科學(xué)視野則為先生的思考提供了人文的支持，豐富的教育生活體驗(yàn)與教學(xué)經(jīng)歷更直接為先生的思考注入了現(xiàn)實(shí)的體溫。從先生多年來的研究與寫作明顯地可以看出，先生一方面在堅持清晰的邏輯思考與踏實(shí)的論理方式，另一方面在逐步擴(kuò)大其人文關(guān)切，從而較好地把科學(xué)思維與人文關(guān)注緊密結(jié)合。

其二，先生以自己獨(dú)到的視野與切入教育問題的方式，極大地豐富了傳統(tǒng)教育學(xué)研究的問題空間和論說方式。從教學(xué)細(xì)則到教育公理，從元學(xué)習(xí)到和諧課程觀，從數(shù)學(xué)知識的大量引入到對各種西方教育哲學(xué)的思考探索，從對基礎(chǔ)教育的思考到對個人大學(xué)治理經(jīng)驗(yàn)的反思，從對當(dāng)下教育現(xiàn)實(shí)問題的追問到對教育歷史的娓娓道來，從對教育、心理、人力資源管理的研究到政治、經(jīng)濟(jì)、文化問題的引入，可謂琳瑯滿目，給予讀者很強(qiáng)的視覺沖擊，充分地挑戰(zhàn)讀者自身的心智與知識世界。

第三，從先生的第一本教育學(xué)著作伊始，對人的關(guān)注貫穿始終，這條線索由隱而顯，由心理、心力的關(guān)注到對歷史與現(xiàn)實(shí)之中完整人性的關(guān)注，以及對人的自由全面發(fā)展主題的不斷發(fā)掘，可以說直接地拓展了教育的中心問題——人的關(guān)注的視野與水平。先生在《課程與教學(xué)哲學(xué)》前言中寫到，這本書，“所直接表達(dá)的是，切望我們的教學(xué)更美好，我們的課程更美好；所間接表達(dá)的則是，盼望接受過教育的人們確實(shí)因教育而變得更美好”[2]（P3)。顯然，正是這種對美好教育與美好人性的期待成為先生教育研究與寫作的內(nèi)在靈魂，也是先生從科學(xué)思考而進(jìn)入科學(xué)-人文整合探究的內(nèi)在基礎(chǔ)。

第四，先生筆耕不輟、勤于著述、不斷超越自我的學(xué)人風(fēng)范與長者氣度，為教育后學(xué)之士作出了重要的人格示范。先生曾電話示我后一階段的寫作計劃，除了重寫《教學(xué)論綱》、新寫《高等教育學(xué)》之外，還有數(shù)本著作都在構(gòu)思之中，先生學(xué)而不倦的學(xué)人本色令后輩汗顏?！耙恢蓖白撸偰茏叩揭粋€不在原地踏步的前方”，這種“一直走下去”的信念讓我想起魯迅先生所說的“中國的脊梁”。

幾乎在每本書的前言或者后記中，先生都會自謙地寫下“非常期望得到指教和批評”、“聆聽他人，聆聽智者，以便更好地反躬自省”?！督逃軐W(xué)》的前言中，先生更是謙遜如同一位踏實(shí)的小學(xué)生，“筆者的哲學(xué)修養(yǎng)、教育理論修養(yǎng)確實(shí)都十分有限，對于教育哲學(xué)，我是‘半路未出家’，敬請各位學(xué)者、智者批評。”蘇格拉底有言，真正的知，大知，就是認(rèn)識自己無知。在這里，先生自己本身莫不就是這樣一位清醒而高明的智者？

也許先生的觀點(diǎn)不乏商榷之處，先生也滿懷與他人商榷的期待，因?yàn)?，先生清楚地知道，真理本身就是開放的。但有一點(diǎn)是十分清楚的，那是先生2003年在《課程與教學(xué)哲學(xué)》前言所說的：

“思想不會停止，詢問不會停止?！?/p>

這是先生的自言自語，難道不是說給我們聽的？

[參考文獻(xiàn)]

[1]張楚廷.教學(xué)論綱[M]．北京：高等教育出版社，1999.前言.

篇5

關(guān)鍵詞：三為主、五環(huán)節(jié)；目標(biāo)導(dǎo)學(xué)；自主探究；交流點(diǎn)撥；建構(gòu)拓展。

 

一、教學(xué)模式變革的原因

一方面，初中新課程的推進(jìn)中存在著一些新情況，新問題和新矛盾，這些主要集中在教師這個教學(xué)主體方面。部分教師仍然拿著新教材，守著舊觀念，用的是老方法；面對新教材的知識體系，內(nèi)容結(jié)構(gòu)的重新整合和學(xué)科間互隔開放的變化，面對新教材的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式的改革，部分教師專業(yè)知識、專業(yè)能力不足，對新教材怎樣教、教什么心中沒底，手中沒準(zhǔn)，難以把握適度、駕馭自如，更無法上升到理性高度，致使課堂教學(xué)效率低下。

另一方面，課堂教學(xué)是實(shí)施素質(zhì)教育的主陣地，是全面提高教學(xué)質(zhì)量的主渠道。落實(shí)教學(xué)常規(guī)，深化教學(xué)改革，促進(jìn)課堂教學(xué)創(chuàng)新，是教學(xué)工作永恒的主題。遵循“教學(xué)有法，教無定法”的原則，按照樹立新的課堂教學(xué)觀，優(yōu)化課堂結(jié)構(gòu)，改進(jìn)教學(xué)方式，實(shí)施有效教學(xué)的新的課堂教學(xué)改革思路，總結(jié)我校幾年課堂教學(xué)改革成果，經(jīng)過反復(fù)的醞釀研討，決定在我校行“三為主，五環(huán)節(jié)”課堂教學(xué)模式。

二、“三為主、五環(huán)節(jié)”教學(xué)模式的內(nèi)涵

這一模式是針對課堂教學(xué)“以教師為中心，教師講，學(xué)生聽”的傳統(tǒng)模式而提出來的，目的是進(jìn)一步轉(zhuǎn)變教師教學(xué)觀念，創(chuàng)新教學(xué)模式，把教師專業(yè)發(fā)展的重心引向課堂，促使廣大教師增強(qiáng)學(xué)習(xí)意識，反思意識和創(chuàng)新意識，在反思中改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，在實(shí)踐中提高教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量，使課堂由“呆板、單調(diào)、低效”轉(zhuǎn)變?yōu)椤盎顫?、豐富、高效”。與其說這是課堂教學(xué)模式的改革，不如說是再進(jìn)一步轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)觀念，優(yōu)化教師的備課，優(yōu)化課堂教學(xué)設(shè)計，優(yōu)化課堂學(xué)生學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣，優(yōu)化教師的語言，優(yōu)化教師的點(diǎn)撥，優(yōu)化教師的板書等，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，提高課堂教學(xué)效能，提高教學(xué)質(zhì)量。使課堂效果最優(yōu)。

1、三為主：即“以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)為主線”?！叭秊橹鳌奔畜w現(xiàn)新的課堂教學(xué)觀，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，學(xué)習(xí)過程中要充分體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，充分調(diào)動學(xué)生的積極性、主動性和創(chuàng)造性，教師要創(chuàng)造機(jī)會、安排時間讓學(xué)生進(jìn)行深入探討、評價，修正自己對問題的認(rèn)識，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用他們現(xiàn)有的知識、技巧去思考問題、解決問題。同時又要注重教學(xué)活動中教師的主導(dǎo)地位，在課堂教學(xué)中如果沒有教師的工作，所有學(xué)生的學(xué)習(xí)都將處于盲目狀態(tài)。“三為主”既充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，又凸顯學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位。把學(xué)生的主體地位與教師的主導(dǎo)作用相結(jié)合都需遵循學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)這條主線，要以“學(xué)”為中心來開展教學(xué)活動。

2、五環(huán)節(jié)：即“目標(biāo)導(dǎo)學(xué)、自主探究、交流點(diǎn)撥、建構(gòu)拓展、效果評價”?！拔瀛h(huán)節(jié)”集中體現(xiàn)在新的教學(xué)觀指導(dǎo)下教學(xué)行為的變化，“目標(biāo)導(dǎo)學(xué)”環(huán)節(jié)就是要教師根據(jù)當(dāng)堂課的教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計新穎別致、具有吸引力的問題情景導(dǎo)入教學(xué)；“自主探究”環(huán)節(jié)就是讓每個學(xué)生課堂上都有獨(dú)立思維的時空、自主學(xué)習(xí)的能力，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人；“交流點(diǎn)撥”環(huán)節(jié)就是在學(xué)生自學(xué)的基礎(chǔ)上，生生間、師生間相互交流所學(xué)、所得，分享學(xué)習(xí)成果，教師在“交流”的基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)“三個轉(zhuǎn)化”，既把沒有學(xué)過的知識轉(zhuǎn)化成學(xué)過的知識，把新知識轉(zhuǎn)化成舊知識，把不懂不會的知識轉(zhuǎn)化為已懂的；“建構(gòu)拓展”環(huán)節(jié)就是讓學(xué)生自主建構(gòu)知識，鞏固運(yùn)用知識，提高學(xué)習(xí)能力；“效果評價”環(huán)節(jié)就是在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生通過自我監(jiān)控、自我測試、自我檢查等活動，判斷或檢測學(xué)習(xí)行為是否有效或是否達(dá)到預(yù)期的效果，實(shí)現(xiàn)較大表、學(xué)達(dá)標(biāo)、教學(xué)當(dāng)堂都要達(dá)標(biāo)。

其特點(diǎn)：

1、突出學(xué)生的主體地位。要充分尊重并發(fā)揮學(xué)生的主體性，突出學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的主體地位，培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)技能和綜合素質(zhì)，這是職業(yè)教育發(fā)展的必然要求。同時要落實(shí)師生之間的合作和同學(xué)之間的合作，尤其是凸顯同學(xué)之間的合作。

2、強(qiáng)化教師的主導(dǎo)作用。優(yōu)質(zhì)高效課堂，教師的主導(dǎo)是關(guān)鍵，要發(fā)揮好導(dǎo)師的作用。要提高課堂教學(xué)效益，就要創(chuàng)建優(yōu)質(zhì)高效課堂?！皟?yōu)質(zhì)，應(yīng)該理解為教師的引導(dǎo)是優(yōu)質(zhì)的、教師組織的活動是優(yōu)質(zhì)的、學(xué)生的學(xué)習(xí)活動是優(yōu)質(zhì)的、布置的作業(yè)是優(yōu)質(zhì)的等。高效，應(yīng)該理解為課堂組織沒有無效環(huán)節(jié)，教師的點(diǎn)撥準(zhǔn)確，讓學(xué)生產(chǎn)生了心靈上的震撼。但是，所謂的高效又不能機(jī)械地為一堂

課賦予太多的任務(wù)，企圖畢其功于一役。這樣就應(yīng)該本著傷其十指，不如斷其一指的基本原則，課堂實(shí)際環(huán)節(jié)和設(shè)計問題不要多，要簡練而又突出落實(shí)，活動要充分，力求一課一得”

3、要面向全體學(xué)生。教師要提高服務(wù)意識，要真心熱愛每個學(xué)生，要公正、平等地對待每一個學(xué)生，尤其是對待部分學(xué)困生和學(xué)厭生，要有耐心、有愛心、有信心、一視同仁，不偏袒、不偏心，要滿懷熱忱地關(guān)心每個學(xué)生，要全心全意地為每一個學(xué)生服好務(wù)。 

三、“三為主、五環(huán)節(jié)”教學(xué)模式對教師的要求

1、高標(biāo)準(zhǔn)、高質(zhì)量深化課程改革，大面積提高課堂教學(xué)質(zhì)量。

2、多方位地開展初中數(shù)學(xué)教學(xué)教研活動，構(gòu)建課堂教學(xué)模式，進(jìn)一步提高教師的業(yè)務(wù)素質(zhì)。

3、教師應(yīng)具備較高的業(yè)務(wù)水平和文化素質(zhì)，課堂教學(xué)規(guī)范嚴(yán)謹(jǐn)、科學(xué)有序，課題、教學(xué)研究有一定的特色和成果。

4、學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，掌握課標(biāo)所要求的基本數(shù)學(xué)知識和數(shù)學(xué)方法。

5、確立科學(xué)的課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)。課堂教學(xué)的評價要將新課程的“三維目標(biāo)”落實(shí)情況作為評價標(biāo)準(zhǔn)，關(guān)注學(xué)生知識技能目標(biāo)的達(dá)成，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和情感教育、價值觀教育，關(guān)注課堂上師生互動、自主學(xué)習(xí)、合作中的行為表現(xiàn)、參與熱情、情感體驗(yàn)和探究、思考的過程等等；關(guān)注教師的行為，關(guān)注教師如何促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)施等。

四、“三為主、五環(huán)節(jié)”教學(xué)模式的教學(xué)策略

1、數(shù)學(xué)教學(xué)模式的選擇，是決定學(xué)生在課堂教學(xué)中能否很好地學(xué)會學(xué)習(xí)，獲取知識、形成能力的關(guān)鍵因素。《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》提出數(shù)學(xué)教育要以有利于學(xué)生全面發(fā)展為中心，倡導(dǎo)有意義的學(xué)習(xí)方式為基本點(diǎn)。在此理念下，數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)是數(shù)學(xué)活動的過程。教師要重視知識的發(fā)生和發(fā)展，給學(xué)生留有充分的時間與空間，使學(xué)生親自參與獲取知識和技能的全過程，激發(fā)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)運(yùn)用數(shù)學(xué)的意識與能力。把教學(xué)的重點(diǎn)放在過程和情感性目標(biāo)上，指導(dǎo)學(xué)生在動手實(shí)踐、自主探索和合作交流上下工夫，鼓勵學(xué)生在課堂上發(fā)現(xiàn)問題，提出問題和解決問題，促進(jìn)學(xué)生全面、持續(xù)、和諧地發(fā)展。

2、數(shù)學(xué)課堂的教學(xué)模式是開放性的。優(yōu)秀的數(shù)學(xué)教師，不僅要學(xué)習(xí)和掌握各種類型的教學(xué)模式，還要在實(shí)踐中不斷加以創(chuàng)新，才能針對當(dāng)前課程及教學(xué)內(nèi)容選用恰當(dāng)模式，形成自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格，并因材制宜地調(diào)控和綜合運(yùn)用最優(yōu)組合模式，從而達(dá)到最佳教學(xué)效果。作為一名數(shù)學(xué)教師，要針對不同課型選擇不同教學(xué)模式。主要抓好三點(diǎn)：

（1）課堂的空間管理。教學(xué)環(huán)境要適應(yīng)課程改革的需要，有利于教師關(guān)注全體學(xué)生。

（2）課堂的時間管理。要求教師從以學(xué)科為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心，教師應(yīng)從完成課時任務(wù)為中心轉(zhuǎn)向設(shè)計合作教學(xué)環(huán)境為中心，要重視課堂的二次設(shè)計，根據(jù)課堂實(shí)際及時調(diào)整教學(xué)策略，課堂活動形式要服務(wù)于學(xué)生的發(fā)展。

（3）課堂的行為管理。教師每一節(jié)課必須有規(guī)范的例題示范板書，注重學(xué)生良好行為習(xí)慣的培養(yǎng)和思維品質(zhì)的培養(yǎng)，防止課堂上出現(xiàn)“活”而無序、“活”而無效的現(xiàn)象。

3、在教材使用中，教師要從大處著眼，小處著手，先從整體上把握重、難點(diǎn)，再從每個知識點(diǎn)每個課時上做文章。不但要研究教法，還要研究學(xué)法，不但要遵循課本內(nèi)容，還要在此基礎(chǔ)上挖掘教材，整合教材，使課堂教學(xué)設(shè)計更適合自己的學(xué)生。

4、課堂上“三為主”的體現(xiàn)。素質(zhì)教育的主渠道在文化課的課堂上。實(shí)際上素質(zhì)教育的重點(diǎn)在課堂，難點(diǎn)也在課堂。認(rèn)真貫徹課程標(biāo)準(zhǔn)，落實(shí)課程實(shí)施方案，抓住課堂教學(xué)改革，提高每節(jié)課教師點(diǎn)撥和學(xué)生學(xué)習(xí)的有效度，提高課堂有效性，使課堂效益最大化，體現(xiàn)“以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)為主線”，等于抓住提高教學(xué)質(zhì)量，減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的關(guān)鍵。

“三為主”體現(xiàn)在課堂上，要求既突出學(xué)生的主體地位，又突出教師的主導(dǎo)地位，二者不能偏移，相輔相成，才能珠聯(lián)璧合。作為數(shù)學(xué)教師，我們既要體驗(yàn)教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體，學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)為主線，又要體現(xiàn)思維和訓(xùn)練為主攻。

“三為主”體現(xiàn)在課堂上，就是教師關(guān)注的重點(diǎn)不是你教會學(xué)生什么，而要關(guān)注學(xué)生學(xué)會了什么。關(guān)注學(xué)生是否學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會觀察與思考，學(xué)會猜想與探究，學(xué)會合作交流，學(xué)會質(zhì)疑，學(xué)會提出問題、解決問題，學(xué)會語言表達(dá)，學(xué)會傾聽，學(xué)會解題策略等。這既對學(xué)生目前負(fù)責(zé)，也對學(xué)生終身發(fā)展有利。

“三為主”體現(xiàn)在課堂上，就是教師努力做到變教為誘，變學(xué)位思，以誘達(dá)思，讓教會變?yōu)閷W(xué)會，以學(xué)促教，以教導(dǎo)學(xué)。還給學(xué)生課堂學(xué)習(xí)時間，還給學(xué)生思維的空間，還給學(xué)生發(fā)言的權(quán)利，還給學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作交流的天地。

“三為主”體現(xiàn)在課堂上，就是教師努力為學(xué)生高效學(xué)習(xí)創(chuàng)造出和諧、平等、愉快的學(xué)習(xí)氛圍，當(dāng)好學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、組織者、參與者、合作者和交流者，當(dāng)好學(xué)生的促使者、評價者和激勵者。

“三為主”體現(xiàn)在課堂上，就是努力處理好預(yù)設(shè)與生成的關(guān)

系，處理好反饋與即時備課的關(guān)系，處理好反饋與及時評價的關(guān)系，讓多向反饋貫穿課堂的始終，抓住基礎(chǔ)知識、基本方法、基本思想、基本經(jīng)驗(yàn)不放松。

 

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篇6

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)；主體參與；策略建構(gòu)

中圖分類號：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2016）02A-0076-05

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》將“改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”作為基礎(chǔ)教育課程改革的具體目標(biāo)，并將“教師應(yīng)尊重學(xué)生的人格，關(guān)注個體差異，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生主動參與的教育環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生掌握和運(yùn)用知識的態(tài)度和能力，使每個學(xué)生都能得到充分的發(fā)展”作為具體要求。因此，引導(dǎo)和促進(jìn)“學(xué)生主動參與”是課程改革的核心問題。課堂教學(xué)過程是教師和學(xué)生以及學(xué)生和學(xué)生之間的社會互動過程，倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)、交互教學(xué)是當(dāng)前教學(xué)改革的重要趨勢。

“主體參與”課堂教學(xué)的建構(gòu)目的是讓課堂上的每個學(xué)生都主動并持續(xù)地參與到教學(xué)活動之中，實(shí)質(zhì)就是讓所有生命體都能平等地、自由地介入到課堂教學(xué)中的每一個環(huán)節(jié)。

一、“主體參與”課堂教學(xué)的理性詢問

建構(gòu)“主體參與”課堂教學(xué)，首先要回答三個基本問題――主體是誰？什么叫“主體參與”？什么叫“主體參與”課堂教學(xué)？討論這些問題，解釋理論主要包括實(shí)用主義、解釋學(xué)等教育哲學(xué)理論以及人本主義、建構(gòu)主義和多元智能等教育心理學(xué)理論。

（一）主體是誰

第一，主體是“人”。

首先，學(xué)生是不是“人”？如果是“人”，是不是課堂教學(xué)中的主體？

在功利主義教育者的課堂上，學(xué)生只是工具。他們把學(xué)生當(dāng)做灌輸考點(diǎn)知識和考試技能的“容器”，課堂上人文主義氣息非常淡薄，課堂變成了職業(yè)預(yù)備或培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的場所，學(xué)生成為教書匠們的“工具人”，課堂上歧視人、壓抑人、摧殘人和遺忘人現(xiàn)象極其普遍。教育哲學(xué)家們認(rèn)為，“教育者不能僅以功利的眼光來看待教育對象，還應(yīng)該以存在的眼光來打量教育的對象”[1]。用存在的眼光來打量，學(xué)生是與教師平等的生命，是課堂教學(xué)中極具價值和意義的“人”。

學(xué)生既然是“人”，可以不可以擔(dān)當(dāng)主體？學(xué)生是受教育的對象，要接受課堂教學(xué)計劃安排，要接受教師的管、教、評、測等服務(wù)。然而，每個學(xué)生都是獨(dú)特的個體，都有其獨(dú)特的個性，都有其身心發(fā)展的內(nèi)在的規(guī)律，在課堂上都有其特有的參與方式。因此，每個學(xué)生個體都必須要“當(dāng)家做主”。如果是客體，不僅不能做主，甚至?xí)庥銎缫暋阂趾痛輾?。因此，課堂上的每個學(xué)生同時擔(dān)當(dāng)著教育對象和教學(xué)活動的主體兩個身份，只有充分發(fā)揮學(xué)生自身的主體性，教學(xué)才能獲得意義，實(shí)現(xiàn)價值。也就是說，學(xué)生是課堂教學(xué)中極具價值和意義的主體。

其次，教師是不是“人”？如果是“人”，是不是課堂教學(xué)中的主體？

討論教師是不是“人”的問題，應(yīng)從教師的角色定位論起。歷史上曾有兩種觀點(diǎn)即“作為神啟的教師”和“作為官吏的教師”的觀點(diǎn)，后來出現(xiàn)了把教師只看成是功能化的“專業(yè)人士”的觀點(diǎn)，現(xiàn)在還有學(xué)生是絕對上位的觀點(diǎn)。以上各種觀點(diǎn)，都片面地強(qiáng)調(diào)教師或?qū)W生單邊“主人”觀點(diǎn)。這些觀念的共同點(diǎn)都是把教師或?qū)W生單方面的地位抬得過高，使得教師與學(xué)生之間永遠(yuǎn)存在著不可逾越的“鴻溝”。如果教師處于絕對上位，極容易出現(xiàn)教師壓制學(xué)生現(xiàn)象；如果學(xué)生處于絕對上位，教師只是接受咨詢的“工具”。在這些觀念的課堂里，教師和學(xué)生是不可能平等的，兩者都無法獲得自由。實(shí)質(zhì)上，教師是課堂教學(xué)中堂堂正正的“人”，他不壓制人，也不應(yīng)被冷落。

既然教師是“人”，能不能作為客體呢？教師作為具有專業(yè)化知識和能力的生命體出現(xiàn)在課堂里，肩負(fù)著教書育人的任務(wù)，是課堂教學(xué)活動的主要負(fù)責(zé)人?！敖處熓怯休^好文化修養(yǎng)的成人，他代表國家、社會、階級或家庭的意志，負(fù)責(zé)指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識掌握人類文明成果，具體承擔(dān)設(shè)計、組織和管理教學(xué)活動的職責(zé)?！盵2]如果把教師看成客體，課堂上很有可能會出現(xiàn)聽任自由的松散現(xiàn)象，師生間的平等與自由的正常交往就無法實(shí)現(xiàn)。另一種觀點(diǎn)是在強(qiáng)調(diào)學(xué)生是課堂教學(xué)過程中的主體的同時強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，這種觀點(diǎn)似乎有自相矛盾之嫌。[3]因?yàn)?，“?dāng)教師在教學(xué)過程中的主導(dǎo)地位得以確立并發(fā)揮主導(dǎo)作用的時候，學(xué)生這個‘主體’是被人（教師）主導(dǎo)的，學(xué)生的主體地位就無法得到真正體現(xiàn)。反過來，當(dāng)學(xué)生的主體地位真正確立起來，教師又如何能夠‘主導(dǎo)’？”[4]試想，只有封建社會里，“仆人”才會處于不平等的客體狀態(tài)，因?yàn)榉饨ńy(tǒng)治者認(rèn)為“仆人”就是“仆人”，他必須聽從主人的使喚，這是理所當(dāng)然的。在現(xiàn)代民主社會，這些觀點(diǎn)是不會被人們接受的。因此，教師和學(xué)生一樣也是以“人”的方式平等地出現(xiàn)在課堂教學(xué)之中并發(fā)揮著主體性作用，都應(yīng)是課堂教學(xué)中的主體。

第二，主體是交互關(guān)系的“人群”。

主體是作為“人”的教師和學(xué)生，他們之間的關(guān)系如何？

教師和學(xué)生構(gòu)成的是一種被稱為課堂社會或班級社會的特殊“人群”。哲學(xué)上，將文明社會中的人與人的關(guān)系模式描述為“主體―主體”或“主體―中介―主體”。順應(yīng)文明社會的健康發(fā)展，“人群”中的各成員之間是平等的。這一原理引用到課堂社會，學(xué)生與教師之間以及學(xué)生和學(xué)生之間是主體與主體的關(guān)系，如果把教師和學(xué)生中的某一方或?qū)W生中的個別或部分人視為客體，那么其社會關(guān)系模式就會變成“主體―客體”或“主體―中介―客體”。如此模式下的課堂社會里，不管是教師，還是學(xué)生，在課堂社會活動中就一定會處于窘迫狀態(tài)。[5]

“主體―主體”或“主體―中介―主體”模式下的學(xué)生與教師之間的關(guān)系表現(xiàn)為主體間性。主體間性關(guān)系的教師和學(xué)生之間以及學(xué)生和學(xué)生之間相互承認(rèn)對方的主體身份是基于交往關(guān)系的前提下，以自身為目的的，又在一定程度上作為手段而起作用的。也就是說，主體間性在課堂中是通過各種交往活動體現(xiàn)的。交往使主體與主體之間相互承認(rèn)、互相溝通、彼此影響，形成交互主體關(guān)系。因此，課堂教學(xué)過程中的教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生之間存在的是交互主體的關(guān)系。

（二）什么叫“主體參與”

《漢語大詞典》對“參與”的解釋是：參加事務(wù)的計劃、討論、處理。教育學(xué)研究中，鄭金洲的觀點(diǎn)得到普遍認(rèn)可，他認(rèn)為：“參與”是一種理念，即人的意識；“參與”是一種活動，即人的生活方式之一；“參與”是一個過程，即持續(xù)發(fā)展的經(jīng)歷；“參與”是一個結(jié)果，即“通過參與，參與者的批判能力、選擇能力、表達(dá)能力、合作能力等都會得到培養(yǎng)，參與者的自尊、自信和自主性也將會得到提高”。他進(jìn)一步將“參與教學(xué)”定義為“受教育者在明確教學(xué)目標(biāo)的前提下，運(yùn)用一定的科學(xué)方法，積極主動地、創(chuàng)造性地介入教學(xué)活動的每一個環(huán)節(jié)，從而獲取知識、發(fā)展能力、接受教育的過程”[6]。因此，參與是主體在課堂教學(xué)中的一般活動方式和基本活動過程。

關(guān)于“主體參與”這一核心概念的研究，國內(nèi)的代表人物有裴娣娜、鄭金洲、劉宏武等學(xué)者，其學(xué)術(shù)觀點(diǎn)代表作分別是《主體參與的教學(xué)策略――主體教育?發(fā)展性教學(xué)實(shí)驗(yàn)室研究報告之一》《參與教學(xué)》和《主動參與教學(xué)模式》。鄭金洲對“主體參與”概念的判斷是：“主體參與是學(xué)生與教學(xué)的一體化行為；是學(xué)生對教學(xué)行為的創(chuàng)設(shè)，是他們對教師教學(xué)的共時性合作；也是他們用飽滿的情緒分享、支持與創(chuàng)造教學(xué)活動的過程?！盵7]因此，“主體參與”是一種現(xiàn)代教學(xué)的基本理念。

現(xiàn)代課程觀和課堂教學(xué)觀的價值取向已定位于“解放興趣”，它是課程與教學(xué)整合的核心?！敖夥排d趣”又叫“解放理性”，是“人類解放和權(quán)力賦予的基本興趣，這種興趣使人通過對人類社會之社會結(jié)構(gòu)的可靠的、批判性洞察而從事自主的行動”[8]。由此看來，教師和學(xué)生都是課程開發(fā)和課堂教學(xué)中的設(shè)計者、建設(shè)者和參與者。教學(xué)中的主體參與即教師和學(xué)生平等地介入包括課程開發(fā)、教學(xué)設(shè)計在內(nèi)的教學(xué)全過程的一切行為。因此，“主體參與”是現(xiàn)代課程的基本理念。

綜上所述，“參與”是主體在課堂教學(xué)中的主要生活方式。主體參與包括學(xué)生和教師兩方面的參與：反映在學(xué)生身上，“參與”是學(xué)生積極、主動、全身心地介入到教學(xué)的每一個環(huán)節(jié)之中；反映在教師身上，教師的參與行為主要表現(xiàn)為策劃與設(shè)計、組織與管理、接受咨詢、合作開展各項課堂活動等，是一種特殊參與。主體參與的實(shí)質(zhì)是充滿民主氣息的理往。

（三）什么叫“主體參與”課堂教學(xué)

1.“主體參與”課堂教學(xué)的概念

所謂“主體參與”課堂教學(xué)，就是在現(xiàn)代教育理論指導(dǎo)下，在民主、平等、寬松、自由的教學(xué)環(huán)境中，教師和學(xué)生共同積極、主動、全身心地介入到每一個教學(xué)環(huán)節(jié)之中，共同完成教學(xué)任務(wù)的一種傾向性表現(xiàn)行為。簡言之，就是教師和學(xué)生交互主體地介入課堂教學(xué)?！爸黧w參與”課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)是主體的全程參與、全員參與以及達(dá)成教學(xué)目標(biāo)要求的參與程度?！爸黧w參與”課堂教學(xué)主要表現(xiàn)為：學(xué)生的主體參與表現(xiàn)為主動設(shè)計、主動應(yīng)答以及主動建構(gòu)等；教師的主體參與一方面表現(xiàn)為與學(xué)生一起共同組織、共同管理、共同評價等，另一方面表現(xiàn)為主動引導(dǎo)、接受咨詢、傳遞知識，幫助內(nèi)化等。

2.“主體參與”課堂教學(xué)的內(nèi)涵

“主體參與”課堂教學(xué)的基本內(nèi)涵應(yīng)該有兩層含義：（1）課堂教學(xué)過程中的教師和學(xué)生都是主體，而且是人格絕對平等的主體。[9]因此，課堂教學(xué)中的教師與學(xué)生彼此間的關(guān)系是在尊重差異的前提下開展的持續(xù)交往的關(guān)系，他們之間構(gòu)成的是“交互主體的關(guān)系”[10]。（2）課堂教學(xué)過程中的教師和學(xué)生基于平等和民主基礎(chǔ)上的彼此活動即參與。第一，表現(xiàn)在學(xué)生個體上，學(xué)生能自由地、自主地、民主地在課堂教學(xué)中活動；表現(xiàn)在教師個體上，教師就是課堂教學(xué)中的組織者、咨詢者、引導(dǎo)者和促進(jìn)者。第二，表現(xiàn)在師生關(guān)系上，是建立在平等與民主基石上的交往與合作的新型師生關(guān)系。平等與民主是新型師生關(guān)系的基礎(chǔ)，交往與合作是新型師生關(guān)系的實(shí)質(zhì)。[11]

3.“主體參與”課堂教學(xué)的特征

“主體參與”課堂教學(xué)的特征主要表現(xiàn)在以下三個方面：（1）主體性。反映在課堂教學(xué)中，教師和學(xué)生不是非此即彼的關(guān)系，而是平等地通過各自主體地位的顯示和主體作用發(fā)揮出來的。盡管教師的經(jīng)驗(yàn)比學(xué)生更成熟，在知識、技能、能力、方法等方面的發(fā)展水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)高出學(xué)生，但在人格上與學(xué)生是絕對平等的。教師的主體作用與地位是在尊重學(xué)生主體性的前提下發(fā)揮的。[12] （2）參與性。參與即意義建構(gòu)。反映在精神上，參與即學(xué)生在教師的主導(dǎo)作用下以主體的身份融入課堂教學(xué)活動；反映在行動上，參與即學(xué)生在教師的組織與引導(dǎo)下以主體的身份加入課堂教學(xué)活動；反映在狀態(tài)上，參與即學(xué)生在教師的持續(xù)管理與幫助下以主體的身份保持進(jìn)入課堂教學(xué)活動。（3）交往性。教學(xué)過程即師生之間的交往過程。學(xué)生在課堂教學(xué)中是交往者的主體，“學(xué)生有其獨(dú)立的人格，獨(dú)特的精神世界，獨(dú)特的認(rèn)知、情感、態(tài)度和價值觀念，學(xué)生自愿地、創(chuàng)造性地參與教學(xué)過程，對教學(xué)過程有選擇的權(quán)利”[13]。作為交往者的教師在課堂教學(xué)中也是主體。

二、“主體參與”課堂教學(xué)的策略建構(gòu)

（一）對“主體參與”課堂教學(xué)策略的概念界定

1.什么是“主體參與”課堂教學(xué)策略

所謂“主體參與”課堂教學(xué)策略，是在“主體參與”課堂教學(xué)思想主張下，對課堂教學(xué)活動的所有要素進(jìn)行的系統(tǒng)謀劃，并采用具體措施在課堂中執(zhí)行?！爸黧w參與”課堂教學(xué)策略是根據(jù)學(xué)生的特征、教師的作用和教學(xué)中各要素的特點(diǎn)，通過動態(tài)的課堂教學(xué)活動維度和靜態(tài)的課堂教學(xué)內(nèi)容維度反映出來的?！爸黧w參與”課堂教學(xué)策略可以較好地發(fā)揮“主體參與”課堂教學(xué)理論具體化和教學(xué)活動方式概括化的作用。

2.“主體參與”課堂教學(xué)策略的基本內(nèi)涵

“主體參與”課堂教學(xué)策略內(nèi)涵主要包括以下幾個方面：

（1）“主體參與”課堂教學(xué)策略以先進(jìn)的教育理念為指導(dǎo)思想?！爸黧w參與”課堂教學(xué)策略在汲取腦科學(xué)與神經(jīng)科學(xué)、關(guān)于人的主體性理論及人本主義教育思想等多學(xué)科先進(jìn)的思想營養(yǎng)基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)立足于學(xué)生的生命特性，引導(dǎo)學(xué)生持續(xù)參與課堂教學(xué)，成為真正的學(xué)習(xí)主人，為其終身的可持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

（2）“主體參與”課堂教學(xué)策略是對教學(xué)活動的所有要素進(jìn)行的系統(tǒng)謀劃。要考慮教學(xué)中各種要素特點(diǎn)以及各要素之間的合理協(xié)調(diào)、配合，以實(shí)現(xiàn)主體的全程參與、全員參與和全方位參與。

（二）“主體參與”課堂教學(xué)策略建構(gòu)

“主體參與”課堂教學(xué)策略建構(gòu)的根本目的是為教師和學(xué)生創(chuàng)造一個共同參與完成的一項極富意義的課堂社會活動機(jī)制。本著實(shí)現(xiàn)主體的全程參與、全員參與和全方位參與的基本目標(biāo)，在課堂教學(xué)策略建構(gòu)過程中，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)，充分發(fā)揮教師自身的主體性，自然地改變自己的角色地位和教學(xué)策略，開展課堂教學(xué)活動，協(xié)助學(xué)生最大限度地實(shí)現(xiàn)其主體價值。這樣，才能充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)學(xué)生的參與動機(jī)，教師和學(xué)生都能全身心地投入到課堂教學(xué)過程之中，使學(xué)生能夠建構(gòu)具有個體特征的學(xué)習(xí)方法，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的最佳效果。

1.從課堂教學(xué)流程上分步建構(gòu)策略

“主體參與”課堂教學(xué)模式通常包含七步流程：第一步，創(chuàng)設(shè)情境；第二步，開展基于“自主學(xué)習(xí)任務(wù)單”的自主學(xué)習(xí)；第三步，師生共同研討自主學(xué)習(xí)中的問題；第四步，確定探究主題，開展以學(xué)習(xí)小組為單位的合作學(xué)習(xí)；第五步，大班交流，分享各組提交的學(xué)習(xí)成果；第六步，組織課堂檢測；第七步，布置作業(yè)。順應(yīng)教學(xué)實(shí)施需要，建構(gòu)的課堂教學(xué)策略主要有：

（1）“主體參與”創(chuàng)設(shè)情境教學(xué)策略。這一策略突顯教師參與，主要包括以認(rèn)知促“主體參與”策略和以情感促“主體參與”策略兩大類。要求教師充分發(fā)揮主體性，通過“講故事”“做演示”“放課件”“設(shè)定目標(biāo)”“提問”“開門見山講述”等多種方式，激發(fā)學(xué)生的主體性，促進(jìn)師生共同參與。

（2）“主體參與”自主學(xué)習(xí)教學(xué)策略。實(shí)施這一策略，要為學(xué)生提供“自主學(xué)習(xí)任務(wù)單”，并采用嘗試教學(xué)設(shè)計法和自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)設(shè)計法。保證全班所有學(xué)生能參與并堅持學(xué)習(xí)是“自主學(xué)習(xí)任務(wù)單”設(shè)計的基本要求和評價標(biāo)準(zhǔn)。嘗試教學(xué)設(shè)計中，往往從基礎(chǔ)最差的學(xué)生出發(fā)，設(shè)計一系列的問題，實(shí)施“問題鏈”導(dǎo)學(xué)，每位學(xué)生都能在“問題鏈”中找到自己的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，從自己的起點(diǎn)出發(fā)，嘗試自學(xué)、嘗試練習(xí)、嘗試自評；自學(xué)輔導(dǎo)式教學(xué)法強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下自學(xué)教材、自己練習(xí)、檢查并改正錯誤。

（3）“主體參與”合作學(xué)習(xí)教學(xué)策略。這是一個有計劃、有組織的系統(tǒng)教學(xué)策略，通常以小組為組織單位，策略建構(gòu)的目的是激發(fā)包括教師在內(nèi)的課堂上所有人的主體性，使每位學(xué)生都能在小組合作學(xué)習(xí)中建構(gòu)自己的知識體系、能力體系和方法體系。

（4）“主體參與”討論問題與分享學(xué)習(xí)成果教學(xué)策略。這一策略突顯的是“雙主體”交互式參與，小組或全班成員在教師參與下聚在一起，經(jīng)由說、聽和觀察的過程，彼此溝通意見或分享成果，以達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。此外，根據(jù)教學(xué)進(jìn)程需要，還要圍繞主體參與目標(biāo)，實(shí)施課堂心理、課堂管理、課堂評價等策略。

2.從獲得知識和探詢角度分類建構(gòu)策略

從獲得知識和探詢角度，“主體參與”課堂教學(xué)策略可從“主體參與”直接教學(xué)策略和“主體參與”間接教學(xué)策略兩方面來建構(gòu)。

（1）“主體參與”直接教學(xué)策略。這一策略適用于把事實(shí)、規(guī)則和運(yùn)作序列傳達(dá)給學(xué)生的教學(xué)，是教師發(fā)揮其主體作用來教授知識的一組策略，主要包括講演、解釋、朗誦、舉例、問答、練習(xí)、復(fù)習(xí)、糾正錯誤和反饋等。通常情況下，當(dāng)教科書內(nèi)容不能適應(yīng)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)時，教師通過直接參與的方式向?qū)W生補(bǔ)充材料、介紹信息。所傳播的內(nèi)容往往是那些并非現(xiàn)成的教科書或練習(xí)冊上的信息，或者是用于分割教科書和練習(xí)冊上的一些材料，目的是使這些材料細(xì)分和轉(zhuǎn)化為更容易消化、理解和吸收的內(nèi)容。“主體參與”直接教學(xué)策略適用于認(rèn)知、情感與動作技能領(lǐng)域中復(fù)雜程度與水平較低的內(nèi)容，其教學(xué)活動要求把處于理解水平的事實(shí)、規(guī)則組合成動作序列，通過觀察、機(jī)械重復(fù)和練習(xí)來習(xí)得知識?！爸黧w參與”直接教學(xué)策略的主要特點(diǎn)有：一是大班教學(xué)；二是以教師提出問題為主組織教學(xué)；三是提供反復(fù)練習(xí)的教學(xué)；四是一個一個地呈現(xiàn)材料使學(xué)生掌握學(xué)習(xí)。

（2）“主體參與”間接教學(xué)策略。這一策略是用來教授探詢和解決問題的，其學(xué)習(xí)超越了直接教學(xué)的事實(shí)、規(guī)則和序列，主要是創(chuàng)造、綜合、鑒別和識別等?！爸黧w參與”間接教學(xué)策略是滿足學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)的教學(xué)，鼓勵學(xué)生運(yùn)用自己的經(jīng)驗(yàn)，主動構(gòu)建自己的意義，而不是讓學(xué)生理解經(jīng)過教師組織后的知識。“主體參與”間接教學(xué)策略有時需要對教材進(jìn)行重建。重建策略主要有：一是教材結(jié)構(gòu)化策略，即教師根據(jù)學(xué)生的知識水平和自己的教學(xué)風(fēng)格以及具體的教學(xué)環(huán)境，分析和構(gòu)建教材內(nèi)容，構(gòu)建適合“主體參與”的策略，如“問題鏈”參與策略、結(jié)構(gòu)化主題學(xué)習(xí)參與策略等。二是心理匹配策略，即教師在教學(xué)過程中恰當(dāng)處理教材，使所呈現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容能讓學(xué)生主觀上感到滿足，達(dá)到教學(xué)材料與學(xué)生需求相統(tǒng)一的目標(biāo)，從而調(diào)節(jié)學(xué)生主動參與心向，提高學(xué)習(xí)積極性。三是超出預(yù)期策略，即教師在教學(xué)過程中恰當(dāng)處理教材，使呈現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容超出學(xué)生的預(yù)期，引發(fā)學(xué)生的主動參與興趣，以有效調(diào)節(jié)學(xué)生的參與心向，提高學(xué)習(xí)積極性。此外，“主體參與”間接教學(xué)策略非常適合于深度學(xué)習(xí)。所謂深度學(xué)習(xí)，是以分析、綜合、評價等為目標(biāo)的學(xué)習(xí)方式，主要包括基于項目任務(wù)完成的學(xué)習(xí)、基于現(xiàn)實(shí)問題解決的學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)等。

3.從校本課程開發(fā)角度建構(gòu)策略

按照校本課程開發(fā)序列，“主體參與”課堂教學(xué)策略建構(gòu)還可以從“主體參與”課堂教學(xué)準(zhǔn)備策略、“主體參與”課堂教學(xué)實(shí)施策略和“主體參與”課堂教學(xué)評監(jiān)策略三個方面來建構(gòu)。“主體參與”課堂教學(xué)準(zhǔn)備策略主要指課堂教學(xué)設(shè)計、課堂教學(xué)資源開發(fā)（重建教材）、課堂教學(xué)模式選擇和課堂教學(xué)心理營建等；“主體參與”課堂教學(xué)實(shí)施策略主要包括先行組織教學(xué)、問題教學(xué)策略、傳輸“主體參與”課堂教學(xué)內(nèi)容、合作學(xué)習(xí)、個別化程序教學(xué)、探究教學(xué)等；“主體參與”課堂教學(xué)監(jiān)控策略主要包括課堂教學(xué)激發(fā)主體動機(jī)、提高“主體參與”認(rèn)知水平、提高元認(rèn)知監(jiān)控水平、課堂互動、課堂教學(xué)反饋、課堂教學(xué)現(xiàn)場指導(dǎo)等。

“主體參與”課堂教學(xué)的策略建構(gòu)，深化了“交互主體關(guān)系”的理論研究，創(chuàng)新地提出師生在課堂上的交互影響即全員參與、全程參與和全方位參與是衡量教學(xué)效果的關(guān)鍵因素，這不僅沒有否定反而更加強(qiáng)調(diào)了“學(xué)生是課堂學(xué)習(xí)活動的主體”的理論，也為解決應(yīng)試教育帶來的諸多現(xiàn)實(shí)問題提供了理論依據(jù)。

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篇7

回顧我國音樂教育學(xué)學(xué)科的發(fā)展，溫故以知新，我們可以從中得到幾點(diǎn)啟示：

1． 音樂教育學(xué)的發(fā)軔、形成和發(fā)展是歷史的必然趨勢。因此，要增強(qiáng)研究音樂教育學(xué)的信心。

第一、從課程設(shè)置的歷史背景分析，音樂教育學(xué)的形成是應(yīng)運(yùn)而生的。音樂學(xué)科教育研究原是在近代小學(xué)初中等教育趨向普及、發(fā)展，師資教育專業(yè)訓(xùn)練成為普遍需求的背景上發(fā)生的。有了音樂教育實(shí)踐的需要，音樂學(xué)科教育研究（音樂教學(xué)法、音樂教學(xué)論、音樂教育學(xué)）才應(yīng)運(yùn)而生。這個事實(shí)說明音樂學(xué)科教育研究似乎同實(shí)踐存在著天然的聯(lián)系。它的萌芽階段是以音樂教學(xué)法的形式出現(xiàn)的。從音樂（唱歌）教授法發(fā)展到音樂（唱歌）教學(xué)法，進(jìn)而發(fā)展成為音樂（唱歌）教材教法，再發(fā)展形成音樂學(xué)科教育學(xué)，是這一學(xué)科適應(yīng)社會進(jìn)步和經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要的趨勢。音樂教學(xué)法研究的領(lǐng)域比較狹窄，大多停留在結(jié)合教材介紹具體的經(jīng)驗(yàn)或教學(xué)方法、教學(xué)實(shí)例信息的傳播階段。音樂教學(xué)論雖融入了學(xué)習(xí)論、課程論、教學(xué)測量、教師素養(yǎng)、學(xué)科研究對象和研究方法以及學(xué)科發(fā)展史等內(nèi)容，成為音樂教育學(xué)的重要支柱，但是在理論體系的綜合創(chuàng)新和深廣度方面距音樂學(xué)科教育學(xué)尚有較大差距?？傊魳穼W(xué)科教育的發(fā)展期待著音樂學(xué)科教育學(xué)的誕生，它是音樂學(xué)科教育研究向更高層次發(fā)展的動力。

第二，從現(xiàn)代科學(xué)發(fā)展分析，音樂教育學(xué)順應(yīng)現(xiàn)代科學(xué)發(fā)展分化與綜合的趨勢。主要有兩點(diǎn)：一是從現(xiàn)代科學(xué)發(fā)展的趨勢看，當(dāng)前科學(xué)發(fā)展的特點(diǎn)是，既高度的分化，又高度的綜合，20世紀(jì)以來，邊緣學(xué)科與橫斷學(xué)科的大量產(chǎn)生，促使科學(xué)向整體化發(fā)展。音樂教育學(xué)的形成和發(fā)展建筑在現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)發(fā)展、學(xué)科之間相互滲透、相互交叉的基礎(chǔ)之上，現(xiàn)代心理學(xué)、生理學(xué)和社會學(xué)的發(fā)展，引起音樂和其他學(xué)科的分化、綜合，促進(jìn)了音樂教育學(xué)的新發(fā)展。音樂教育學(xué)的建立，正是音樂教育科學(xué)發(fā)展的客觀需要；二是從現(xiàn)代建設(shè)的需求看，現(xiàn)代化是一種綜合的觀念。它要求經(jīng)濟(jì)與技術(shù)、政治與社會、文化與教育、個人的才能與品質(zhì)都必須適應(yīng)現(xiàn)代化，并產(chǎn)生和諧的關(guān)系，這就給教育提出了培養(yǎng)目標(biāo)整體化的要求。音樂教學(xué)法遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足這樣的要求，建立比音樂教學(xué)法層次更高、內(nèi)容更充實(shí)的音樂教育學(xué)，已是歷史發(fā)展的必然趨勢。第三，從國外音樂教育研究發(fā)展情況分析，音樂教育學(xué)在世界范圍內(nèi)得到迅猛的發(fā)展，為我們提供了音樂教育學(xué)發(fā)展的基本軌跡，并再一次證明音樂教育學(xué)的形成和發(fā)展，不是不切實(shí)際的空想，而是歷史前進(jìn)的必然趨勢（此處不再贅述）。

2． 音樂教育學(xué)形成與發(fā)展過程是錯綜復(fù)雜的、曲折的，不可能一蹴而就。因此要做好長期堅持下去的準(zhǔn)備。

我與廖家驊、繆裴言在回顧中國音協(xié)音樂教育學(xué)學(xué)會十年工作時，一致同意用“艱辛開拓的歷程”作為標(biāo)題，概括這十年的歷程。意思是指“她的成績雖談不上輝煌，但所做的工作卻是實(shí)實(shí)在在的”。音樂教育學(xué)是建筑在大量的音樂學(xué)科教育研究成果之上的。以美國為例，美國是音樂學(xué)科教育研究最發(fā)達(dá)的國家之一。據(jù)統(tǒng)計，1930年至1967年發(fā)表的音樂教育研究方面的論文約9500篇（山本文茂，《音樂教育研究的方法與范疇》第86頁，音樂之友社，1992年）?！踩铡成奖疚拿壬鷮Α秶H博士論文要旨》（DAI）的“音樂教育”進(jìn)行了調(diào)查，1977年至1986年完成的博士論文竟達(dá)1025部，難怪作者發(fā)出“在山一樣大量研究成果面前，我們僅僅是蹣跚而行”（同上第86頁）這樣的感慨！

說音樂教育學(xué)發(fā)展過程錯綜復(fù)雜，還體現(xiàn)在學(xué)科自身建設(shè)上，每前進(jìn)一步都要付出艱辛的勞動。有些問題至今還有許多分歧。

例如，音樂教育學(xué)屬于什么性質(zhì)的學(xué)科？對于音樂教育學(xué)在一些方面學(xué)科的性質(zhì)看法雷同，而對另一些學(xué)科性質(zhì)卻有種種不同的看法。如有的認(rèn)為它的學(xué)科性質(zhì)屬于“基本理論”的范疇，有的則認(rèn)為它應(yīng)該既能對實(shí)踐做出高度的概括，具有“理論性”，又能有效地指導(dǎo)實(shí)踐，具有“實(shí)踐性”，因此，音樂教育學(xué)應(yīng)該是一門應(yīng)用理論學(xué)科。

學(xué)科性質(zhì)問題，屬于科學(xué)分類的范疇。知識體系是由相互聯(lián)系的各門具體學(xué)科組成的有機(jī)整體。各物質(zhì)運(yùn)動形式的區(qū)別與聯(lián)系，是科學(xué)分類的客觀依據(jù)。因此，學(xué)科性質(zhì)的定性，是學(xué)科自身建設(shè)的一個非常重要的問題。它直接影響到學(xué)科定義與命題類型的選擇，還會影響學(xué)科的目標(biāo)、框架和結(jié)構(gòu)。值得充分重視并深入地進(jìn)行研究。

科學(xué)學(xué)的研究表明，現(xiàn)代科學(xué)發(fā)展很快，由于學(xué)科不斷分化與綜合，分支學(xué)科和邊緣學(xué)科大量涌現(xiàn)，科學(xué)分類也在發(fā)展。

（1）從研究對象看，科學(xué)可分為自然科學(xué)、社會科學(xué)和思維科學(xué)。音樂教育學(xué)從屬于社會科學(xué)。在音樂教育工作者和研究者中，對這個問題的認(rèn)識沒有分歧。

（2）從科學(xué)的結(jié)構(gòu)體系看，科學(xué)可分為本體科學(xué)、邊緣科學(xué)和綜合科學(xué)。這三類科學(xué)的區(qū)別，實(shí)際是在科學(xué)的對象―――物質(zhì)運(yùn)動的各種基本形式和具體形式所持的角度不同。人們把邊緣科學(xué)稱為“交叉科學(xué)”，所謂“交叉”，實(shí)際就是交叉在兩種運(yùn)動形式之間，或交叉在兩門科學(xué)學(xué)科之間。音樂教育學(xué)正是這種邊緣學(xué)科或者說是一種交叉學(xué)科，它是音樂學(xué)與教育學(xué)互滲交融的產(chǎn)物。把音樂教育學(xué)看作是教育學(xué)的一個領(lǐng)域，隨著學(xué)科教育學(xué)的興起，體現(xiàn)了教育學(xué)發(fā)展專門化的趨向。音樂教育學(xué)源于音樂學(xué)和教育學(xué)，但是作為一種新的理論形態(tài)，其間原來音樂學(xué)和教育學(xué)的一般理論都不復(fù)存在了，而具有了新的理論價值和實(shí)踐意義。它既不是用教育學(xué)原理簡單地去解釋和說明音樂藝術(shù)的現(xiàn)象，也不是把音樂手段簡單地運(yùn)用到教育教學(xué)的一般過程；而是揭示音樂教育教學(xué)的規(guī)律、音樂教育的方向、發(fā)展形態(tài)、基本特點(diǎn)；從整體上闡明音樂教育與各學(xué)科教育學(xué)所共同適用的教育理論和方法。它是研究音樂教育過程的學(xué)科。

（3）從與實(shí)踐的關(guān)系看，科學(xué)可分為基礎(chǔ)科學(xué)、技術(shù)科學(xué)、應(yīng)用科學(xué)。音樂教育學(xué)屬于哪一類學(xué)科，在與實(shí)踐關(guān)系的分類上，爭議較大。有的強(qiáng)調(diào)音樂教育學(xué)應(yīng)該既有理論性，又有應(yīng)用性，因此應(yīng)該是一門應(yīng)用理論學(xué)科。從科學(xué)學(xué)的研究表明，所謂應(yīng)用理論學(xué)科的概念不是科學(xué)學(xué)意義上的學(xué)科性質(zhì)分類。

基礎(chǔ)科學(xué)是客觀世界的最本質(zhì)的規(guī)律的反映，它的一般表現(xiàn)形式是由概念、定理、定律等組成的理論體系。技術(shù)科學(xué)是客觀世界中物質(zhì)的具體運(yùn)動模式及其人的活動模式的規(guī)則性反映，它的基本表現(xiàn)形式是由原理和模式組成的規(guī)則體系。應(yīng)用科學(xué)是實(shí)踐活動的科學(xué)總結(jié)。它與實(shí)踐的關(guān)系最為密切，它要直接解決實(shí)踐中提出的各種問題，其基本的表現(xiàn)形式是由一系列具體方式、方法組成的方法體系。

確定音樂教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)，關(guān)鍵在于明確音樂教育學(xué)的研究目的。由于目前音樂教育實(shí)際上是一個交叉的概念，指向較為復(fù)雜。在這種情況下，其學(xué)科的性質(zhì)是難以確定的。我們可以考量三個方面：

其一，取向。以普通教育學(xué)作為參照。不同性質(zhì)的教育學(xué)框架有所區(qū)別，定義與命題的類型有所不同。元教育學(xué)研究學(xué)者陳桂生說：“我國現(xiàn)在通行的教育學(xué)，號稱‘科學(xué)的’教育學(xué)，其框架基本上屬于從目的到手段的演繹系統(tǒng)陳述，所下定義，主要是綱領(lǐng)性定義、規(guī)定性定義，所陳述的命題實(shí)際上大都是評價性、規(guī)范性命題，這意味著它基本屬于實(shí)踐教育學(xué)?！保惞鹕丁敖逃龑W(xué)視界”辨析》第452頁，華東師范大學(xué)出版社，1997年版），他進(jìn)一步說：“科學(xué)的教育學(xué)，旨在描述教育事實(shí)，考察各種教育現(xiàn)象發(fā)生的原因和條件，從而揭示其中規(guī)律性的聯(lián)系。簡單地說，它著重回答教育‘是什么’（含‘教育目的’是什么，‘學(xué)校制度’是什么，‘課程’是什么，等等）；實(shí)踐教育則主要回答教育‘應(yīng)當(dāng)是什么’（教育價值觀念）、教育‘應(yīng)當(dāng)做什么―――怎么做’（教育規(guī)范），即確定教育的價值與規(guī)范，以指導(dǎo)實(shí)踐。”（同上書，第451頁）。與普通教育學(xué)相比較，音樂教育學(xué)的價值取向，既有同一方面，也有不同方面，要做具體分析。

其二，指向。在思維目標(biāo)的指向上，是對準(zhǔn)教育現(xiàn)象去研究，還是對準(zhǔn)一般原理（本質(zhì)、規(guī)律等）去研究；是奔向?qū)嵺`的前沿，還是追蹤事物（對象）后面的原理，要進(jìn)行研究分析。

其三，距離。在同實(shí)踐距離上，應(yīng)用學(xué)科離具體實(shí)踐較近，而基礎(chǔ)學(xué)科卻離具體實(shí)踐較遠(yuǎn)。這是由于兩種性質(zhì)的理論研究之目標(biāo)的方向不同帶來的必然結(jié)果。

綜上分析，我們對德國音樂教育家多弗萊因說過的話“《普通音樂教育學(xué)》未能問世”就好理解了。他在大型音樂辭書《音樂的歷史與現(xiàn)狀》（簡稱《MGG》）的第10卷《音樂教育學(xué)》（卡塞爾，1961年出版）中說“《普通音樂教育學(xué)》未能問世，這樣的著作似應(yīng)力圖展示關(guān)于基本原理的科學(xué)研究，尤其要力圖描述出關(guān)于音樂教育學(xué)方面的各種多姿多彩的活動?！保ㄝd于《音樂詞典條目匯輯?音樂教育學(xué)》第310―311頁，人民音樂出版社，1996年）多弗萊因先生所說未能問世的《普通音樂教育學(xué)》從學(xué)科性質(zhì)來說似乎指的是“科學(xué)的音樂教育學(xué)”，說它“未能問世”就不足為怪了。

音樂教育學(xué)在同實(shí)踐關(guān)系上的科學(xué)分類，有待進(jìn)一步研究。但有一點(diǎn)是定而不疑的，那就是音樂教育是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的科學(xué)。它的理論體系來自于音樂教育實(shí)踐活動，反過來又指導(dǎo)音樂教育實(shí)踐，使之避免自發(fā)和盲目，變得更加科學(xué)、有效與合理。它是音樂教育實(shí)踐的理論形態(tài)，音樂教育實(shí)踐的發(fā)展，使它不斷地豐富和充實(shí)。另一方面，它又是音樂教育理論在音樂教育實(shí)踐中的應(yīng)用，對音樂教育實(shí)踐起著規(guī)范和指導(dǎo)的作用。

3． 音樂教育學(xué)的結(jié)構(gòu)體系與框架是多元的。因此，構(gòu)建音樂教育學(xué)的結(jié)構(gòu)體系應(yīng)博采眾長，為我所用。

現(xiàn)代學(xué)科教育學(xué)研究表明，制約（學(xué)科）教育學(xué)（包括音樂學(xué)科教育學(xué)）的形成的四個條件是：

社會的歷史條件；人類的心理條件；方法論條件；專門科學(xué)（音樂）條件。

例如，教育除了受到一定社會政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展的制約外，一定會受到一個國家、一個民族文化傳統(tǒng)的影響。顧明遠(yuǎn)先生說：“所謂民族文化傳統(tǒng)，是指經(jīng)過長期的歷史積淀而形成的對現(xiàn)實(shí)社會仍產(chǎn)生巨大影響的文化特質(zhì)或文化模式。它具有一定的穩(wěn)定性和凝固性，同時它又具有變異性和創(chuàng)造性?！保ā段磥淼慕逃ù颍份d于《中國教育家展望21世紀(jì)》第2頁，山西教育出版社，1997年）因此，構(gòu)建學(xué)科教育學(xué)時會常常受到傳統(tǒng)文化的影響。同樣構(gòu)建音樂教育學(xué)的結(jié)構(gòu)體系與框架時，向先進(jìn)國家和地區(qū)學(xué)習(xí)是必要的，但是也要防止亦步亦趨，要研究具有中華民族文化特色的音樂教育學(xué)。

關(guān)于音樂教育學(xué)的結(jié)構(gòu)體系與框架，在《音樂學(xué)科教育學(xué)》一書中，我提出了廣域型、學(xué)科型與專業(yè)型等三種類型：

（1）廣域型音樂教育學(xué)結(jié)構(gòu)體系與框架。國際教育界在展望21世紀(jì)教育要求的基礎(chǔ)上倡導(dǎo)作為廣域科學(xué)的學(xué)科教育學(xué)。它要求從跨學(xué)科的高度，考察學(xué)科的教育目標(biāo)，組織學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容，梳理教學(xué)過程，探討教學(xué)方法，廣泛深入地對涉及學(xué)科教學(xué)的種種要素展開實(shí)證研究。（鐘啟泉：《現(xiàn)代學(xué)科教育學(xué)的概念、使命和發(fā)展》，載于《課程?教材?教法》，1997年第5期）

圖1是日本學(xué)者山本文茂在《音樂教育研究的方法與范疇》（第248頁，音樂之友社，1992年版）提出的音樂教育學(xué)結(jié)構(gòu)圖，對音樂教育學(xué)的構(gòu)成及與相鄰諸學(xué)科的關(guān)系、地位都作了明確的表示。

圖1中，音樂教育學(xué)的知識體系由4部分構(gòu)成。這就是把基礎(chǔ)科學(xué)的哲學(xué)、心理學(xué)、歷史學(xué)、社會學(xué)的知識體系和方法論作基礎(chǔ)而形成的音樂教育哲學(xué)、音樂教育心理學(xué)、音樂教育史和音樂教育社會學(xué)。音樂教育學(xué)的直接對象是位于圖的中央位置的教師、孩童、授業(yè)（學(xué)習(xí)領(lǐng)域）和環(huán)境等4方面，各種學(xué)科教育的研究成果被積累分類成教育課程論、發(fā)展論、授業(yè)（學(xué)習(xí)領(lǐng)域）論、基礎(chǔ)論。教育課程論又細(xì)分為目標(biāo)、計劃、內(nèi)容―――教材、方法、評價等5個領(lǐng)域。這些知識體系與教育學(xué)、教育實(shí)踐（學(xué)科指導(dǎo)、生活指導(dǎo)、特殊活動指導(dǎo)等）有著極為密切的關(guān)系。同樣，授業(yè)論（學(xué)習(xí)領(lǐng)域可細(xì)分為基礎(chǔ)、歌唱、器樂、創(chuàng)作、鑒（欣）賞等5個領(lǐng)域，與音樂學(xué)的知識體系和音樂實(shí)踐（作曲、演唱演奏、鑒賞等）的實(shí)際技能有直接聯(lián)系。圖的外側(cè)虛線表示了基礎(chǔ)科學(xué)的一切知識體系和方法論與教育實(shí)踐和音樂實(shí)踐、教育學(xué)和音樂學(xué)等有密切關(guān)系。另外，這些基礎(chǔ)科學(xué)也構(gòu)成了間接支撐音樂教育學(xué)各范疇、領(lǐng)域的研究的知識母體。圖的四角指向中心部分的直線表示了音樂教育怎樣適應(yīng)社會的需求（音樂的、教育的、文化的、人的價值的實(shí)現(xiàn)）的。

我國廣域型音樂教育學(xué)研究，以音樂教育實(shí)踐為基礎(chǔ)，從與音樂教育學(xué)相關(guān)的音樂學(xué)、教育學(xué)以及哲學(xué)、美學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)、物理學(xué)、歷史學(xué)、民族學(xué)等學(xué)科的最新發(fā)展成果出發(fā)，進(jìn)行多角度、多側(cè)面、多層次、多因素的系統(tǒng)研究，以形成自己獨(dú)特的理論體系。例如前述《普通學(xué)校音樂教育學(xué)》是其中一例。它的內(nèi)容包括：

音樂教育哲學(xué)原理。以哲學(xué)的觀點(diǎn)研究音樂教育的根本原理，主要包括音樂教育的本質(zhì)論、目的論、價值論等基本問題。

音樂教育史。研究人類社會各階段音樂教育實(shí)踐活動和音樂教育思想的產(chǎn)生、發(fā)展、演變過程。其目的主要是以史為鑒，探討和總結(jié)音樂教育的發(fā)展趨勢和規(guī)律，指導(dǎo)今后的音樂教育工作。

比較音樂教育學(xué)。研究各國、各地區(qū)、各民族的音樂教育內(nèi)容和特點(diǎn)，通過各層面的分析、比較、評價，在深入研究其個性的基礎(chǔ)上，找出共性，從而全面把握音樂教育的規(guī)律及其發(fā)展趨勢。

音樂教育心理學(xué)。研究音樂教育過程中的學(xué)生心理現(xiàn)象及其發(fā)展變化規(guī)律，從心理學(xué)角度來研究在音樂教育影響下學(xué)生的心理活動，包括學(xué)生在感受音樂、表現(xiàn)音樂、創(chuàng)造音樂、學(xué)習(xí)音樂知識技能與音樂文化過程中的心理活動等。從而找出受教育者在音樂教育的影響下形成的思想感情、道德品質(zhì)、個性、智力發(fā)展等方面的心理規(guī)律，采取相應(yīng)教育方法，促進(jìn)音樂教育理論科學(xué)化。

音樂教學(xué)論。它包括音樂教育課程論和音樂教學(xué)法等兩大部分。音樂教育課程論的研究涉及課程設(shè)置、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)原則、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)大綱（或課程標(biāo)準(zhǔn)）、教材、教學(xué)組織、教學(xué)評價等方面的內(nèi)容。音樂教學(xué)法主要研究不同學(xué)校、不同年級中進(jìn)行各種教學(xué)內(nèi)容教學(xué)所采用的方法，尋求與選擇最優(yōu)化的教學(xué)途徑與方法。包括唱歌教學(xué)法、器樂教學(xué)法、欣賞教學(xué)法、創(chuàng)作教學(xué)法、音樂基礎(chǔ)知識和基本技能教學(xué)法等。

音樂教育社會學(xué)。它運(yùn)用社會學(xué)的有關(guān)理論與方法，通過音樂教育與社會生活之間多種交叉關(guān)系和種種社會音樂現(xiàn)象，探討音樂教育的社會功能、社會效應(yīng)、各種社會音樂教育的意義、內(nèi)容、形式以及社會對音樂教育的干預(yù)、影響和制約作用等方面的問題。

音樂教育工藝學(xué)。研究運(yùn)用信息論、系統(tǒng)論、控制論、生物學(xué)、行為科學(xué)等有關(guān)理論對音樂教育教學(xué)過程中的可操作因素，加以分析、選擇、組合和控制，以取得最優(yōu)化的教育效果。

學(xué)前音樂教育學(xué)。它的研究包括音樂教育與學(xué)前兒童發(fā)展，學(xué)前兒童音樂教育的任務(wù)和目標(biāo)、學(xué)前兒童教育的內(nèi)容和活動、學(xué)前兒童音樂活動中的基本素質(zhì)培養(yǎng)、學(xué)前兒童音樂教育的評價等。

特殊兒童音樂教育。它主要研究根據(jù)特殊兒童身心的特點(diǎn)進(jìn)行音樂教育的特殊規(guī)律和方法。如對唱歌缺陷兒童和音盲兒童的研究等。

音樂教育管理學(xué)。它的研究內(nèi)容包括音樂教育領(lǐng)導(dǎo)的活動和評價、音樂教育方法、教育方針政策的制定與實(shí)施、音樂教育行政組織教育領(lǐng)導(dǎo)的原則和方法、音樂教育管理人員及音樂教師的培訓(xùn)、考核評定、音樂教育教學(xué)評估、音樂教育經(jīng)費(fèi)管理等。

關(guān)于廣域型音樂教育學(xué)的結(jié)構(gòu)體系和框架還有兩點(diǎn)思考：

第一，研究方向和課程目標(biāo)是構(gòu)建科學(xué)的音樂教育學(xué)，而不是實(shí)踐的教育學(xué)。

第二，音樂教育的研究與音樂教育學(xué)研究是有聯(lián)系也有區(qū)別的，不能把對任何音樂教育現(xiàn)象的研究都混同于音樂教育學(xué)的研究，特別是不能混同于“展示關(guān)于基本原理的科學(xué)研究”。上述我們提出了多角度、多側(cè)面、多層次、多因素研究的方方面面，有些本身就是獨(dú)立的學(xué)科，從這些方面研究，目的是“以形成自己的獨(dú)特的理論體系”。音樂教育學(xué)的結(jié)構(gòu)體系的框架，不應(yīng)是這些學(xué)科成果簡單的相加匯合。

（2）學(xué)科型音樂教育學(xué)結(jié)構(gòu)體系與框架。它是以特定的音樂學(xué)科中的教育目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)該目標(biāo)的教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)方法的應(yīng)有模式為課題展開研究的。可分為原理性、哲學(xué)性的研究、學(xué)科組織的領(lǐng)域研究以及教學(xué)法領(lǐng)域的研究等。如《音樂學(xué)科教育學(xué)》（首都師范大學(xué)出版社，2000年）是“學(xué)科教育學(xué)大系叢書”中的一冊，它的研究范圍包括：

音樂教育的本質(zhì)特征與社會功能

中小學(xué)音樂心理發(fā)展

音樂教育課程

音樂表演學(xué)習(xí)與教學(xué)

音樂創(chuàng)作學(xué)習(xí)與教學(xué)

音樂欣賞學(xué)習(xí)與教學(xué)

音樂基礎(chǔ)知識和基本技能學(xué)習(xí)與教學(xué)

音樂教學(xué)設(shè)計與教學(xué)目標(biāo)

音樂教學(xué)方法

音樂教學(xué)模式

音樂教學(xué)媒體

國外著名音樂教育體系

音樂教學(xué)評價

音樂教育研究

音樂教師

〔日〕浜野政雄先生所著《新版音樂教育學(xué)概論》（曹理、繆裴言、王昌逵譯，教育科學(xué)出版社，1967年版）也是一例。其內(nèi)容包括：序章（音樂教育研究）、音樂教育目的、音樂教育制度、音樂能力的發(fā)展與音樂學(xué)習(xí)、音樂教學(xué)的方法、音樂教學(xué)評價、音樂教材與教科書、幼兒音樂教育、音樂教師、音樂教育研究的課題等。

（3）專業(yè)型音樂教育學(xué)結(jié)構(gòu)體系與框架目前比較全面地系統(tǒng)地論述專業(yè)音樂教育學(xué)問題的專著較少。我國學(xué)者張帆先生所著《專業(yè)音樂教育學(xué)導(dǎo)論》（中國社會科學(xué)出版社，1997年）一書，對專業(yè)音樂教育學(xué)研究范圍進(jìn)行了探討，可供我們研究此類問題參照。他認(rèn)為專業(yè)音樂教育學(xué)的研究范圍應(yīng)包括哲學(xué)、音樂教育史學(xué)、音樂教育心理學(xué)、文化學(xué)、思維學(xué)五個層面：

哲學(xué)層面。用哲學(xué)的觀點(diǎn)和思辨的方法研究專業(yè)音樂教育的本質(zhì)、目的、價值等基本問題。這一方面更多的需要運(yùn)用作為哲學(xué)分支的美學(xué)（主要是音樂美學(xué)）來研究專業(yè)音樂教育過程中的審美經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)問題。

音樂教育史學(xué)層面。著重研究社會發(fā)展各個時期專業(yè)音樂教育的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、音樂家和高素質(zhì)藝人成長過程，探求專業(yè)音樂教育發(fā)展規(guī)律，借鑒歷史，展望未來。（該書這方面未做展開）

音樂教育心理學(xué)層面。探討的課題主要是深入到音樂家音樂心理系統(tǒng)的建構(gòu)問題，涉及到音樂的天賦與才能、從兒童到成年心理發(fā)展的規(guī)律及其在各個發(fā)展階段的特點(diǎn)、個體個性差異及影響其發(fā)展的因素、音樂心理系統(tǒng)建構(gòu)的環(huán)境等方面。

文化學(xué)層面。研究文化素養(yǎng)對音樂家成長的影響和作用，關(guān)注本來音樂工作者總體文化素質(zhì)的培養(yǎng)。

篇8

結(jié)題報告范文“高中語文新教材使用研究”課題研究報告作者：省東中科研課題組 一、課題的研究背景二、課題界定三、課題研究的預(yù)設(shè)目標(biāo)四、課題研究的理論支撐五、課題研究的方法設(shè)計六、課題研究的基本過程七、課題的研究內(nèi)容八、課題研究成果九、遺憾

課題結(jié)題材料的準(zhǔn)備一、成果性材料1、主體：結(jié)題報告、階段研究報告、實(shí)驗(yàn)報告、論文、著作、教案、案例、教例等2、附件：聲像、圖片、照片、光盤、學(xué)生作品集、教師課件等3、成果效益、影響材料 ①研究成果的應(yīng)用推廣及社會反響②與課題相關(guān)的教師、學(xué)生的

課題結(jié)題報告的格式要求《子課題結(jié)題報告》是實(shí)驗(yàn)區(qū)（校）參加課題研究實(shí)驗(yàn)的最終成果形式之一。為增強(qiáng)結(jié)題報告的科學(xué)性和規(guī)范性，總課題組對其撰寫內(nèi)容和格式提出以下指導(dǎo)意見。

小學(xué)數(shù)學(xué)結(jié)題報告一、課題的提出及意義數(shù)學(xué)活動課是小學(xué)數(shù)學(xué)課程體系中不可缺少的一部分，它以數(shù)學(xué)學(xué)科課一樣以社會發(fā)展需要為依據(jù)，以提高學(xué)生的數(shù)學(xué)素質(zhì)為核心。

課題開題報告格式及開題報告的寫法隨著新一輪國家基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深人，“教師成為研究者”的觀念逐漸深人人心。開展和參與課題研究是教師獲得自我持續(xù)發(fā)展能力的最佳途徑。

怎樣寫結(jié)題報告一、結(jié)題是課題研究重要且必要的環(huán)節(jié)。 課題研究的主要環(huán)節(jié)包括：課題立項、開題、實(shí)施、結(jié)題、后續(xù)工作。后續(xù)工作包括：鑒定、表彰、宣傳推廣等。 二、結(jié)題要拿成果說話。 什么是成果呢？ 1、研究報告是成果的主件。

結(jié)題報告格式社會科學(xué)課題基本完成以后，需要撰寫結(jié)題報告。結(jié)題報告的寫法沒有固定的格式，但有大致的框架結(jié)構(gòu)。課題結(jié)題報告不同于課題報告。課題報告?zhèn)戎赜谘芯砍晒谋硎觯Y(jié)題報告則側(cè)重于回顧過程和評價成果。

語文結(jié)題報告海安縣小學(xué)教研課題“小學(xué)語文活動教學(xué)實(shí)驗(yàn)與研究” 結(jié) 題 報 告 背景及意義 1、語文學(xué)科功能的異化。 如果哲學(xué)的基本問題是“人是什么”，那么語文教育研究首先要回答的就應(yīng)該是“語文是什么”。

課題研究結(jié)題報告一、 課題結(jié)題報告的結(jié)構(gòu)及寫作方法撰寫課題報告有一般性的共同要求。但不同類型的課題報告由于其結(jié)構(gòu)的不同，表現(xiàn)出不同的風(fēng)格和特色。研究者撰寫課題報告，首先必須把握各類報告的特征。

課題結(jié)題報告對于一個科研課題來說，撰寫結(jié)題報告是課題研究的最后一個程序。結(jié)題報告如何撰寫呢？盡管研究方法各有不同，具體的撰寫因而也各有所異，但是，從其基本的格式來說，它們還是有一定的規(guī)律可循的。

研究性學(xué)習(xí)結(jié)題報告結(jié)題報告是課題研究的“收官”階段，旨在反映課題研究過程和結(jié)果的書面材料。通過結(jié)題報告在同學(xué)之間進(jìn)行交流培養(yǎng)自己歸納、總結(jié)、概括、推理和論述能力，學(xué)會展示自己的工作和成果；總結(jié)和反思自己的研究工作，不斷提高自己的科研水平。

幼兒園課題結(jié)題報告《開發(fā)利用鄉(xiāng)土音樂資源的實(shí)踐研究》課題結(jié)題報告永春倉滿幼兒園課題組執(zhí)筆方莉梅 一、問題的提出 “美育教育應(yīng)從娃娃抓起”。當(dāng)前，將美育教育提升到改善全民素質(zhì)，培養(yǎng)跨世紀(jì)人才的高度，是教育觀念上的一個新的發(fā)展和追求。

中學(xué)語文結(jié)題報告作者：薛海兵 江蘇省第四期中小學(xué)教學(xué)研究立項課題課題名稱 基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的建構(gòu)主義中學(xué)語文教學(xué)課題單位 江蘇省南通第一中學(xué)課題主持人 薛海兵摘 要：基于目前的語文教學(xué)現(xiàn)狀和語文教學(xué)環(huán)境，本課題將語文教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境和建構(gòu)主義這三者

語文課題結(jié)題報告一、課題的提出.1、課程標(biāo)準(zhǔn)提出義務(wù)教育階段應(yīng)該完成400萬字的閱讀任務(wù)，其中小學(xué)階段應(yīng)該完成145萬字。根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的精神，豐富語文積累，培養(yǎng)課外閱讀能力，從而全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)和綜合素養(yǎng)。

科研項目結(jié)題報告表項 目 類 別：合 同 編 號： 項 目 名 稱： 項 目 負(fù) 責(zé) 人： 所 在 單 位：電子信箱（Email）： 起 止 年 月： 填 報 日 期： 項目結(jié)題簡表項目類別項目名稱負(fù)責(zé)人職 稱研究期限計劃完成年月實(shí)際完成年月實(shí)際參加人數(shù)高級中級初級博士生

合作學(xué)習(xí)結(jié)題報告一 課題實(shí)驗(yàn)與研究的提出小學(xué)數(shù)學(xué)作為義務(wù)教育一門重要的基礎(chǔ)性學(xué)科，除了應(yīng)傳授給學(xué)生一些初步的數(shù)學(xué)知識以外，還擔(dān)負(fù)著發(fā)展學(xué)生思維能力，培養(yǎng)創(chuàng)新意識、實(shí)踐能力和提高學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣，養(yǎng)成良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的歷史重任。

校本教研結(jié)題報告一、課題研究背景校本教研現(xiàn)象由來已久，最早的教育家孔子、蘇格拉底就具有這種基于自身辦學(xué)、基于教育教學(xué)中出現(xiàn)的問題進(jìn)行深思、研究的最初理念，進(jìn)而提出了有名的教學(xué)思想和原則等，后來許多偉大的教育家也對學(xué)校教育教學(xué)都提出了研究

德育課題結(jié)題報告作者：華土木 人類已邁入21世紀(jì)的大門，21世紀(jì)人類面臨的第一挑戰(zhàn)是人的道德、倫理、價值觀的挑戰(zhàn)。隨著知識經(jīng)濟(jì)的崛起，價值觀念的嬗變，生活方式的豐富，學(xué)校德育面臨著種種新的挑戰(zhàn)。

語文教學(xué)結(jié)題報告柳州市北站路小學(xué)課題組執(zhí)筆：曾海霞【內(nèi)容提要】針對小學(xué)語文課堂存在的兩種傾向：1、把語文課上成語言分析文字訓(xùn)練課；2、架空語言材料，一味“創(chuàng)新”的教學(xué)狀況。特進(jìn)行“感悟—積累—運(yùn)用”三層次的研究。

心理課題結(jié)題報告我校《小學(xué)生心理健康教育實(shí)踐與研究》課題是從2004年9月開始進(jìn)行實(shí)驗(yàn)的。三年來，在區(qū)教育局和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)及有關(guān)專家的指導(dǎo)下，我們扎實(shí)開展研究，在實(shí)踐中積極探索更好的，更有效的心理健康教育方法，取得了成效。

德育結(jié)題報告一、課題研究的意義1、問題的提出小學(xué)德育教育是全社會共同關(guān)注的問題，但德育工作常常給人一種落伍的感覺，德育的觀念、內(nèi)容、方法往往跟不一社會發(fā)展的要求和學(xué)生身心發(fā)展的變化，德育效果往往是“事倍功半”。

家教結(jié)題報告在美麗的南淝河畔有一所歷史悠久、風(fēng)景如畫的學(xué)校——合肥市三十八中,她遵循家庭教育、學(xué)校教育與社會教育相結(jié)合的原則，以國務(wù)院《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》和《安徽省教育系統(tǒng)家長學(xué)校工作試行條例》為依據(jù)，確定了“規(guī)

關(guān)于禮儀的結(jié)題報告不是第一次做課題。仔細(xì)想想，自己先后主持了兩個上海市青年教師基金會課題，一個區(qū)級重點(diǎn)課題，一個區(qū)級一般課題，并且作為主要研究人員參與了多個各級各類的課題研究。這次不同。

教學(xué)課題結(jié)題報告前言課題級別：市級教研立項課題 課題名稱：初中化學(xué)教學(xué)最優(yōu)化研究課題類別：學(xué)科教學(xué)方法 課題組組成：本課題由市教研室原化學(xué)科蔡秀珍老師和教科所高思剛老師設(shè)計和組織（組長為蔡秀珍），全市中學(xué)共同參加，課題組成員共15人（其中高

初中語文結(jié)題報告一、課題的提出自主學(xué)習(xí)于上世紀(jì)五六十年代率先興起于西德，后風(fēng)靡于歐美，現(xiàn)已被廣泛應(yīng)用于全球的中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐。我國雖自古就強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，有“不悱不啟、不憤不發(fā)”之說，但作為一種教學(xué)方法，遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒引起人們的重視，直到國家

物理課題結(jié)題報告我校在xx學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)下，在我校領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)懷下，確定下列研究性子課題，在物理組全體老師的努力下，本著自主合作的原則，以“探究式教學(xué)設(shè)計的研究”子課題為主進(jìn)行有效的探索。

篇9

元理論注重對心理學(xué)發(fā)展的歷史與邏輯的形式化檢視，通過訴諸語言來分析、檢驗(yàn)和判斷心理學(xué)，尤其是現(xiàn)存的各種心理學(xué)理論和方法的合理性、有效性。同時，運(yùn)用基本的元理論范疇去辨識和歸納心理學(xué)的理論現(xiàn)狀，以揭示心理學(xué)研究的重大理論問題。近年來，在西方又出現(xiàn)了一門系統(tǒng)地探討心理學(xué)自身問題的分支學(xué)科——“元心理學(xué)”(meapscooy。美國心理學(xué)元理論的重要代表人物雷科弗提出，元心理學(xué)是比心理哲學(xué)更寬泛的概念，它重在考察心理學(xué)范圍內(nèi)科學(xué)哲學(xué)所考察的典型議題，如理論的可接受性與科學(xué)進(jìn)步之間的關(guān)系。也就是對心理學(xué)的元問題即學(xué)科內(nèi)部的最高問題的質(zhì)詢和解答來澄清自己實(shí)際上已經(jīng)選擇的理論類型，并通過對這些類型的批判性檢視，達(dá)到新的心理學(xué)發(fā)展境界。

元心理學(xué)是心理學(xué)之學(xué)，是以心理學(xué)自身的理論陳述和研究狀況為研究對象的學(xué)問。盡管目前西方仍有不少學(xué)者對元理論概念及元理論化研究趨勢還存在著一些不同的看法，甚至是不少嚴(yán)厲的批判。但是近20年來，許多自然科學(xué)和人文社會科學(xué)領(lǐng)域中的學(xué)科元理論化研究的理論和方法已經(jīng)逐漸成熟同時也對當(dāng)前西方心理學(xué)理論研究中的“后基礎(chǔ)論”運(yùn)動越來越發(fā)揮著重要的影響。元理論化研究趨勢已被視為許多學(xué)科理論建設(shè)的一個新的發(fā)展途徑，一些學(xué)者認(rèn)為，“是獲得對理論深入理解的方式，構(gòu)建新理論的序曲，形成超越的理論視界的資源”111。特別是在當(dāng)一門學(xué)科的主題概念出現(xiàn)某種新轉(zhuǎn)變時，元理論能夠在修正目前該學(xué)科所通行的范式和綱領(lǐng)的研究中發(fā)揮出重要的理論組織功能。

同時，當(dāng)某一學(xué)科的研究很久沒有出現(xiàn)進(jìn)展時，似乎到了無路可走的地步，許多研究越來越困惑，元理論化研究更能夠凸顯出其內(nèi)在的學(xué)理價值。其通過對學(xué)科奠基者當(dāng)初提出的學(xué)科目標(biāo)建設(shè)的可行性、理論的恰當(dāng)性等基礎(chǔ)性問題提出反思、追問和質(zhì)疑，進(jìn)而尋求開辟新的發(fā)展路徑。由于現(xiàn)代心理學(xué)的發(fā)展長期處于眾多困境之中難以自拔，于是元心理學(xué)這一學(xué)科的出現(xiàn)便成為一種邏輯的必然。西方主流心理學(xué)一直信奉“方法中心論”，心理學(xué)的學(xué)科發(fā)展危機(jī)也多被歸結(jié)為“方法危機(jī)”。但是，現(xiàn)代心理學(xué)中層出不窮的新技術(shù)、新方法在建構(gòu)理論過程中卻連續(xù)遭受挫折，不少心理學(xué)研究者便開始嘗試超越方法論的傳統(tǒng)，探索心理學(xué)的新的建設(shè)與發(fā)展途徑。后現(xiàn)代心理學(xué)無疑是當(dāng)前西方心理學(xué)眾多流派中的積極探索者。

作為一種泛化思潮的后現(xiàn)代心理學(xué)研究取向，其在許多方面包孕了自己對心理學(xué)科中的元理論問題的反思、追問和解答。后現(xiàn)代心理學(xué)在哲學(xué)上，繼承了海德格爾的建構(gòu)實(shí)在論（ccnstrutverealim)與維特根斯坦的語言本體論思想，拒絕形而上學(xué)和元理論，這就意味著對舊的形而上學(xué)的超越和克服，將建設(shè)一種新的形而上學(xué)作為自己的發(fā)展任務(wù)，他們不得不自覺地將元哲學(xué)問題作為自己思考的對象，并在這方面進(jìn)行重要的重新建設(shè)與構(gòu)造;在科學(xué)觀方面，無論是批判性的后現(xiàn)代主義，還是建設(shè)性的后現(xiàn)代主義，他們均普遍以有機(jī)整體觀、生態(tài)科學(xué)觀為武器，試圖實(shí)現(xiàn)“世界的返魅”再現(xiàn)“科學(xué)的魅力”，進(jìn)而建構(gòu)起內(nèi)生性的“真善美統(tǒng)一”的后現(xiàn)代世界觀與科學(xué)觀;在心理學(xué)領(lǐng)域，后現(xiàn)代心理學(xué)通過不斷對現(xiàn)代西方主流心理學(xué)賴以立足、發(fā)展的理由及方法的反思、追問和判定，逐漸形成了自己的離散式的元理論。近20年來，西方后現(xiàn)代心理學(xué)在對現(xiàn)代主流心理學(xué)的主流話語系統(tǒng)進(jìn)行批判為先導(dǎo)的前提下，重新解釋與建構(gòu)起了新的心理學(xué)的知識觀、真理觀和意義價值論，其中出現(xiàn)的眾多新的研究范式，特別是認(rèn)知建構(gòu)主義和社會建構(gòu)主義等流派，在知識論和認(rèn)識論領(lǐng)域所開創(chuàng)的“后繼認(rèn)識論”（rucesrepistenology)更是在元理論層面上對以科學(xué)主義為代表的實(shí)證心理學(xué)和信息加工理論為代表的認(rèn)知心理學(xué)的核心假設(shè)思想的一種有力否定與超越。

除了對科學(xué)主義的心理學(xué)的知識觀進(jìn)行批判的同時，建設(shè)性的后現(xiàn)代心理學(xué)還對目前另一種科學(xué)主義的研究范式一認(rèn)知心理學(xué)進(jìn)行了批判?，F(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的元理論核心假設(shè)是物理符號加工系統(tǒng)，主張物理符號系統(tǒng)類似于人的心理表征機(jī)制。而后現(xiàn)代心理學(xué)中的建構(gòu)主義元理論核心假設(shè)，不是“心理機(jī)制”或生理機(jī)制和表征而是話語、技能和能力。表征是現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的一個核心概念，社會建構(gòu)主義者則認(rèn)為，談話的方式才是中心;談話本身提供的不是“心理表征”而是“心理工具”可以服務(wù)于修補(bǔ)與指示的雙重功能，也都可作為發(fā)現(xiàn)已有意義的符號。心智表征的真實(shí)是從社會獲得的，其不是對真實(shí)事物的指代，而是對在社會傳統(tǒng)中運(yùn)用修辭和文本方式建立的實(shí)體的指代，即“理論方法”。當(dāng)前即使與認(rèn)知心理學(xué)關(guān)系十分密切的認(rèn)知建構(gòu)主義學(xué)派也批評了經(jīng)典信息加工理論的“表征”核心概念。例如，格拉斯費(fèi)爾德和斯皮羅等人便認(rèn)為，知識并非是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只不過是一種解釋和假設(shè)，而不是問題的最終答案，其會隨著人類的進(jìn)步而不斷地被革命掉。認(rèn)知信息加工理論重視“知識的表征和信息的輸入”問題，這就等于給知識賦予了預(yù)先的客觀確定性和權(quán)威性。所謂陳述性知識和程序性知識等概念及與之相匹配的知識學(xué)習(xí)設(shè)計原理，無不反映出傳統(tǒng)心理學(xué)和現(xiàn)代心理學(xué)的“灌輸”思想。在建構(gòu)主義者看來，知識并不是信息輸入傳遞的過程，更為重要的是轉(zhuǎn)換、加工的建構(gòu)過程，其中個體的經(jīng)驗(yàn)信念、活動參與、語言靈活性在知識的理解和把握中扮演著關(guān)鍵角色。

后現(xiàn)代心理學(xué)的元理論也相當(dāng)關(guān)注“怎么做”的方法論問題。盡管后現(xiàn)代主義者不習(xí)慣于使用方法一詞，但有時他們也用近似于方法論的術(shù)語討論真理與知識問題。在與現(xiàn)代主義者作斗爭的過程中，后現(xiàn)代主義者認(rèn)為不存在方法，不存在務(wù)必遵守的程序規(guī)則。存在的只是他們后現(xiàn)代主義的反規(guī)則和懷疑一切的嚴(yán)格作風(fēng)。后現(xiàn)代的方法論是后實(shí)證主義或反實(shí)證主義的。他們甚至聲稱，就方法而言，“怎么都行”。而作為對現(xiàn)代心理學(xué)“科學(xué)方法”的替代者，后現(xiàn)代心理學(xué)主張這樣兩條方法論途徑：內(nèi)省的反客觀主義的解釋和解構(gòu)?！敖鈽?gòu)”注重否定的批判能力，而“解釋”則側(cè)重表達(dá)某個積極的觀點(diǎn)。在現(xiàn)代心理學(xué)的領(lǐng)域里，解釋的特點(diǎn)受到嚴(yán)格的規(guī)定:尋求協(xié)調(diào)、追求對真理的統(tǒng)一，而不是尋求各種方案的擴(kuò)大和增加。而在后現(xiàn)代心理學(xué)的解釋理論中，解釋已經(jīng)不是深入根底的追求真理的活動，而是起中介作用的個體化理解形式。“任何一個文本的無限數(shù)量的解釋（意義）都是可能的”。所有的文本意義、所有的解釋，都是無法確定的。所有的解釋都是等價的。他們拒絕讓某個陳述高于另一個陳述。社會建構(gòu)主義者提出要將話語分析方法作為心理學(xué)研究的基本方法，話語分析方法并不亞于自然科學(xué)的精確性。與這種基本方法相關(guān)的方法還有訪談法、敘述一寫作法、介入觀察、協(xié)調(diào)理解、爭論研究等方法。他們還創(chuàng)立了G方法，主張將主觀性納入人的行為分析當(dāng)中，并對其進(jìn)行測量。這應(yīng)該說是近10年來后現(xiàn)代心理學(xué)在方法論上的許多積極探索成果。

同時，后現(xiàn)代心理學(xué)的元理論主張也涉及了心理學(xué)的實(shí)踐論問題。實(shí)踐論是與方法論相聯(lián)系的另一個基礎(chǔ)性問題，即“如何去做”之類的實(shí)踐應(yīng)用問題。這可能在一定范圍內(nèi)已經(jīng)超出了元理論的既有研究范疇，但是實(shí)踐論題本身的重要性也迫使元理論研究，對于實(shí)踐問題不得不對理論的應(yīng)用問題給予應(yīng)有的關(guān)注。因?yàn)槿绻魏涡味蠈W(xué)的元理論是無用的，那么，有關(guān)后現(xiàn)代心理學(xué)的一般性質(zhì)和結(jié)構(gòu)之類議題的討論，同樣是多余的或者是無用的。倘若一個心理學(xué)理論問題的解答是有意義的，那么其必然是人類實(shí)踐所必需的。一切具有實(shí)際價值的基礎(chǔ)性問題的反思和探討，也理應(yīng)涉及元理論的實(shí)踐內(nèi)容。眾所周知，后現(xiàn)代哲學(xué)實(shí)際上是一種主張生活實(shí)踐的哲學(xué)，而后現(xiàn)代心理學(xué)也特別強(qiáng)調(diào)要有一種關(guān)注日常生活世界和實(shí)踐操作的心理學(xué)。正如建構(gòu)主義者波特（pq?t2000)指出的那樣，后現(xiàn)代主義有利于心理學(xué)實(shí)踐向這樣四個方面的轉(zhuǎn)變：（1)促進(jìn)語言的意義與功能的轉(zhuǎn)變。（2)從個體中心模型向關(guān)系模型轉(zhuǎn)變。（3)從客觀世界向社會建構(gòu)世界轉(zhuǎn)變。（4)從經(jīng)驗(yàn)實(shí)證向話語分析轉(zhuǎn)變。

波特還批評后現(xiàn)代主義的話語心理學(xué)未能將人的實(shí)踐活動概念化，未能認(rèn)識實(shí)踐的行動定向和協(xié)同來建構(gòu)其功能，也未能說明實(shí)踐如何通過人的分類、公式化及定向活動獲得意義。話語心理學(xué)集中強(qiáng)調(diào)了自然情境中關(guān)于現(xiàn)實(shí)和認(rèn)知的“文本”的產(chǎn)生過程，這種文本是實(shí)踐活動的組成部分。應(yīng)該說，后現(xiàn)代心理學(xué)作為一種思潮、一種理論已經(jīng)得到了一定的承認(rèn)。但是這種所謂的新的心理學(xué)樣式進(jìn)一步的發(fā)展目標(biāo)是對學(xué)科和職業(yè)實(shí)踐活動的貢獻(xiàn)，按照這個標(biāo)準(zhǔn)來衡量，值得進(jìn)一步關(guān)心的問題是“后現(xiàn)代心理學(xué)能否發(fā)展成為一門學(xué)科”、“能否為心理學(xué)的職業(yè)和專業(yè)實(shí)踐上有所豐富呢？”后現(xiàn)代心理學(xué)也越來越重視這些重要問題。格根指出，現(xiàn)代心理學(xué)中，在學(xué)術(shù)性知識與實(shí)踐的應(yīng)用性知識之間存在著一個很強(qiáng)的鴻溝與等級之分，而從后現(xiàn)代主義的觀點(diǎn)來看，這種區(qū)別可以很大程度上得到消除。揭示世界的理論并不是對世界的鏡像反映，而是在社會中的話語行動建構(gòu)。所導(dǎo)致的結(jié)果是，理論是其自身的一種實(shí)踐形式。理論也是一種實(shí)踐自身的形式，理論是文化生活的組成部分，實(shí)踐是技能化的做事（skilledpefmance)'為了使心理學(xué)家超越學(xué)術(shù)專業(yè)活動的話語世界，更直接地豐富自己的實(shí)踐形式以更好地為社會服務(wù)，后現(xiàn)代研究者一方面強(qiáng)調(diào)心理學(xué)不可避免地受制于文化實(shí)踐，另一方面開始重視增加有效用的實(shí)踐操作系統(tǒng)的探索，以便能使目前現(xiàn)代心理學(xué)的主要專業(yè)職業(yè)實(shí)踐成員，如心理治療、咨詢、教育、測量和組織管理工作者等能夠從中受益。需要特別值得一提的是，近年來后現(xiàn)代主義的心理治療與咨詢模式已經(jīng)出現(xiàn)在家庭療法、敘事療法、交往互動療法等職業(yè)實(shí)踐中。隨著建設(shè)性后現(xiàn)代主義心理學(xué)的深入發(fā)展，這方面的工作也會得以進(jìn)一步加強(qiáng)，必將會給后現(xiàn)代心理學(xué)獲得更大的內(nèi)在生命活力。

筆者以為，后現(xiàn)代心理學(xué)作為20世紀(jì)90年代以來后工業(yè)社會、信息化時代的一種新探索，且其本身也正在處于發(fā)展及完善之中，受到我國心理學(xué)界重視也只不過是近年來的事情，因而要對其元理論探索成就作出比較全面而準(zhǔn)確的評價，尚為時過早。根據(jù)一些相關(guān)文獻(xiàn)資料的研究，似可以得出以下幾點(diǎn)初步的結(jié)論:首先，后現(xiàn)代心理學(xué)的元理論研究有力地促進(jìn)了當(dāng)前心理學(xué)對學(xué)科自身的反思。對學(xué)科問題的反思、追問和解答是尋求學(xué)術(shù)繁榮進(jìn)步的一個重要途徑。當(dāng)前西方心理學(xué)的理論研究日益勃興的一個重要標(biāo)志即是心理學(xué)理論反思的逐漸深化。心理學(xué)理論研究所探討的問題是人類心理和行為的最后根據(jù)，因而是關(guān)于人類心理和行為的元理論。作為元理論的心理學(xué)有兩個特點(diǎn)：一是以學(xué)科中的最一般公共概念作為自己的研究對象;二是經(jīng)常反思心理學(xué)科的基本問題，從而重新整合自身。作為元理論的心理學(xué)，為了同人類知識、科學(xué)技術(shù)和精神文化相銜接，它不斷地面臨著基礎(chǔ)問題的重新組合壓力。而后現(xiàn)代心理學(xué)正是基于后工業(yè)社會的時代精神對心理學(xué)的許多重大學(xué)科問題進(jìn)行了比較系統(tǒng)的反思、探索和創(chuàng)新。后現(xiàn)代心理學(xué)并非完全的反知識、反科學(xué)、反技術(shù)的基本本體論形態(tài)，而是要“使科學(xué)主義心理學(xué)對人的扭曲需要讓位于一種本來就應(yīng)該是合理的并且是開放的心理學(xué)了，并且精神世界豐富多彩且充滿思想、記憶、知識和態(tài)度的人類成為心理學(xué)研究的中心”。它強(qiáng)調(diào)在后現(xiàn)代的科學(xué)觀、技術(shù)觀、實(shí)踐觀基礎(chǔ)上，建設(shè)更加人道的合理的理想的“后現(xiàn)代社會”探索新的精神樣式、文化樣式、心理學(xué)樣式;其在人格的整合、話語心理學(xué)的分析等方面，已經(jīng)取得了不少富有成效的積極性學(xué)術(shù)成果。

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[關(guān)鍵詞]信息化教學(xué)；有效性；價值取向；實(shí)踐理念

[中圖分類號]G40-057 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [論文編號]1009-8097（2013）03-0026-05 [DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2013.03.005

教育信息化已經(jīng)給教育帶來了巨大的變化，使得教育領(lǐng)域正面臨著重大而深刻的變革。在這場變革中，我們從基礎(chǔ)設(shè)施、軟硬件資源、師資培訓(xùn)等方面開展了大量的工作，取得了不錯的成績。作為教育信息化的一個重要領(lǐng)域，信息化教學(xué)的理論與實(shí)踐已經(jīng)取得了豐碩的成果，隨著教育信息化逐漸進(jìn)入成熟階段，我們關(guān)注的重點(diǎn)應(yīng)從信息化教學(xué)的推廣和普及轉(zhuǎn)向到理性思考其有效性的問題上來，這是信息化教學(xué)實(shí)現(xiàn)深入發(fā)展和突破創(chuàng)新的必要途徑。

一.信息化教學(xué)的再解讀：本源與內(nèi)涵

信息化教學(xué)已經(jīng)不是一個新名詞，在經(jīng)歷了多年的實(shí)踐和探索后，人們逐漸對信息化教學(xué)有了一定的認(rèn)識。所謂信息化教學(xué)，就是指教育者和學(xué)習(xí)者借助現(xiàn)代教育媒體、教育信息資源和方法進(jìn)行的雙邊活動。從這個定義不難看出，信息化教學(xué)是以信息技術(shù)的應(yīng)用為主要特征實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程。然而，僅從這點(diǎn)認(rèn)識，還不能完全理解信息化教學(xué)的內(nèi)涵，從表面上看，信息技術(shù)的支撐是信息化教學(xué)的顯著特征，然而，從內(nèi)涵上理解，信息化教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)有著本質(zhì)的區(qū)別，正如祝智庭等人的觀點(diǎn)，以信息技術(shù)為支持還只是信息化教學(xué)的一個表面特征，在更深層面上，它還涉及現(xiàn)代教學(xué)觀念的指導(dǎo)和現(xiàn)代教學(xué)方法的應(yīng)用。鬲淑芳等人也指出，信息化教學(xué)是以現(xiàn)代教育技術(shù)為基礎(chǔ)的新教育體系，包括教育觀念、教育組織、教育內(nèi)容、教育模式、教育技術(shù)、教育評價、教育環(huán)境等一系列的改革和變化。因此，信息化帶來的不僅是形式上的變化，更是教學(xué)內(nèi)涵的更新，我們應(yīng)該從更全面的視角和系統(tǒng)的觀點(diǎn)來理解信息化教學(xué)。

對信息化教學(xué)內(nèi)涵的理解從工具論到系統(tǒng)論的轉(zhuǎn)變是應(yīng)用逐漸成熟的標(biāo)志。因此，我們現(xiàn)在對信息化教學(xué)的再解讀，依然應(yīng)遵循這個原則。我們應(yīng)從工具性和人文性兩個角度去理解信息化教學(xué)。一是信息化教學(xué)的工具性，這是信息化教學(xué)最初的、最直接的內(nèi)涵。工具性意指教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)，給教學(xué)帶來一些工具、技術(shù)上的變化，如教學(xué)手段的先進(jìn)、教學(xué)環(huán)境的現(xiàn)代化、教學(xué)材料的多媒體化等，在這種理解下，信息化教學(xué)實(shí)踐就是應(yīng)用技術(shù)來促進(jìn)教學(xué)，在教學(xué)的各個環(huán)節(jié)融入信息化技術(shù)的手段。二是信息化教學(xué)的人文性，這是信息化教學(xué)經(jīng)歷過長期的發(fā)展和反思才提出的一些內(nèi)涵。人文性意指信息化教學(xué)要從人的發(fā)展角度去重新思考教學(xué)的本源，以人文觀點(diǎn)理解信息技術(shù)的作用，理解教師的角色，關(guān)注學(xué)生的發(fā)展。要避免“人灌變電灌”、“技術(shù)凌駕于人之上”等異化現(xiàn)象，就要從人與技術(shù)、人與教學(xué)、人與信息化的關(guān)系中去理解信息化教學(xué)。在這種視角下，我們應(yīng)該更加強(qiáng)調(diào)信息化教學(xué)的個性化、交互性、評價的多元性、價值取向的人文性等。基于這兩點(diǎn)認(rèn)識，我們再探討信息化教學(xué)有效性和如何實(shí)現(xiàn)有效的信息化教學(xué)才更有意義。

二.信息化教學(xué)有效性：困境中的要求

在與中學(xué)一線教師的交流與對話中，經(jīng)常聽到這樣的困惑：信息化教學(xué)應(yīng)該如何處理技術(shù)與傳統(tǒng)教學(xué)手段的關(guān)系？教師在信息化教學(xué)中感到吃力而學(xué)生在信息化教學(xué)中卻感到茫然、我覺得信息化教學(xué)的形式只是幫助我多呈現(xiàn)幾張圖片和幾段視頻。信息化教學(xué)的效果還不如傳統(tǒng)教學(xué)……凡此種種，這些困惑每每讓我感到費(fèi)解，我們開展信息化教學(xué)的研究與實(shí)踐已經(jīng)多年了，然而基礎(chǔ)教育領(lǐng)域一線教師對信息化教學(xué)的理解和實(shí)踐卻仍沒有達(dá)到我們所預(yù)期的變革效果。這些問題和困境不得不讓我們停下腳步再次思考信息化教學(xué)的意義與要求。在這種困境中，我們再開拓新技術(shù)的應(yīng)用，再翻新技術(shù)手段而標(biāo)新立異無疑讓我們走向了揠苗助長的誤區(qū)和極端，難逃浮躁之嫌。因此，如何使信息化教學(xué)發(fā)揮最大效益，如何認(rèn)識和思考信息化教學(xué)的有效性問題將是我們不得不面對的一個重要問題。

信息化教學(xué)有效性問題是伴隨著技術(shù)在教學(xué)中深入應(yīng)用而產(chǎn)生的研究課題，目的在于直面當(dāng)前信息化教學(xué)實(shí)踐所面臨的困境，對“如何在教學(xué)中使得技術(shù)應(yīng)用能產(chǎn)生更大的效益和影響”、“如何看待和理解有效的信息化教學(xué)”等問題的深究。在探討信息化教學(xué)有效性問題之前，我們有必要先對教學(xué)有效性及有效教學(xué)等概念做出闡釋。

有效教學(xué)的理念來源于西方的教學(xué)科學(xué)化運(yùn)動，在國內(nèi)，它隨著基礎(chǔ)教育課程改革的推進(jìn)而逐漸進(jìn)入人們的視野。關(guān)于有效教學(xué)的含義和取向，一般認(rèn)為有兩種不同的派別：一種是從學(xué)習(xí)的角度，有效教學(xué)主要是促進(jìn)學(xué)生的學(xué)，教學(xué)有效性歸根結(jié)底是促進(jìn)學(xué)生學(xué)的教；另一種是從經(jīng)濟(jì)學(xué)中投入產(chǎn)出分析的角度來分析，從教學(xué)投入與教學(xué)產(chǎn)出的關(guān)系來界定教學(xué)的有效性，又可從效率、效果和效益三個方面來界定。

那么對于信息化教學(xué)的有效性，我們該如何理解呢？近年來，已開始有研究者進(jìn)行了界說。信息化教學(xué)有效性是指信息技術(shù)支持下的有效教學(xué)，并由此建立判定信息化教學(xué)的有效性策略，即以教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)為根本，綜合效率與效果兩方面的要求，考察信息技術(shù)在具體教學(xué)情境中的運(yùn)用。閆彬等認(rèn)為信息化教學(xué)有效性是指在教學(xué)中恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用各種信息資源或媒體實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)，創(chuàng)設(shè)有助于學(xué)習(xí)的環(huán)境，以盡可能少的教學(xué)投入達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果，其內(nèi)涵包括幾個要點(diǎn)：以課堂環(huán)境為基點(diǎn)，以有效教學(xué)為根本，以實(shí)用視角為指導(dǎo)，以學(xué)習(xí)策略為指標(biāo)。胡曉玲則認(rèn)為有效的信息化教學(xué)是信息技術(shù)環(huán)境支撐的有效教學(xué)，是在信息化教學(xué)活動中，創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)要求的信息化情境，從而在效果、效益、效率三個方面均能達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的要求，并能采取有效的評價方式進(jìn)行評價的系統(tǒng)過程。從以上幾種觀點(diǎn)可以看出，研究者對信息化教學(xué)有效性的理解都強(qiáng)調(diào)了一點(diǎn)——運(yùn)用信息技術(shù)來提高教學(xué)的有效性或利用技術(shù)來支持有效的教學(xué)，這點(diǎn)毋庸置疑，這是它最顯著的特點(diǎn)。然而，筆者認(rèn)為，如果僅從這點(diǎn)出發(fā)去理解信息化教學(xué)的有效性，難免太過簡單與機(jī)械。對信息化教學(xué)有效性內(nèi)涵的理解，我們應(yīng)追根溯源，從其本源、追求以及現(xiàn)實(shí)困境來探討。首先要解決的一個重要問題就是理解信息化教學(xué)有效性的價值取向，這是探討該問題的前提和基礎(chǔ)。

三.信息化教學(xué)有效性的價值取向：關(guān)注和追求

價值取向是價值哲學(xué)的重要范疇，它指的是一定主體基于自己的價值觀在面對或處理各種矛盾、沖突、關(guān)系時所持的基本價值立場、價值態(tài)度以及所表現(xiàn)出來的基本價值傾向。簡單理解，價值取向就是我們站在什么角度來考慮問題、基于什么理念來考慮問題。信息化教學(xué)有效性的價值取向就是我們在對信息化教學(xué)有效性的評判中按照某種價值觀念進(jìn)行價值選擇和行為決策時所表現(xiàn)出來的價值傾向性。在討論信息化教學(xué)有效性的價值取向問題時，我們要搞清楚兩個問題：有效的信息化教學(xué)關(guān)注什么？有效的信息化教學(xué)追求什么？對這兩個問題的回答正是對信息化教學(xué)有效性的內(nèi)容與目標(biāo)的回答，也是理解信息化教學(xué)有效性的核心所在。

1.信息化教學(xué)有效性關(guān)注什么——從封閉的主體二元對立關(guān)系走向互動對話的交互主體性教學(xué)

課堂教學(xué)的有效性，不僅僅是個課堂教學(xué)問題，還是個教育中的教學(xué)問題。那么信息化教學(xué)有效性就不應(yīng)局限于課堂教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成、課堂教學(xué)方法是否恰當(dāng)?shù)日n堂問題，還應(yīng)更全面地從教育教學(xué)的本質(zhì)上來理解，教學(xué)本質(zhì)是一個師生互動的雙邊關(guān)系，信息化教學(xué)有效性也應(yīng)該是從雙邊關(guān)系的基礎(chǔ)上來處理各種教學(xué)問題。

在以往的信息化教學(xué)討論中，我們似乎形成了兩種相互對立的觀點(diǎn)：一種是認(rèn)為有效的信息化教學(xué)是合理運(yùn)用信息化手段來支持有效的“教”，這種觀點(diǎn)在信息化教學(xué)開展之初成為一種主流的觀點(diǎn)。在這種觀點(diǎn)的引導(dǎo)下，信息化教學(xué)有效性就要關(guān)注如何促進(jìn)既定的教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，如何實(shí)施更為優(yōu)化的教學(xué)策略等，主要是運(yùn)用信息化手段來提高教學(xué)的效率、效果。也就是說，信息化教學(xué)有效性的關(guān)注點(diǎn)在教師的教的角度。另一種觀點(diǎn)則認(rèn)為有效的信息化教學(xué)是有效的支持學(xué)生的“學(xué)”，信息化教學(xué)的有效性是從學(xué)生的學(xué)是否有效來評判的。這種觀點(diǎn)比第一種觀點(diǎn)前進(jìn)了一步，它關(guān)注了教學(xué)對象和教學(xué)的目的。

然而，這兩種觀點(diǎn)主要是圍繞教學(xué)的效率和學(xué)習(xí)目的提出了信息化教學(xué)有效性的基本思路，在這種思路中，體現(xiàn)了人們強(qiáng)烈的“工具理性”思想。工具理性是指反映在計算、測量、組織、預(yù)測等技術(shù)行為中的認(rèn)識能力，其目的在于追求行動的效率和功利的最大化。這種工具理性思想，在早期的信息化教學(xué)實(shí)踐中起到了較為重要的作用。同時，它也可以說是教學(xué)中介性以及有效教學(xué)的基礎(chǔ)。如果教師不經(jīng)常借助于工具理性對教學(xué)中介進(jìn)行質(zhì)疑和反思，他/她就不可能實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)。然而，以工具理性為基礎(chǔ)的關(guān)于課堂教學(xué)有效性的理解可能會帶來教學(xué)倫理性與教學(xué)雙邊性的缺失。

信息化教學(xué)有效性關(guān)注的維度不應(yīng)走向工具理性的漩渦，除了直觀的、可測量的教學(xué)效果和效率，更要關(guān)注師生這一對二元主體的情感以及教學(xué)交往。如果我們單方面從教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”的角度理解信息化教學(xué)有效性，便割裂了教學(xué)雙邊二元主體之間的交互特性，難避“機(jī)械、膚淺”之嫌。在現(xiàn)實(shí)中，我們也能看到，這種雙極化的實(shí)踐誤區(qū)。在從以教師為中心向以學(xué)生為中心轉(zhuǎn)變的過程中，很多教師沒能把握好度，過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體地位，在課堂上放任自流。而在相關(guān)的研究中，為了搞好信息化教學(xué)，我們要求教師一味地考慮如何突出學(xué)習(xí)者的主體性，如何讓學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)變得輕松、取得收獲，而教師本身卻感到迷茫和不知所措，甚至極大地加重教師的教學(xué)任務(wù)和思想壓力。試想一下，對于教師而言，在如此繁重的任務(wù)和沉重的壓力下，這種教學(xué)理念和形式能真正持續(xù)有效嗎？長此以往，只會造成信息化教學(xué)的低效甚至負(fù)效，這也是很多教師批判甚至放棄采用信息化教學(xué)的主要原因之一。因此，有效的信息化教學(xué)應(yīng)從封閉的主體二元對立關(guān)系走向互動對話的交互主體性教學(xué)。

所謂交互主體性，它是指：人們在交往過程中都是主體，交往各方有相對的獨(dú)立性，彼此互相承認(rèn)、互相尊重。同時，它又強(qiáng)調(diào)了“交互”的特征：同樣具有主體性的人與人之間又總是在某種共同的聯(lián)系之中彼此相互影響、彼此互相作用的，是互主的。這種彼此之間的相互的影響、作用以及由此引起的變化或發(fā)展又總是在同一個過程中，作為不可分割的整體，同時地發(fā)生的。信息化教學(xué)較傳統(tǒng)教學(xué)而言，其交互性特點(diǎn)和影響更為突出，它既能突出學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，又能提高教師的教學(xué)效率，單方面的提高都不能稱之為有效的信息化教學(xué)。在信息化教學(xué)中，要達(dá)到有效的教學(xué)，就必須遵循交互主體性教學(xué)規(guī)律，關(guān)注教學(xué)主體的二元性，關(guān)注教學(xué)的雙邊互動性以及教學(xué)活動的生成性。首先，信息化教學(xué)中要做到教學(xué)過程中主體地位的平等，教師和學(xué)生雙方都不可能以單純的主體身份而把其他主體當(dāng)作客體來對待，因此，信息化教學(xué)不能過于偏向教師中心的課程教學(xué)體系也不能過于偏向?qū)W生中心的體系，教學(xué)過程、教學(xué)內(nèi)容以及信息化教學(xué)手段和信息化教學(xué)模式都必須在充分尊重雙方主體身份平等性的條件下進(jìn)行設(shè)計和實(shí)施，教師和學(xué)生作為互動主體都應(yīng)該在教學(xué)活動中實(shí)現(xiàn)其自主性和主動性。其次，信息化教學(xué)的交互主體性還要求在教學(xué)中通過互動和交往來實(shí)現(xiàn)其有效性，這里就涉及到交往的基本問題一一教師和學(xué)生對信息化教學(xué)的理解和共識是實(shí)現(xiàn)有效信息化教學(xué)的前提條件。這一點(diǎn)也是至關(guān)重要的，以往的教學(xué)實(shí)踐中，我們經(jīng)常看到教師煞費(fèi)苦心地設(shè)計了一堂自認(rèn)為很完美的信息化教學(xué)，精心地安排和運(yùn)用了技術(shù)手段，然而教學(xué)中卻得不到學(xué)生的支持和共識，最終事與愿違，事倍功半。因此，有效的信息化教學(xué)應(yīng)關(guān)注教學(xué)交往過程中師生共同的體驗(yàn)、相互認(rèn)識的心理傾向。

2.信息化教學(xué)有效性追求什么——追求人的發(fā)展是信息化教學(xué)有效性的核心價值訴求

伊始至今，信息化教學(xué)大致經(jīng)歷了最初的熱情追捧——理性思考——批判中發(fā)展的幾個階段，每個階段人們的關(guān)注點(diǎn)和追求都有著不同的變化。由最初追求技術(shù)的先進(jìn)性到現(xiàn)在的應(yīng)用適切性和合理性，人們對信息化教學(xué)有效性的理解走過了一段由感性到理性的進(jìn)化過程。如今，我們對信息化教學(xué)有效性的“有效追求”有了更為深刻的理解。

人的發(fā)展始終是教育的終極目標(biāo)，信息化教學(xué)有效性的目標(biāo)應(yīng)是促進(jìn)教學(xué)中人的發(fā)展。從“人的發(fā)展”這一視角檢視我們的信息化教學(xué)有效性，就不僅要看學(xué)生掌握了多少內(nèi)容，積累了多少知識，更要看我們的信息化教學(xué)是否對學(xué)生以后的學(xué)習(xí)和發(fā)展產(chǎn)生了影響，看學(xué)生在信息化教學(xué)中獲得了怎樣的實(shí)質(zhì)性發(fā)展。這里就有一個非常重要的方面——學(xué)生高級思維能力的發(fā)展。信息化教學(xué)環(huán)境為學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)和高階思維培養(yǎng)提供了良好的環(huán)境，其目標(biāo)和價值追求就不能僅僅局限于學(xué)生知識的積累，更重要的是在信息化教學(xué)中追求人的高階思維發(fā)展，注重學(xué)生適應(yīng)信息化社會生存的全面能力的培養(yǎng)。信息化教學(xué)的有效追求不僅是信息呈現(xiàn)的多樣化、知識的增長等表面上的效益，更應(yīng)該追求的是運(yùn)用技術(shù)創(chuàng)設(shè)豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境、促進(jìn)知識的自主建構(gòu)和高階思維技能的培養(yǎng)，這才是信息化教學(xué)有效追求的深層含義。

有了這些思考，我們再來考慮課堂教學(xué)有效性的“有效”追求，就必須弄清楚真實(shí)有效和虛假有效。真實(shí)有效主要是指實(shí)現(xiàn)教學(xué)的實(shí)在價值，虛假有效主要是指實(shí)現(xiàn)教學(xué)的符號價值。這兩種價值的區(qū)分在很大程度上取決于教學(xué)評價思想，也就是如何判斷評定教學(xué)價值。教學(xué)評價是教學(xué)價值取向的風(fēng)向標(biāo)，傳統(tǒng)的教學(xué)評價廣為詬病的是其評價的絕對性和靜態(tài)性，人們常常以是否達(dá)到教學(xué)目標(biāo)來評判教學(xué)的成敗，具體的實(shí)現(xiàn)方法就是以學(xué)生的直觀表現(xiàn)和標(biāo)準(zhǔn)化的考試來甄別。而在信息化教學(xué)評價中就應(yīng)擯棄這些缺陷，應(yīng)更具有人文性和發(fā)展性。有學(xué)者認(rèn)為，信息化教學(xué)評價應(yīng)堅持兩個原則，即“多元評價”原則和“評價為了發(fā)展”原則。多元評價包括評價主體的多元化，評價方法的多樣化，評價內(nèi)容的多維化。發(fā)展性評價是指我們在評價時以發(fā)展的眼光和發(fā)展的視角去看待教學(xué)效果。這兩個原則很好地闡釋了信息化教學(xué)評價的思想和理念，對鑒別信息化教學(xué)有效性是很有意義的。在實(shí)踐中，豐富的信息化教學(xué)形式為教學(xué)評價帶來了多樣的評價手段和評價技術(shù)，我們需要根據(jù)不同的信息化教學(xué)形式來選擇適宜的評價方式，兼顧過程性評價和總結(jié)性評價，對學(xué)生的評價也不能僅僅以課堂表現(xiàn)以及表象的興趣和熱情來判斷教學(xué)是否有效，而更應(yīng)該注重信息化教學(xué)對學(xué)生后續(xù)的發(fā)展起到了多大的影響和作用。

同時，人們談到教學(xué)中人的發(fā)展，就會慣性地認(rèn)為此“人”就是學(xué)生，促進(jìn)人的發(fā)展就是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，當(dāng)然，這一點(diǎn)毋庸置疑，但從更為全面的角度看，有效的信息化教學(xué)應(yīng)追求教師和學(xué)生的共同發(fā)展，這才是可持續(xù)的發(fā)展、生態(tài)的發(fā)展。前文說到，實(shí)現(xiàn)交互主體性教學(xué)要實(shí)現(xiàn)教與學(xué)雙方的主體地位，如果教師的主體性地位得不到體現(xiàn)，必將影響學(xué)生主體地位的實(shí)現(xiàn)。同樣，信息化教學(xué)中，教師得不到發(fā)展，學(xué)生的發(fā)展也很難真正實(shí)現(xiàn)。試想，教師在信息化教學(xué)中只是疲于完成任務(wù)，其體驗(yàn)和價值實(shí)現(xiàn)得不到滿足，那這樣的信息化教學(xué)也很難帶給學(xué)生持續(xù)的、全面的發(fā)展。因此，信息化教學(xué)有效性追求人的發(fā)展具有生態(tài)性，追求的是教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)主體之問的相互依賴和共同發(fā)展，以及整個教學(xué)系統(tǒng)的動態(tài)性、自主性，把學(xué)生的發(fā)展和教師的發(fā)展放到一個系統(tǒng)生態(tài)中去認(rèn)識，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)個體全面發(fā)展。我們在評判信息化教學(xué)是否有效時，不僅要看學(xué)生獲得了怎樣的發(fā)展，同樣也要關(guān)注教師在教育教學(xué)實(shí)踐中是否不斷地獲得發(fā)展。當(dāng)然，這種發(fā)展是多方面的，包括教師對信息化教學(xué)的認(rèn)識、態(tài)度和情感，也包括教師的信息化教學(xué)能力的提升，如信息化教學(xué)設(shè)計能力、信息化教學(xué)方法的運(yùn)用能力等，表現(xiàn)在能輕松自如地處理信息化教學(xué)中的各種問題，不至于為了搞好信息化教學(xué)而身心疲憊地完成任務(wù)。

四.信息化教學(xué)有效性的實(shí)踐理念與途徑

信息化教學(xué)有效性的實(shí)現(xiàn)，是一個復(fù)雜的系統(tǒng)工程，需要多方面的支持和保障。信息化教學(xué)有效性的實(shí)現(xiàn)條件并不是簡單機(jī)械地依據(jù)某條規(guī)律確定出某條原則，往往呈現(xiàn)著錯綜復(fù)雜的情況，要求我們從其內(nèi)涵及目標(biāo)取向出發(fā)，全面考慮有效教學(xué)的原理和信息化教育的研究成果，綜合概括地提出指導(dǎo)實(shí)踐工作的基本要求。在上述系統(tǒng)的理論思考及對實(shí)踐反思的基礎(chǔ)上，我們認(rèn)為，信息化教學(xué)有效性的基本理念與途徑應(yīng)包括以下幾點(diǎn)。

1.生態(tài)的信息化教學(xué)觀

由于信息化教學(xué)的理論基礎(chǔ)、影響因素、現(xiàn)實(shí)環(huán)境等多方面的原因，注定信息化教學(xué)實(shí)踐是一個復(fù)雜的過程。在這種復(fù)雜的實(shí)踐環(huán)境中，我們要實(shí)現(xiàn)有效的信息化教學(xué)，就必須全盤考慮各種“限制因子”，以全面、聯(lián)系、平衡的思維看待信息化教學(xué)有效性問題。生態(tài)觀的整體觀、聯(lián)系觀與信息化教學(xué)實(shí)踐的復(fù)雜性不謀而合，它要求我們不能漠視其中任何一個因子，不能割裂其間固有的聯(lián)系，應(yīng)以相互聯(lián)系、和諧共生的思維和理念來指導(dǎo)我們的實(shí)踐。以往的信息化教學(xué)實(shí)踐思維常常是單向的、單一的，往往將有效性的取向和標(biāo)準(zhǔn)局限于某一個因子，如：關(guān)注信息化教學(xué)的技術(shù)手段而忽視了人，關(guān)注了學(xué)生的發(fā)展而忽視了教師的心理情感等，這樣的實(shí)踐給我們帶來了現(xiàn)實(shí)的困境。事實(shí)上，作為一個以人的發(fā)展為最終目標(biāo)的教育實(shí)踐活動，信息化教學(xué)的復(fù)雜性和多樣性毋庸置疑，因此，要實(shí)現(xiàn)有效的信息化教學(xué)，從生態(tài)觀的視角審視和指導(dǎo)信息化教學(xué)的有效性就顯得十分重要。生態(tài)觀的主要觀點(diǎn)體現(xiàn)在系統(tǒng)性、動態(tài)性、和諧共生等特征上，其觀點(diǎn)和方法論對信息化教學(xué)實(shí)踐具有很強(qiáng)的適切性，要求我們樹立全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展的思想，促進(jìn)信息化教學(xué)的有效發(fā)展、和諧發(fā)展。

2.學(xué)教并重的交互主體性教學(xué)模式

在信息化教學(xué)的研究與實(shí)踐領(lǐng)域，人們不斷探討新的信息化教學(xué)模式的建立。但從現(xiàn)有的成果看，大部分屬于以學(xué)生為中心的教學(xué)范式。這種教學(xué)模式較大地發(fā)揮了學(xué)生主體的作用，對改進(jìn)傳統(tǒng)教學(xué)起到了非常重要的作用。然而，它將教學(xué)活動交互雙方的主體性片面地理解為學(xué)習(xí)者中心論，割裂了教學(xué)雙邊主體之間的交互特性，容易造成對教學(xué)的應(yīng)有主體（教師）的漠視，這樣不利于信息化教學(xué)的可持續(xù)發(fā)展，因此它顯然不足以達(dá)到真正的有效。因此，我們探討的有效信息化教學(xué)應(yīng)是在重視教師和學(xué)生雙方主體地位的基礎(chǔ)上實(shí)施交互主體性教學(xué)模式。交互主體性教學(xué)要求我們開展信息化教學(xué)活動不能成為一種單純的主客二元對立的活動，教師和學(xué)生在主體平等基礎(chǔ)上在信息化教學(xué)中應(yīng)產(chǎn)生聯(lián)系。這種聯(lián)系是多方面的，包括教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)手段等。

3.動態(tài)開放的發(fā)展性評價原則

有效教學(xué)與有效評價是密不可分的，對信息化教學(xué)有效性的探討離不開對信息化教學(xué)評價的思考。前文說到，信息化教學(xué)有效性追求的目的是人的發(fā)展，那么我們評價信息化教學(xué)是否有效就要看信息化教學(xué)活動是否滿足教與學(xué)雙邊主體的發(fā)展需要以及信息化教育教學(xué)發(fā)展的需要。信息化教學(xué)是一個動態(tài)的、不斷變化的活動過程，它較傳統(tǒng)教學(xué)而言充滿了更多的不確定性和生成性，我們在評價中不能因?yàn)橥怀瞿骋环矫娑云湃谠u價過程中要堅持動態(tài)開放的評價原則。動態(tài)性要求我們不再過分注重結(jié)果的評價，而是注重教學(xué)過程的評價，注重信息化教學(xué)過程中教師與學(xué)生雙方的滿足感以及發(fā)展性。開放性要求我們在評估信息化教學(xué)有效性時堅持評價內(nèi)容廣泛性、評價方法多元性。信息化教學(xué)有效性的評價是面向主體發(fā)展、注重教學(xué)實(shí)踐的長遠(yuǎn)需要，在信息化教學(xué)評價中，要充分發(fā)揮教師和學(xué)生雙方的主觀能動性，重視教學(xué)有效性與教師專業(yè)發(fā)展雙重發(fā)展，建立一種發(fā)展性教學(xué)評價體系。