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篇1

本人上世紀(jì)80年代中期開始在普通（非重點(diǎn)）高師院校文科專業(yè)教授普通邏輯課程，已超過二十五年，筆者不揣谫陋，就高師院校文科邏輯學(xué)教學(xué)改革談點(diǎn)感受淺見,以就教于學(xué)界同仁。

一、邏輯學(xué)教學(xué)改革的焦點(diǎn)和邏輯學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀

長期以來,邏輯學(xué)教學(xué)改革的焦點(diǎn)就是教學(xué)內(nèi)容問題，也就是在教學(xué)中如何處理傳統(tǒng)邏輯和現(xiàn)代邏輯的關(guān)系問題。在這場關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的改革大討論中，主要出現(xiàn)了明顯的兩種不同意見：一種意見認(rèn)為傳統(tǒng)邏輯已經(jīng)過時(shí)，內(nèi)容陳舊，方法單一，應(yīng)當(dāng)立即廢止，以現(xiàn)代邏輯取而代之，稱之為“取代論”。其理由是:邏輯學(xué)是聯(lián)合國教科文組織明確規(guī)定的當(dāng)代七大基礎(chǔ)學(xué)科之一(數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、天文、地理、生命科學(xué)、邏輯，這里的邏輯指的是現(xiàn)代邏輯)，應(yīng)該得到重視；就科學(xué)的發(fā)展而言，邏輯已實(shí)現(xiàn)了由傳統(tǒng)形態(tài)向現(xiàn)代形態(tài)的轉(zhuǎn)變，所以作為教學(xué)不可囿于傳統(tǒng)邏輯，而應(yīng)順乎學(xué)科發(fā)展，實(shí)現(xiàn)邏輯現(xiàn)代化，也就是用現(xiàn)代邏輯取代傳統(tǒng)邏輯，從實(shí)際效果來看，堅(jiān)持傳統(tǒng)邏輯教學(xué)將會(huì)影響我國的教學(xué)水平和人才培養(yǎng)實(shí)踐，不利于培養(yǎng)出高水平的邏輯人才。而另一種意見認(rèn)為在中國高校文科教學(xué)中不應(yīng)廢止傳統(tǒng)邏輯，高校文科學(xué)生應(yīng)該主要學(xué)習(xí)傳統(tǒng)邏輯；作為邏輯學(xué)的教學(xué)，如果采取“取代論”，則無疑會(huì)丟失人類歷史上的思想成果；邏輯教學(xué)可以在保留傳統(tǒng)邏輯的大部分內(nèi)容之外適當(dāng)?shù)匾胍恍┈F(xiàn)代數(shù)理邏輯的內(nèi)容，以加強(qiáng)對(duì)傳統(tǒng)內(nèi)容的論證，而不是簡單的廢止，稱之為“吸收論”。其理由是:現(xiàn)代邏輯是傳統(tǒng)邏輯發(fā)展到一定階段的一個(gè)分支，傳統(tǒng)邏輯中的很多內(nèi)容如歸納推理、類比推理、假說、論證和邏輯規(guī)律是現(xiàn)代邏輯無法代替的；傳統(tǒng)邏輯有其獨(dú)有的特點(diǎn)和功用，適合于人們的日常思維，在人們的工作和學(xué)習(xí)中起到了很大的作用，不但不應(yīng)該廢止，反而應(yīng)該加強(qiáng)學(xué)習(xí)、深入探討和廣泛普及；大學(xué)生先學(xué)習(xí)傳統(tǒng)邏輯的知識(shí)，可以激發(fā)對(duì)邏輯的興趣，初步領(lǐng)會(huì)邏輯精神，對(duì)將來學(xué)習(xí)現(xiàn)代邏輯等其他課程十分有利。[1]其實(shí)雙方在激烈的爭辯背后共同的心態(tài)，即對(duì)邏輯課現(xiàn)狀的憂慮、不滿以及改變現(xiàn)狀的急切心情。雙方的想法也可以說各有一定的合理性，取代論者多數(shù)是專業(yè)研究人員多熟知現(xiàn)代邏輯，知傳統(tǒng)邏輯之不足，似立邏輯科頭，大多脫離教學(xué)一線。如果取代論者講的是我國主要重點(diǎn)大學(xué)哲學(xué)或理科專業(yè)的話可說有一定的道理。

但對(duì)普通高師院校文科專業(yè)來說，取代論肯定是不對(duì)的。“傳統(tǒng)邏輯現(xiàn)代化是在保留傳統(tǒng)邏輯前提下的現(xiàn)代化，而不是以數(shù)理邏輯取代傳統(tǒng)邏輯；邏輯教學(xué)現(xiàn)代化是整個(gè)高校的邏輯教學(xué)系統(tǒng)要現(xiàn)代化，而不是以數(shù)理邏輯教學(xué)去取代傳統(tǒng)邏輯教學(xué)”。[2]“數(shù)理邏輯在思維形式方面的研究是極有成效的。形式邏輯應(yīng)當(dāng)根據(jù)它本身的特點(diǎn)，適當(dāng)?shù)匚?shù)理邏輯的某些研究成果。但是，如果把數(shù)理邏輯中的一套硬搬到形式邏輯中來，甚至用數(shù)理邏輯來代替形式邏輯，則是錯(cuò)誤的”。[3]在我國對(duì)同一個(gè)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的看法是如此不同乃至對(duì)立，這在別的學(xué)科是不多見的，這對(duì)在大學(xué)課程體系中的地位日益下降的邏輯學(xué)現(xiàn)狀來說是雪上加霜。目前邏輯學(xué)的發(fā)展，遭遇前所未有的冷落。盡管在學(xué)術(shù)界有許多邏輯學(xué)者向人們呼吁重視邏輯學(xué)的發(fā)展，但反映平淡，邏輯學(xué)“面臨著一些令人堪憂的問題，諸如邏輯隊(duì)伍的萎縮，不少邏輯專業(yè)人員下海，高校的邏輯課程和課時(shí)遭到不同程度的砍殺，研究生生源枯竭，等等。”[4]更嚴(yán)重的是有些學(xué)校竟然做出取消邏輯課程的決定。以我所在的韓山師范學(xué)院來說，上世紀(jì)80年代中期大學(xué)文科很多系，如，中文、歷史、外語、思想政治教育等，都開設(shè)邏輯課，其中多數(shù)是專業(yè)基礎(chǔ)課。當(dāng)時(shí)有二位邏輯老師，上世紀(jì)90年代，我所在學(xué)校就只有中文、思想政治教育兩個(gè)系開設(shè)邏輯課。2000年以來連中文也取消邏輯課，因?yàn)橹袑W(xué)語文中邏輯內(nèi)容很快就被取消了。現(xiàn)在只有思想政治教育及后來新辦的法學(xué)專業(yè)開設(shè)邏輯課，我一個(gè)人負(fù)責(zé)全校12000名大學(xué)生的邏輯課，工作量還遠(yuǎn)不夠，還要上其它課程，我還兼行政工作呢。這對(duì)邏輯學(xué)碩博研究生就業(yè)也非常不利，這種狀況需要邏輯學(xué)界團(tuán)結(jié)起來齊心協(xié)力加以改變。

二、關(guān)于普通高師院校文科邏輯教學(xué)的內(nèi)容

任何教學(xué)改革都要面對(duì)客觀實(shí)際，要遵循教育規(guī)律。高校邏輯學(xué)的教學(xué)改革也一樣。一個(gè)適應(yīng)于人文科學(xué)領(lǐng)域的邏輯教學(xué)體系首先應(yīng)該是和人們實(shí)際使用的自然語言緊密結(jié)合的邏輯教學(xué)體系。對(duì)于剛剛進(jìn)入大學(xué)的學(xué)生們來說，他們?cè)谶壿嬛R(shí)上可謂是一片空白。而現(xiàn)代邏輯利用數(shù)學(xué)演算和人工語言研究有效推理，追求必然思維，是形式化的推演，這種思維方式不屬于普通人的日常思維，是高級(jí)的科學(xué)思維方式，更適合尖端性高深科學(xué)研究的需要[2]。相反，傳統(tǒng)邏輯主要是用自然語言對(duì)思維形式及其規(guī)律進(jìn)行論述，所以對(duì)于剛剛進(jìn)入大學(xué)的學(xué)生，尤其是文科學(xué)生來說，他們比較容易接受傳統(tǒng)邏輯的知識(shí)。而且高校文科的學(xué)生將來所從事的多數(shù)是教育、行政等方面工作，這一工作的性質(zhì)也決定了他們需要的是傳統(tǒng)邏輯而不是數(shù)理邏輯。從教學(xué)規(guī)律而言，順乎學(xué)科發(fā)展，也并不是說要廢止傳統(tǒng)邏輯而只要現(xiàn)代邏輯。沒有學(xué)好傳統(tǒng)邏輯是學(xué)不好現(xiàn)代邏輯的，相反，學(xué)習(xí)好了傳統(tǒng)邏輯可以激發(fā)對(duì)邏輯這門學(xué)科的濃厚興趣，初步領(lǐng)略邏輯的奧妙，從而使已掌握的傳統(tǒng)邏輯知識(shí)成為學(xué)習(xí)現(xiàn)代邏輯的敲門磚。再加上目前高校文科邏輯教師，許多人本身也沒有經(jīng)過現(xiàn)代數(shù)理邏輯的專門訓(xùn)練，要講好一門完整的數(shù)理邏輯課也決非易事。長期的教學(xué)實(shí)踐證明，文科學(xué)生學(xué)習(xí)普通邏輯非常有益，它能使人思維敏捷，反映靈敏。而現(xiàn)代邏輯在通俗性和實(shí)用性上大打折扣。各門學(xué)科有各門學(xué)科的特點(diǎn)和用途，當(dāng)傳統(tǒng)邏輯的原理原則、方法規(guī)律在我們的學(xué)習(xí)和生活中還有市場，用途極其廣泛的時(shí)候，它就沒有被廢止的道理。雖然聯(lián)合國教科文組織確定的七大基礎(chǔ)學(xué)科之一的邏輯指的是現(xiàn)代邏輯，應(yīng)該重視，但并不是說只有廢止了傳統(tǒng)邏輯才能重視現(xiàn)代邏輯，不廢止傳統(tǒng)邏輯同樣可以重視現(xiàn)代邏輯，高?？梢宰寣W(xué)生先學(xué)習(xí)傳統(tǒng)邏輯知識(shí)，而后有選擇性地學(xué)習(xí)現(xiàn)代邏輯。

再說，一般高校文科的邏輯學(xué)教學(xué)主要的目的也并不是要培養(yǎng)出邏輯學(xué)方面的專門人才，而是把它當(dāng)成一門工具來使用，為將來學(xué)習(xí)其它學(xué)科和工作提供幫助。這也是“取代論”為什么在大學(xué)課堂中推崇講授現(xiàn)代數(shù)理邏輯的改革舉步維艱的原因所在。邏輯既是表達(dá)工具，又是分析工具，在人文科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)，人們學(xué)習(xí)邏輯主要是為了掌握一種表達(dá)和分析的工具，從而做到更好地表達(dá)思想和分析問題。比如，我們的講話和文章如何才能合乎邏輯，我們應(yīng)該采用什么樣的邏輯方法進(jìn)行表達(dá)才能做到概念明確、判斷恰當(dāng)、推理合乎邏輯，在參加各種各樣的談判、辯論中我們應(yīng)該注意什么樣的邏輯問題，等等，這些都屬于表達(dá)思想方面的問題;而面對(duì)自己或者他人的一些話語或者文本，我們應(yīng)該怎樣客觀地認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)它們，這些文本或話語到底說了什么，它們有沒有邏輯問題，從這些文本或話語我們能夠邏輯地推演出什么，應(yīng)該怎樣分析才算做到了正確理解，這些便屬于分析問題。當(dāng)然，我們強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)邏輯的重要并不是說在高校文科邏輯學(xué)教學(xué)中只傳授傳統(tǒng)邏輯，對(duì)現(xiàn)代邏輯避而遠(yuǎn)之。事實(shí)上，“吸收論”的觀點(diǎn)是:邏輯教學(xué)可以在保留傳統(tǒng)邏輯的大部分精華內(nèi)容之外適當(dāng)?shù)匾胍恍┈F(xiàn)代數(shù)理邏輯的內(nèi)容，以加強(qiáng)對(duì)傳統(tǒng)內(nèi)容的論證。如在演繹推理部分向?qū)W生介紹有關(guān)數(shù)理邏輯的內(nèi)容諸如命題演算、謂詞演算；在復(fù)合判斷的推理部分可以引入命題自然推理系統(tǒng)來進(jìn)行判定等，以達(dá)到傳統(tǒng)邏輯與數(shù)理邏輯的融合，加強(qiáng)邏輯學(xué)科的發(fā)展和拓寬。這對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的整體思維水平和綜合素質(zhì)，使他們掌握現(xiàn)代邏輯方法，適應(yīng)21世紀(jì)社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)和科學(xué)發(fā)展對(duì)人才的需求是非常必要的。同時(shí)，教學(xué)內(nèi)容的改革，勢必對(duì)教師提出了更高的要求,教師應(yīng)盡快地更新知識(shí)，刻苦學(xué)習(xí)和掌握現(xiàn)代邏輯的知識(shí)和方法，進(jìn)一步了解國外邏輯研究和邏輯教學(xué)的情況，擴(kuò)大知識(shí)視野,不斷提高科學(xué)研究平，以適應(yīng)邏輯學(xué)教學(xué)改革的需要。要繼續(xù)堅(jiān)持邏輯學(xué)現(xiàn)代化的改革方向。但是，邏輯學(xué)的現(xiàn)代化絕不是數(shù)理邏輯化，傳統(tǒng)邏輯現(xiàn)代化的前提是保留傳統(tǒng)邏輯,而不是取代傳統(tǒng)邏輯。#p#分頁標(biāo)題#e#

根據(jù)普通高師院校文科邏輯教學(xué)的內(nèi)容，我們選用了由《普通邏輯》編寫組編的《普遍邏輯》(上海人民出版社出版)為教材?！镀胀ㄟ壿嫛?992年增訂本為教材，適應(yīng)邏輯學(xué)現(xiàn)代化改革的需要,以現(xiàn)代邏輯的思想為主導(dǎo)來安排各種邏輯知識(shí),突出了推理形式這個(gè)主體；把命題和推理直接聯(lián)系起來,先介紹命題邏輯(含各種復(fù)合命題的推理),再介紹詞項(xiàng)邏輯(含直接推理和三段論)，內(nèi)容上增加了命題的判定與自然推理、謂詞自然推理、統(tǒng)計(jì)推理和典型歸納等,在保留了傳統(tǒng)邏輯的精華的前提下推動(dòng)了傳統(tǒng)邏輯的現(xiàn)代化改革進(jìn)程,并受到邏輯學(xué)界廣大同仁的好評(píng)。我們也曾選用何向東教授主編的“面向21世紀(jì)課程教材”《邏輯學(xué)教程》教材，它的確是一部好教材，它融現(xiàn)代邏輯和傳統(tǒng)邏輯為一體,能夠適應(yīng)21世紀(jì)教學(xué)內(nèi)容和課程體系改革的需要,能夠提高邏輯學(xué)課程的教學(xué)水平，體現(xiàn)邏輯教學(xué)是為培養(yǎng)和提高學(xué)生的邏輯思維素質(zhì)和創(chuàng)新能力服務(wù)的這一宗旨。但是，這個(gè)教材也并不完全適合于普通高師院校文科大學(xué)生,尤其不適合于普通高等院校用擴(kuò)大招生名額的方式招收進(jìn)校的文科學(xué)生，學(xué)生總體素質(zhì)水平有所下降。我們也選用了本人參與的由胡澤洪、周禎祥、王健平主編《邏輯學(xué)》，該書現(xiàn)代邏輯內(nèi)容偏多，學(xué)生反映比《普遍邏輯》難學(xué)。

三、高師院校邏輯課要重視邏輯應(yīng)用的教學(xué)

普通邏輯的基礎(chǔ)性、工具性特點(diǎn)決定了它的生命不僅在于它的科學(xué)理論價(jià)值，更在于它的應(yīng)用價(jià)值，進(jìn)行理性思維訓(xùn)練是它的基本功能和核心。目前很多的普通邏輯學(xué)教材存在片面追求演繹系統(tǒng)化、符號(hào)化、技術(shù)化，側(cè)重于介紹理論化的邏輯系統(tǒng)，脫離現(xiàn)實(shí)的一般的思維運(yùn)動(dòng)過程和規(guī)律的傾向，在內(nèi)容體系與指導(dǎo)思想上不適應(yīng)思維訓(xùn)練的實(shí)際需要。為了讓邏輯貼近思維現(xiàn)實(shí)，發(fā)揮提供思維訓(xùn)練方法的基本功能，在教學(xué)內(nèi)容選擇上應(yīng)把邏輯提供的思維方法、原則與思維訓(xùn)練應(yīng)用相結(jié)合，增加邏輯科學(xué)研究與邏輯知識(shí)應(yīng)用相結(jié)合的內(nèi)容。面向21世紀(jì)，結(jié)合學(xué)生實(shí)際，應(yīng)使普通邏輯成為提高學(xué)生思維素質(zhì)，增強(qiáng)理性思維能力的課程。為使普通邏輯學(xué)服務(wù)于素質(zhì)教育，我們要在教育實(shí)踐中不斷努力。數(shù)理邏輯有優(yōu)越于傳統(tǒng)邏輯的方面，比如它克服了以自然語言為特征的傳統(tǒng)邏輯存在的歧義性和模糊性缺陷，可它也有局限性。雖然數(shù)理邏輯具有著現(xiàn)代色彩，但它與人們的日常思維不很一致。

觸及到以自然語言為載體的實(shí)際思維就會(huì)陷入困境，也不易為人們所接受。數(shù)理邏輯在電子計(jì)算機(jī)里大有用武之地，并正在向著各類學(xué)科沙透，前景十分光明，但現(xiàn)代人的思維并不都是與電子計(jì)算機(jī)聯(lián)系在一起的。日常思維中的交流思想、論證真理、駁斥謬誤都是要運(yùn)用白然語言的，公說公有即，婆說婆有理的，計(jì)算機(jī)無能為力。因此，聯(lián)系實(shí)際思維去發(fā)展傳統(tǒng)邏輯，仍然是傳統(tǒng)邏輯的發(fā)展方向。

篇2

關(guān)鍵詞：語境 系統(tǒng)功能語言學(xué) 語用學(xué)

一、引言

系統(tǒng)功能語言學(xué)以人類學(xué)和社會(huì)學(xué)為本，語用學(xué)以哲學(xué)和邏輯學(xué)為本;兩者雖在理論基礎(chǔ)、核心思想、語言性質(zhì)、研究內(nèi)容、研究方法等方面存在不同之處，但兩者均關(guān)注語言交際，且在功能、語境和意義方面存在著相似。系統(tǒng)功能語言學(xué)選擇語言的意義，不僅關(guān)注語言的本體，而且還涉及語言的使用環(huán)境;語用學(xué)的研究則在意于語言、語言使用者和使用語言的語境之間的關(guān)系。所以下面的討論中，筆者將從兩學(xué)科語境分析的概念、目標(biāo)、范圍、方法等方面做些論述。目的是為這兩類不同理論提供互補(bǔ)性基礎(chǔ)。

二、 語境

（一）語境的概念

在系統(tǒng)功能語言學(xué)中，以Halliday為代表，創(chuàng)立了自己的語境理論模型。這一功能學(xué)派特別強(qiáng)調(diào)語境，即語言發(fā)生的環(huán)境。他們認(rèn)為語言在一定的語境中發(fā)生，并在一定的語境中被理解或得到解釋。這一理論包括語言語境、情景語境和文化語境三個(gè)方面。語言語境，又稱上下文，情景語境又稱語域，而文化語境指的是語言交際活動(dòng)參與者所處的整個(gè)文化背景。

在語用學(xué)中，各種不同的語用學(xué)定義可以發(fā)現(xiàn)其共同點(diǎn)是他們都圍繞語言交際中的意義。語用學(xué)家把語境劃分為交際語境和語言語境，并提出了語境的動(dòng)態(tài)生成觀，即語境并非在交際發(fā)生之前給定，而是交際雙方在使用語言的過程中動(dòng)態(tài)生成的：語境隨交際過程的發(fā)展而不斷發(fā)展和更新。

（二）語境的分析

下面可以通過一段對(duì)話，用兩個(gè)學(xué)科不同的分析方法來體現(xiàn)兩個(gè)學(xué)科的互補(bǔ)性。

例1：A： Mom， May I eat ice-cream？

B： You have a cold.

A： Mom， I said I wanna eat ice-cream.

B： NO.

A： Why？

B： Well， the ice-cream is so cool that you can’t eat it. Bring the ice-cream to Mike and DO YOUR HOMEWORK！

A： ...I’m gonna do.

從系統(tǒng)功能語言學(xué)角度分析上述對(duì)話， Halliday把這些語境因素歸納為三個(gè)組成部分：話語范圍、話語基調(diào)和話語方式，即語場、語旨和語式。例如，在例1中，通過上下文，我們可以推斷“日常對(duì)話”的場景，場景是在家里進(jìn)行的對(duì)話;參與者是孩子和母親，他們之間的關(guān)系是十分親密的;方式是口頭的。Halliday認(rèn)為語境的三個(gè)組成部分決定著意義系統(tǒng)的三個(gè)組成部分：概念意義、交際意義、語篇意義，所以上述對(duì)話中也同樣體現(xiàn)了這三個(gè)意義。

下面再以例1做進(jìn)一步說明：該對(duì)話場景是家中，因此，在選用詞匯上大多數(shù)是口語化的，如wanna，gonna 等;另外本語篇涉及了表示及物系統(tǒng)的關(guān)系過程，Halliday認(rèn)為通過過程（動(dòng)詞）、參加者（名詞）和伴隨狀態(tài)（時(shí)間、方式和地點(diǎn)介詞短語等）組塊來實(shí)現(xiàn)相應(yīng)的語法系統(tǒng)。這種表示“誰為什么對(duì)誰以怎么地方式在何時(shí)何地做了什么”的語法組塊，被稱之為語言的及物性系統(tǒng)。

I said I wanna eat ice-cream.

我 說 我想吃冰淇淋。

參與者（speaker） 過程 （verbal） Quoted

Quoting

所以可以得知這是一個(gè)言語過程（verbal process： process of saying）。但另一方面，語言的這三種意義向上與語境連接，向下和語言的詞匯―語法系統(tǒng)關(guān)聯(lián)。

從語用學(xué)角度來說，筆者將從語用學(xué)中的會(huì)話含義、認(rèn)知語境來說明語用學(xué)語境意義和對(duì)系統(tǒng)功能語言學(xué)的影響。

會(huì)話含義也是語用學(xué)極力研究課題之一，但系統(tǒng)功能語言學(xué)極力回避“言外之力”（illocutionary force）。Halliday主張以“言語功能”（speech function）論述話語的功能，但言語功能的劃分和分析只說明語句的基本功能，并不能解決話語含義這個(gè)問題。如例1的前兩句中，講話者A是以提問的方式索取物品，屬于“提供”功能。說話B以陳述句作答，屬于“稱述”功能。但是卻無法解釋受話者A如何將B的這種陳述與自己的索取聯(lián)系起來，如何從中領(lǐng)悟?qū)Ψ讲蛔屪约撼员苛艿南彝庵簟５窃谡Z用學(xué)中，語用學(xué)家通過合作原則和禮貌原則等語用規(guī)則的建立與分析，通過這些規(guī)則的破壞現(xiàn)象，對(duì)會(huì)話含義做出了深入研究。這一研究理論對(duì)于系統(tǒng)功能語言學(xué)的話語分析來說，應(yīng)該有很大的補(bǔ)充作用。

最后一個(gè)方面，認(rèn)知語境。正如前面所說，系統(tǒng)功能語言學(xué)和語用學(xué)都很重視語境。兩者不同之處在于系統(tǒng)功能語言學(xué)重視的是廣義的文化語境和具體的情景語境，而語用學(xué)則重視的是認(rèn)知語境。在語用學(xué)中的認(rèn)知語境，指的是有許多可以顯示的事實(shí)和假設(shè)集合而成的。如在例1中，說話者B說了“Bring the ice-cream to Mike”，在這句話中，Mike指的是誰呢？在真實(shí)的語言交際中，類似現(xiàn)象很多，從而這就必須都借助語用學(xué)的認(rèn)知語境來理解。系統(tǒng)功能語言學(xué)至今仍堅(jiān)持從語言的表層銜接研究語義的連貫，仍拒絕采取認(rèn)知方法研究語言。

三、小結(jié)

僅僅從語境方面，我們就可以看出系統(tǒng)功能語言學(xué)和語用學(xué)在研究任務(wù)和研究方法的不同，但是也可以看出兩者之間也確實(shí)存在互補(bǔ)性。在不同學(xué)派各持己見互不買賬的現(xiàn)象比比皆是，但是語言作為一個(gè)有機(jī)整體，任何的人為切分都會(huì)帶來語言解釋和分析的不完整性和缺失，所以今后學(xué)者如果將這種不同學(xué)派理論綜合互補(bǔ)來分析語言研究，很有可能會(huì)出現(xiàn)不同的價(jià)值和火花。

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篇3

【關(guān)鍵詞】創(chuàng)新；發(fā)散思維；邏輯思維；系統(tǒng)化；敘事性

設(shè)計(jì)是通過創(chuàng)新來影響人們的生活方式，從而改善人們生活狀態(tài)的學(xué)科。創(chuàng)新程度是判斷設(shè)計(jì)作品優(yōu)劣的重要原則之一，因此，發(fā)散思維的培養(yǎng)對(duì)于設(shè)計(jì)專業(yè)學(xué)生而言是重要的一環(huán)。但是，設(shè)計(jì)同時(shí)也是與現(xiàn)代工業(yè)生產(chǎn)高度配合的行業(yè)，設(shè)計(jì)中所牽扯到的邏輯因素也是決定設(shè)計(jì)成功與否的關(guān)鍵之一，因此，在設(shè)計(jì)教學(xué)過程中對(duì)學(xué)生邏輯思維的培養(yǎng)是非常重要的。

一、由邏輯思維培養(yǎng)缺失而導(dǎo)致的設(shè)計(jì)教學(xué)問題

目前，在我國高校設(shè)計(jì)專業(yè)教學(xué)過程中，對(duì)于學(xué)生的發(fā)散性思維通常都有較為系統(tǒng)的訓(xùn)練，大多數(shù)設(shè)計(jì)課程中都會(huì)穿插有創(chuàng)新方法研究及思維發(fā)散方法練習(xí)，但對(duì)于學(xué)生的邏輯思維訓(xùn)練卻少有關(guān)注，因而使得學(xué)生在設(shè)計(jì)過程中出現(xiàn)了如下的一些問題：

1、學(xué)生在設(shè)計(jì)課程中常常會(huì)割裂設(shè)計(jì)目標(biāo)與設(shè)計(jì)過程，在獲取的資料及整合與分析資料過程中漫無目的，在設(shè)計(jì)創(chuàng)意過程中所進(jìn)行的思維發(fā)散完全失去方向，進(jìn)行毫無邊界的空想式的構(gòu)思，常會(huì)出現(xiàn)類似“孫悟空七十二變”式的想法，將所有的設(shè)想歸于“概念”，這對(duì)于學(xué)生在踏入實(shí)際的設(shè)計(jì)工作崗位后的發(fā)展是不利的。

2、學(xué)生在設(shè)計(jì)過程中，不注意流程間的銜接關(guān)系，也不將各個(gè)階段得到的設(shè)計(jì)成果進(jìn)行有條理的整合，使得最終的設(shè)計(jì)作品混亂不堪。

3.學(xué)生在對(duì)其設(shè)計(jì)理念進(jìn)行表述時(shí)，無法清晰的說明設(shè)計(jì)思路的起源、發(fā)展過程，在對(duì)設(shè)計(jì)作品進(jìn)行敘述的過程當(dāng)中，難以有條理的表達(dá)出作品的創(chuàng)新點(diǎn)。

4、學(xué)生在進(jìn)行設(shè)計(jì)概念的初步構(gòu)思后，只憑想象來判定概念是否有繼續(xù)深入發(fā)展的可能性，導(dǎo)致最終的設(shè)計(jì)結(jié)果與預(yù)想中的效果形成極大的差異，甚至是設(shè)計(jì)構(gòu)思無可行性。

二、設(shè)計(jì)教學(xué)中發(fā)散思維與邏輯思維的辯證關(guān)系

發(fā)散思維具有流暢性、變通性、獨(dú)特性和多感官性等特點(diǎn)，而邏輯思維具有線性、系統(tǒng)性、推理性等特點(diǎn)。二者的特性決定了其在設(shè)計(jì)教學(xué)過程中的互補(bǔ)的辯證關(guān)系：

1、設(shè)計(jì)是一種為實(shí)現(xiàn)某種目的的有計(jì)劃的創(chuàng)造性活動(dòng)。雖然在設(shè)計(jì)過程中要求學(xué)生能夠盡量的發(fā)散思維，但無論思維如何發(fā)散，都受如何解決問題的“問題意識(shí)”驅(qū)動(dòng)，其設(shè)計(jì)目標(biāo)始終都明確的指向解決生活中實(shí)際的問題。例如：在設(shè)計(jì)基礎(chǔ)課程中，要求學(xué)生設(shè)計(jì)一個(gè)底面不超過15*15cm，高度不少于60cm的空間形態(tài)，該形態(tài)在具有形式美的同時(shí)必須能夠徑向受力大于5kg。該課題的目的在于使學(xué)生能夠?qū)⒖臻g形態(tài)的造型因素與功能因素有機(jī)的結(jié)合在一起，使得形式本身就是功能，避免在今后的產(chǎn)品設(shè)計(jì)過程中出現(xiàn)“單純?yōu)樾问蕉问健钡默F(xiàn)象，給學(xué)生培養(yǎng)設(shè)計(jì)師的思維方法。在該課題的實(shí)際教學(xué)過程中，學(xué)生所進(jìn)行的造型活動(dòng)，必須緊密的指向完成“徑向受力5kg”這一目標(biāo)，學(xué)生可以從多個(gè)角度，發(fā)散性的思考設(shè)計(jì)問題，創(chuàng)造出多種解決方案，從而找出最適合自己所選用材料的結(jié)構(gòu)方式及形態(tài)，而在這個(gè)過程中始終需要設(shè)計(jì)者以邏輯思維來指導(dǎo)發(fā)散思維的發(fā)展方向。從這個(gè)教學(xué)案例我們不難看出，在設(shè)計(jì)活動(dòng)中發(fā)散性思維的目標(biāo)指向始終是邏輯性的。

2、在創(chuàng)新過程中，發(fā)散思維的主要功能是增加了選擇、突破和重新建構(gòu)的機(jī)會(huì)，從而提高了設(shè)計(jì)方案的命中率，但每個(gè)發(fā)散方向的產(chǎn)生與實(shí)現(xiàn)過程，始終是沿著符合某種特定邏輯的軌跡進(jìn)行的，而不是是毫無根據(jù)地胡亂發(fā)散。所謂創(chuàng)新發(fā)現(xiàn)的無限空間，應(yīng)當(dāng)是指有邏輯根據(jù)的無限空間。如果沒有既有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)被用來進(jìn)行邏輯的改造，任何創(chuàng)新發(fā)現(xiàn)都是難以產(chǎn)生的。同時(shí)，即使創(chuàng)新思維以其突發(fā)性、無序性、跳躍式的方式頓悟出一個(gè)“發(fā)現(xiàn)”，在其問題的提出與產(chǎn)生過程中所留下的許多因果關(guān)系鏈的空白點(diǎn)，如果不通過邏輯思維進(jìn)行相互聯(lián)系，也會(huì)成為無法實(shí)現(xiàn)的空想。

3、從設(shè)計(jì)活動(dòng)的思維過程上看，以非線性的、發(fā)散的方式提出新的觀點(diǎn)與解決方法必須由線性的、有序的收斂思維來進(jìn)行理性的歸納和整理 ，形成有效的創(chuàng)新思想流。在這個(gè)發(fā)散思維與收斂思維的綜合過程中，思維以邏輯思維中選言推理的否定肯定式形式，圍繞創(chuàng)新點(diǎn)的軸心，進(jìn)行排他法的比較取優(yōu)論證，這個(gè)過程就是邏輯驗(yàn)證的過程。在教學(xué)過程中，驗(yàn)證學(xué)生的創(chuàng)新點(diǎn)的最終評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)既不是教師的一家之言，也不是學(xué)生的憑空想象，而是以實(shí)證的、邏輯性的驗(yàn)證為評(píng)判方式，確定設(shè)計(jì)方案的可行性和實(shí)現(xiàn)效果

三、發(fā)散思維與邏輯思維培養(yǎng)在設(shè)計(jì)教育中的整合

發(fā)散思維與邏輯思維在創(chuàng)新過程中具有極強(qiáng)的相互性，因此，在對(duì)學(xué)生的設(shè)計(jì)教育中就應(yīng)當(dāng)通過多個(gè)角度、多種方式進(jìn)行綜合的培養(yǎng)和訓(xùn)練，主要可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行：

1、培養(yǎng)學(xué)生梳理問題的能力，明確設(shè)計(jì)目標(biāo)與方向。在設(shè)計(jì)過程中，使學(xué)生對(duì)設(shè)計(jì)目標(biāo)有明確的認(rèn)識(shí)，從而有方向性的進(jìn)行創(chuàng)意活動(dòng)。例如：在進(jìn)行產(chǎn)品設(shè)計(jì)時(shí)，首先應(yīng)當(dāng)使學(xué)生明確產(chǎn)品所要解決的主要問題是什么，隨之而來的次要問題是什么，繼而使學(xué)生能夠從功能、語意、使用方式、材料等多個(gè)角度對(duì)產(chǎn)品的發(fā)展方向加以審視。

2、對(duì)學(xué)生進(jìn)行敘事能力訓(xùn)練，使學(xué)生能清晰地表達(dá)其作品的創(chuàng)意來源、發(fā)展過程及實(shí)現(xiàn)方式。我們可以看到有很多學(xué)生能夠提出具有一定水準(zhǔn)的概念，做出具有形式美感的造型，但卻無法清晰的表達(dá)產(chǎn)品的來龍去脈與使用方式，或者無法通過設(shè)計(jì)傳達(dá)出自己對(duì)于生活的感受，這些問題存在于語言表達(dá)，也存在于設(shè)計(jì)版面表達(dá)，都是由于學(xué)生在邏輯思維訓(xùn)練上的缺失所導(dǎo)致的。因此，在設(shè)計(jì)課程時(shí)，教師有必要對(duì)學(xué)生進(jìn)行敘事能力訓(xùn)練，例如：練習(xí)1、給學(xué)生4幅圖片，要求他們根據(jù)這4幅圖片能夠編出一個(gè)在邏輯上順暢、但結(jié)果又出人意料的故事。練習(xí)2、給學(xué)生一小段故事，要求他們?cè)谝?guī)定的篇幅內(nèi)以圖形化的方式講故事表述清楚。通過這樣的訓(xùn)練，可以有效地通過訓(xùn)練學(xué)生的敘事能力來加強(qiáng)其邏輯思維，進(jìn)而能夠清晰、準(zhǔn)確的向他人傳達(dá)出自己的設(shè)計(jì)意圖。

3、對(duì)學(xué)生進(jìn)行因果關(guān)系訓(xùn)練，在教學(xué)中，使學(xué)生明白設(shè)計(jì)中形態(tài)與結(jié)構(gòu)、造型與語意等多方面因素的因果關(guān)系。

4、培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)證思維，使學(xué)生不盲從于自己的主觀臆斷，習(xí)慣于通過設(shè)計(jì)目的的滿足度與實(shí)際效果驗(yàn)證其設(shè)計(jì)作品?？梢酝ㄟ^以下方法引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行設(shè)計(jì)效果驗(yàn)證：①方案是否達(dá)到了設(shè)計(jì)目的中的基本功能要求；②功能的實(shí)現(xiàn)度如何；③形態(tài)是否與產(chǎn)品功能或形象高度契合；④消費(fèi)者（觀者）的評(píng)價(jià)等。通過對(duì)學(xué)生進(jìn)行以上引導(dǎo)，使學(xué)生對(duì)設(shè)計(jì)養(yǎng)成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)脑u(píng)價(jià)態(tài)度，同時(shí)積累豐富的經(jīng)驗(yàn)。

綜上所述，對(duì)學(xué)生的邏輯思維培養(yǎng)與發(fā)散思維培養(yǎng)是同等重要的，二者的交互作用共同完成了設(shè)計(jì)創(chuàng)新過程。任何一方面的缺失都會(huì)使學(xué)生難以實(shí)現(xiàn)設(shè)計(jì)的創(chuàng)新。因此，在設(shè)計(jì)教學(xué)過程中，應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生搭建感性與理性、發(fā)散與邏輯的創(chuàng)新型知識(shí)體系，最終使學(xué)生具有獨(dú)立的創(chuàng)新能力。

【參考文獻(xiàn)】

①陳穎健，（日）日比野省三. 跨世紀(jì)的思維方式：打破現(xiàn)狀思維的七項(xiàng)原則[M].北京：科學(xué)技術(shù)文獻(xiàn)出版社，1998.

篇4

關(guān) 鍵 詞：學(xué)校體育；體育學(xué)習(xí)；身體練習(xí)體驗(yàn)；價(jià)值訴求

中圖分類號(hào)：G807 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1006-7116（2013）06-0065-05

學(xué)校開設(shè)體育課程，進(jìn)行體育教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生以身體練習(xí)為主要手段，學(xué)習(xí)和掌握體育知識(shí)、技能和方法，強(qiáng)化體能、增強(qiáng)體質(zhì)、增進(jìn)健康，培養(yǎng)終身體育意識(shí)和能力。在學(xué)生體育學(xué)習(xí)過程中，身體練習(xí)作為特有的學(xué)習(xí)表現(xiàn)形式，貫穿于體育學(xué)習(xí)活動(dòng)過程的始終。從長期的體育教學(xué)實(shí)踐來看，對(duì)于體育學(xué)習(xí)的研究，始終關(guān)注的是身體練習(xí)外在的學(xué)習(xí)行為現(xiàn)象，而對(duì)身體練習(xí)內(nèi)在的學(xué)習(xí)活動(dòng)實(shí)質(zhì)，即體育學(xué)習(xí)本身所固有的身體練習(xí)體驗(yàn)研究并不深入，致使體育學(xué)習(xí)理論貧乏，難以對(duì)體育教學(xué)活動(dòng)的現(xiàn)象進(jìn)行合理解釋，難以根植于教學(xué)實(shí)踐之中。為此，本研究試圖通過對(duì)學(xué)生體育學(xué)習(xí)中的身體練習(xí)體驗(yàn)進(jìn)行分析，探討體育學(xué)習(xí)的價(jià)值，為實(shí)施體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)、提高教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)體育學(xué)科的發(fā)展提供理論依據(jù)。

1 身體練習(xí)體驗(yàn)是體育學(xué)習(xí)基本性質(zhì)的歸屬

隨著新課程改革的需要，“體驗(yàn)”一詞逐漸成為教育改革的關(guān)鍵詞，成為課堂教學(xué)改革的一個(gè)新興研究領(lǐng)域。美國學(xué)者D·A·庫伯[1]在總結(jié)杜威、勒溫、皮亞杰等人學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，提出了“體驗(yàn)學(xué)習(xí)?！钡@種體驗(yàn)學(xué)習(xí)理論是針對(duì)文化知識(shí)學(xué)科，將身體作為一種認(rèn)知工具來認(rèn)識(shí)知識(shí)的形成過程，同時(shí)也涉及到了人格品質(zhì)的形成等方面。由于體育課程教學(xué)以身體練習(xí)為主要手段，構(gòu)成了學(xué)生體育學(xué)習(xí)的身體練習(xí)存在方式，形成了體育學(xué)習(xí)現(xiàn)象的基本形式，進(jìn)而形成了體育學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容和手段。身體練習(xí)的過程是一個(gè)由不斷的身體刺激與反應(yīng)所組成的“身體的體驗(yàn)”過程，通過身體這個(gè)認(rèn)知工具，感知身體動(dòng)作的身體姿勢、練習(xí)軌跡、練習(xí)負(fù)荷的性質(zhì)，思考與其他事物間存在的各種上下、左右、前后、大小、勝負(fù)、平等、互助的關(guān)系等。

1.1 身體練習(xí)體驗(yàn)是體育學(xué)習(xí)的一種行為表現(xiàn)

體育學(xué)習(xí)的行為可以看作是一種形式或者結(jié)構(gòu)。這種形式是學(xué)生聽講解、看示范、模仿動(dòng)作、動(dòng)作練習(xí)、糾錯(cuò)反思、自主練習(xí)、實(shí)踐運(yùn)用、練習(xí)評(píng)價(jià)等過程；這種結(jié)構(gòu)對(duì)學(xué)習(xí)的場地器材和周圍情境等學(xué)習(xí)環(huán)境是敞開的，與環(huán)境形成相互制約的關(guān)系?！吧眢w的每個(gè)動(dòng)作都是意識(shí)和肉體的交織，都是身體與其生存環(huán)境的交織”[2]。在思考學(xué)生體育學(xué)習(xí)的行為時(shí)，不能單純地從人的行為本身來分析，要考慮學(xué)生所處的學(xué)習(xí)環(huán)境?！叭魏我环N行為的結(jié)構(gòu)都是由觀念和存在結(jié)合而成的，意識(shí)其實(shí)也是在身體中形成的特殊結(jié)構(gòu)”[3]。特別重要的是只有在意識(shí)存在的前提下，行為才具有結(jié)構(gòu)的特征，才能把意識(shí)和行為整合在一起，將兩者看成了互相促進(jìn)的整體，這樣才能理性地分析與判斷學(xué)生體育學(xué)習(xí)的行為表現(xiàn)。

學(xué)生體育學(xué)習(xí)的整個(gè)過程，是在自己、同伴、教師、場地器材等所形成的環(huán)境下，在不斷重復(fù)的身體練習(xí)過程中存在。這種以身體練習(xí)所表現(xiàn)出來的體育學(xué)習(xí)行為現(xiàn)象，是以身體動(dòng)作為行為表現(xiàn)方式存在的。身體動(dòng)作是構(gòu)成身體練習(xí)的基本單位，是體育學(xué)習(xí)內(nèi)容的起始點(diǎn)，是人體的基本功能，滲透在人類各種各樣的行為之中，是促進(jìn)人身心發(fā)展的載體，是人的生命存在與發(fā)展的基本手段。從學(xué)生體育學(xué)習(xí)的行為構(gòu)成來看，不管是單一的身體動(dòng)作，還是由多個(gè)身體動(dòng)作形成的組合動(dòng)作，不管是復(fù)雜與簡單的行為，還是精細(xì)與粗略的行為，都是以特定的身體動(dòng)作來運(yùn)行，進(jìn)而形成身體練習(xí)活動(dòng)的表現(xiàn)形式，由此構(gòu)成體育學(xué)習(xí)活動(dòng)的現(xiàn)實(shí)，以體現(xiàn)體育學(xué)習(xí)活動(dòng)過程的存在。因此，當(dāng)由身體動(dòng)作組成相應(yīng)的身體練習(xí)時(shí)，身體練習(xí)便綜合各種身體動(dòng)作的特性和功能，在一定目的任務(wù)要求之下，遵循學(xué)習(xí)環(huán)境條件，按一定的身體姿勢、練習(xí)軌跡、練習(xí)負(fù)荷等進(jìn)行身體練習(xí)活動(dòng)。這是一種身體練習(xí)體驗(yàn)的過程，同時(shí)也是體育學(xué)習(xí)的一種行為表現(xiàn)。

1.2 身體練習(xí)體驗(yàn)是體育學(xué)習(xí)的一種認(rèn)知活動(dòng)

學(xué)生體育學(xué)習(xí)的認(rèn)知是指認(rèn)識(shí)體育學(xué)習(xí)活動(dòng)的過程，是對(duì)作用于學(xué)生的感覺器官的體育學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行信息加工的過程，包括對(duì)體育學(xué)習(xí)活動(dòng)的感覺、知覺、記憶、想象、思維等心理活動(dòng)。由于體育學(xué)習(xí)特有的身體練習(xí)方式，學(xué)生進(jìn)行體育學(xué)習(xí)的行為方式和認(rèn)知取向有別于其它文化學(xué)科，形成了體育學(xué)習(xí)的“主要通過人體本體感覺形成的運(yùn)動(dòng)性認(rèn)知”[4]。學(xué)生如何用自己的身體動(dòng)作把當(dāng)前所認(rèn)知的動(dòng)作技術(shù)表現(xiàn)出來，需要借助于身體這一特殊的認(rèn)知工具，通過人體本體感覺，對(duì)多次重復(fù)的動(dòng)作練習(xí)刺激與身體反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)進(jìn)行加工處理，以完成對(duì)身體動(dòng)作的認(rèn)知，形成初步的身體練習(xí)體驗(yàn)。

身體練習(xí)體驗(yàn)不是簡單的身體練習(xí)重復(fù)，而是通過身體來認(rèn)識(shí)身體動(dòng)作、形成技能、掌握方法的認(rèn)知過程，至少有這樣幾方面的作用：第一，修正初始感知，對(duì)初步感知到的身體動(dòng)作進(jìn)行修正，通過身體練習(xí)體驗(yàn)來驗(yàn)證感知到的動(dòng)作技術(shù)是否符合要求。第二，形成動(dòng)作記憶，對(duì)身體動(dòng)作技術(shù)的記憶只有通過自身的身體進(jìn)行全方位的感知，通過反復(fù)的身體練習(xí)體驗(yàn)才能使人體的本體感覺成為記憶。第三，深化學(xué)習(xí)理解，體育學(xué)習(xí)是通過身體練習(xí)來完成學(xué)習(xí)任務(wù)的，從身體動(dòng)作到動(dòng)作技能、運(yùn)動(dòng)技能、知識(shí)技能的形成，知識(shí)和方法的掌握，人格品質(zhì)和社會(huì)適應(yīng)能力的培養(yǎng)都需要對(duì)當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行豐富的想象，并進(jìn)行正確的思維，形成適宜的體育學(xué)習(xí)思維方式。完成這種體育學(xué)習(xí)認(rèn)知過程是以反復(fù)的身體練習(xí)體驗(yàn)為前提，這種反復(fù)的身體練習(xí)體驗(yàn)不是單純的身體動(dòng)作按照一定的身體姿勢、練習(xí)軌跡、練習(xí)負(fù)荷等進(jìn)行的動(dòng)作重復(fù)，而是通過身體練習(xí)對(duì)身體動(dòng)作的一種認(rèn)知活動(dòng)，以形成不同的身體練習(xí)體驗(yàn)，完成對(duì)體育學(xué)習(xí)活動(dòng)的認(rèn)知。

1.3 身體練習(xí)體驗(yàn)是體育學(xué)習(xí)的一種心理感受

對(duì)于體育學(xué)習(xí)的身體練習(xí)體驗(yàn)過程來說，學(xué)會(huì)一個(gè)身體動(dòng)作，掌握多個(gè)身體動(dòng)作組合而形成的動(dòng)作技能，利用動(dòng)作技能進(jìn)行有目的的身體練習(xí)，都會(huì)依據(jù)身體動(dòng)作的性質(zhì)形成一定的終結(jié)點(diǎn)，會(huì)形成相應(yīng)的學(xué)習(xí)結(jié)果，這種結(jié)果不僅僅是學(xué)會(huì)和掌握一定技術(shù)和技能、知識(shí)與方法，更重要的是形成一種身體練習(xí)過程體驗(yàn)的心理感受，不同的心理感受將影響體育學(xué)習(xí)任務(wù)的完成與學(xué)習(xí)進(jìn)一步深化。完成動(dòng)作技術(shù)、技能和方法學(xué)習(xí)的身體練習(xí)體驗(yàn)，是伴隨心理感受與情緒體驗(yàn)的身體練習(xí)過程，每一次身體動(dòng)作練習(xí)的完成，都有一次相應(yīng)的身體體驗(yàn)，多次不同的身體練習(xí)體驗(yàn)，形成了相應(yīng)的心理感受，正是這種心理感受，形成了左右身體練習(xí)體驗(yàn)進(jìn)一步發(fā)展的原始動(dòng)力。

首先，學(xué)習(xí)一個(gè)新的身體動(dòng)作之初，學(xué)生需要獲得關(guān)于該身體動(dòng)作的相關(guān)知識(shí)、基本要求、操作要點(diǎn)等，并在大腦中形成相應(yīng)的動(dòng)作表象，這是身體動(dòng)作學(xué)習(xí)的初始認(rèn)知階段。這一階段學(xué)生的心理感受主要是注意和記憶較為緊張，身體各部位的肌肉都比較僵硬，各種身體動(dòng)作比較遲緩，雖然能完成動(dòng)作，但不穩(wěn)定、不協(xié)調(diào)，易出現(xiàn)錯(cuò)誤和多余動(dòng)作，形成對(duì)體育學(xué)習(xí)的“想學(xué)”、“不想學(xué)”、“易學(xué)”、“難學(xué)”、“可以掌握”、“很難掌握”等積極與消極的心理感受。其次，當(dāng)對(duì)身體動(dòng)作進(jìn)行初始認(rèn)知形成動(dòng)作表象后，再經(jīng)過反復(fù)的身體練習(xí)體驗(yàn)，強(qiáng)化了身體練習(xí)對(duì)人體的刺激，形成了動(dòng)作刺激與身體反映之間相對(duì)穩(wěn)定的操作聯(lián)結(jié)。此時(shí)的心理感受已將注意力由動(dòng)作認(rèn)知轉(zhuǎn)向動(dòng)作操作，注意和記憶的緊張度有所緩和，可以放心地進(jìn)行身體動(dòng)作練習(xí)。同時(shí)會(huì)出現(xiàn)“學(xué)得很開心”、“學(xué)得好無聊”、“有用不完的力”、“身體感覺不好”等積極與消極的心理感受。第三，身體動(dòng)作形成操作聯(lián)結(jié)后，將進(jìn)入身體動(dòng)作學(xué)習(xí)的練習(xí)自控階段。身體動(dòng)作學(xué)習(xí)進(jìn)入這一階段時(shí)，身體動(dòng)作在時(shí)間和空間上已聯(lián)合成一個(gè)相對(duì)固定的有機(jī)整體，動(dòng)作之間相互協(xié)調(diào)，只要刺激出現(xiàn)便可自動(dòng)、熟練完成身體動(dòng)作。同時(shí)也會(huì)相應(yīng)地出現(xiàn)“我學(xué)會(huì)了”、“怎么練也不會(huì)”、“動(dòng)作完成得好”、“動(dòng)作難以完成”、“想多做練習(xí)”，“練得越少越好”等積極與消極的心理感受。

2 身體練習(xí)體驗(yàn)是體育學(xué)習(xí)思維方式的表現(xiàn)

2.1 身體練習(xí)體驗(yàn)活動(dòng)核心是體驗(yàn)性思維方式

“常識(shí)、科學(xué)和哲學(xué)，是人類把握世界的3種基本方式”[5]。由此構(gòu)成了人類認(rèn)識(shí)世界的3種思維方式，也就是“常識(shí)形成體驗(yàn)性思維方式、科學(xué)形成科學(xué)性思維方式，哲學(xué)形成反思性思維方式”[6]。就學(xué)生體育學(xué)習(xí)活動(dòng)而言，體驗(yàn)性思維方式把握學(xué)習(xí)活動(dòng)的表象以及個(gè)別的規(guī)定性，并通過身體練習(xí)體驗(yàn)的拓展，綜合學(xué)習(xí)活動(dòng)中的各種身體練習(xí)的動(dòng)作技術(shù)規(guī)范，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)過程的知識(shí)、技能、方法的理性抽象，并在理性層面上構(gòu)建體育學(xué)習(xí)，進(jìn)而超越學(xué)習(xí)的具體規(guī)定性，在哲學(xué)層面上反思學(xué)習(xí)與應(yīng)用的關(guān)系，為體育學(xué)習(xí)在思想上把握學(xué)習(xí)提供依據(jù)和原則，即為體育學(xué)習(xí)提供把握學(xué)習(xí)活動(dòng)的意義和價(jià)值上的邏輯關(guān)系，進(jìn)一步上升到科學(xué)性和反思性思維。在整個(gè)思維過程中，體驗(yàn)性思維方式主導(dǎo)學(xué)習(xí)活動(dòng)的存在。從功能上講，體驗(yàn)性思維方式深刻地控制著學(xué)生對(duì)體育學(xué)習(xí)活動(dòng)存在的選擇、整理、評(píng)價(jià)等過程。體驗(yàn)性學(xué)習(xí)思維方式使學(xué)生有選擇地接受有關(guān)學(xué)習(xí)活動(dòng)存在的信息，并用一定的知識(shí)、技能、方法去同化和整理這些信息，將學(xué)習(xí)的存在方式轉(zhuǎn)換為自己能夠理解的方式，由此判斷學(xué)習(xí)活動(dòng)對(duì)自己的存在和發(fā)展的價(jià)值與意義。

2.2 體驗(yàn)性思維方式通過身體練習(xí)行為來表現(xiàn)

學(xué)生體育學(xué)習(xí)的基本行為和認(rèn)知取向構(gòu)成了學(xué)習(xí)方式，其核心是思維方式，有什么樣的思維方式就有相應(yīng)的行為方式。在體育學(xué)習(xí)活動(dòng)中，各種學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成，必須以身體練習(xí)為載體，在一定思維方式的主導(dǎo)下，完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，與此同時(shí)，一切身體練習(xí)現(xiàn)象的存在反映了相應(yīng)的思維方式。首先，學(xué)生總是自覺或不自覺地按照自己的學(xué)習(xí)思維方式開展以身體練習(xí)為主的學(xué)習(xí)活動(dòng)，在掌握知識(shí)、技能和方法的同時(shí)，以身體練習(xí)為載體，將人格品質(zhì)和社會(huì)適應(yīng)能力的培養(yǎng)植入其中，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展、適應(yīng)社會(huì)的需要。有何種學(xué)習(xí)思維方式，就有何種學(xué)習(xí)行為方式。不同的體育學(xué)習(xí)思維方式構(gòu)建不同的關(guān)于學(xué)習(xí)活動(dòng)存在的圖景，從而使學(xué)生采取不同的學(xué)習(xí)行為方式。再者，由于學(xué)習(xí)行為方式必須考慮體育教學(xué)場地器材與情境，思量如何因人因時(shí)因地開展學(xué)習(xí)活動(dòng)，因而，場地器械與情境的生成性會(huì)檢驗(yàn)和修正學(xué)習(xí)的行為方式，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)思維方式的改變，提升學(xué)習(xí)思維方式指導(dǎo)學(xué)習(xí)行為方式的有效性，使學(xué)習(xí)思維方式和學(xué)習(xí)行為方式達(dá)到更大程度的統(tǒng)一。因此，體驗(yàn)性思維方式指導(dǎo)和支配著體育學(xué)習(xí)的行為方式，并檢驗(yàn)和發(fā)展體育學(xué)習(xí)的思維方式。

2.3 身體練習(xí)行為需要體驗(yàn)性思維方式控制

任何一種學(xué)習(xí)行為都有思維，思維的生成必有一定的方式，不同的思維方式表現(xiàn)出不同的行為結(jié)果。要有理想的體育學(xué)習(xí)結(jié)果，需要正確的體育學(xué)習(xí)思維方式，合理地對(duì)身體練習(xí)行為進(jìn)行控制。任何一種思維方式都有控制的問題，只有對(duì)體育思維進(jìn)行合理的控制，才能形成正確的體育學(xué)習(xí)思維方式。對(duì)于體育學(xué)習(xí)而言，學(xué)生對(duì)身體練習(xí)體驗(yàn)過程中的種種問題和現(xiàn)象，在進(jìn)行分析、綜合、推理、判斷時(shí)，要在體育概念的基礎(chǔ)上，使用正確的體育概念用語。這樣體育學(xué)習(xí)的基本行為和認(rèn)知取向才能控制在體育思維的定界之內(nèi)，才能在身體練習(xí)體驗(yàn)過程中，認(rèn)同學(xué)習(xí)的目標(biāo)，體驗(yàn)學(xué)習(xí)的過程，領(lǐng)悟?qū)W習(xí)的價(jià)值和意義，使“身體動(dòng)作到動(dòng)作技能”、“動(dòng)作技能到運(yùn)動(dòng)技能”、“運(yùn)動(dòng)技能到知識(shí)技能”的運(yùn)行合理而有序，不至于失控。在體育教學(xué)中，對(duì)于學(xué)生體育學(xué)習(xí)的指導(dǎo)，應(yīng)規(guī)范與體育相關(guān)的“運(yùn)動(dòng)”、“競技”、“娛樂”、“健身”、“健康”等名詞概念。從眾多的身體運(yùn)動(dòng)素材中，選擇對(duì)促進(jìn)人的身體發(fā)展和完善有積極作用的身體運(yùn)動(dòng)內(nèi)容，將競技和娛樂的方法和形式作為手段，通過從身體動(dòng)作到動(dòng)作技能、運(yùn)動(dòng)技能、知識(shí)技能的身體練習(xí)體驗(yàn)，形成適用于健身、競技、娛樂應(yīng)用所需要的思維方式及知識(shí)、技能和方法，達(dá)到促進(jìn)身體發(fā)展和完善，獲得健康的目的。

3 身體練習(xí)體驗(yàn)是體育學(xué)習(xí)層次聯(lián)結(jié)的主線

身體練習(xí)體驗(yàn)普遍存在于各種各樣的體育學(xué)習(xí)之中，這是一個(gè)從低到高層次遞進(jìn)過程。首先，在相應(yīng)的身體動(dòng)作技術(shù)規(guī)范的知識(shí)作為基礎(chǔ)的前提之下，按一定目的任務(wù)和要求進(jìn)行多次重復(fù)的身體練習(xí)體驗(yàn)，達(dá)到能夠熟練完成動(dòng)作的程度，便形成了這個(gè)身體動(dòng)作的動(dòng)作技能。接著，按一定的目的任務(wù)和要求，將不同的動(dòng)作技能組合在一起，使其功能成為一個(gè)整體，并以相應(yīng)身體運(yùn)動(dòng)知識(shí)為基礎(chǔ)，即形成某一種類型的身體動(dòng)作組合，如以乒乓球、游泳等運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目知識(shí)為基礎(chǔ)，進(jìn)行反復(fù)的身體練習(xí)體驗(yàn)，形成運(yùn)動(dòng)技能。最后，“在某種運(yùn)動(dòng)技能的基礎(chǔ)上，將一定功能性需要的知識(shí)，如健身、競技、娛樂等知識(shí)為基礎(chǔ)，將其相應(yīng)的知識(shí)融入某一運(yùn)動(dòng)技能之中進(jìn)行不斷重復(fù)的身體練習(xí)體驗(yàn)，才能形成相應(yīng)的知識(shí)技能，為健身、競技、娛樂服務(wù)”[7]。在從身體動(dòng)作到知識(shí)技能的遞進(jìn)過程中，以身體練習(xí)體驗(yàn)作為主線，將不同的體育學(xué)習(xí)層次進(jìn)行聯(lián)結(jié)，以良好的身體練習(xí)體驗(yàn)為學(xué)習(xí)的原始動(dòng)力，完成從動(dòng)作技能學(xué)習(xí)的基本層次到知識(shí)技能學(xué)習(xí)的最高層次之間的聯(lián)結(jié)。

3.1 從身體動(dòng)作到動(dòng)作技能是體育的符號(hào)學(xué)習(xí)

身體動(dòng)作是體育學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，也是身體練習(xí)的基本單位。身體動(dòng)作在一定動(dòng)作技術(shù)知識(shí)的基礎(chǔ)上，按動(dòng)作的身體姿勢、完成動(dòng)作的練習(xí)軌跡、形成動(dòng)作技能所需要的練習(xí)負(fù)荷，進(jìn)行反復(fù)的身體練習(xí)形成動(dòng)作技能，獲得相應(yīng)的身體練習(xí)體驗(yàn)。在這一體育學(xué)習(xí)過程中，身體動(dòng)作是符號(hào)的形式，身體練習(xí)是符號(hào)的表達(dá)，將身體姿勢、練習(xí)軌跡、練習(xí)負(fù)荷作為符號(hào)系統(tǒng)，形成動(dòng)作技能的動(dòng)作圖式。“一項(xiàng)動(dòng)作技能可能包含一套動(dòng)作圖式”[8]。作為特定的符號(hào)來形成動(dòng)作技能記憶，故稱之“動(dòng)作技能——符號(hào)學(xué)習(xí)”。這是體育學(xué)習(xí)的初始階段，是身體動(dòng)作技術(shù)學(xué)習(xí)、技能形成、知識(shí)和方法掌握的起點(diǎn)。如幼兒園、小學(xué)低中年級(jí)學(xué)生的體育學(xué)習(xí)主要屬于這一層次。身體動(dòng)作作為人類認(rèn)識(shí)的成果，任何身體動(dòng)作所組成的身體練習(xí)，都是以一個(gè)接一個(gè)的特定身體動(dòng)作符號(hào)作為表現(xiàn)形式，通過人的運(yùn)動(dòng)認(rèn)知活動(dòng)變?yōu)槟鼙桓兄?，并通過身體練習(xí)體驗(yàn)來體現(xiàn)的行為活動(dòng)。體育學(xué)習(xí)中身體練習(xí)的技術(shù)動(dòng)作，“是一種操作形態(tài)的知識(shí)”[9]。作為“動(dòng)作技能—符號(hào)學(xué)習(xí)”的體育學(xué)習(xí)基礎(chǔ)層次，通過身體練習(xí)體驗(yàn)這條主線，將身體動(dòng)作變?yōu)閯?dòng)作技能。這一體育學(xué)習(xí)層次只能表明，獲得了從身體動(dòng)作經(jīng)身體練習(xí)體驗(yàn)形成動(dòng)作技能本身所具有的操作性知識(shí)。這是因?yàn)閯?dòng)作技能的形成是對(duì)身體動(dòng)作練習(xí)的總結(jié)和概括，也是這一階段性身體練習(xí)體驗(yàn)過程的經(jīng)歷歸結(jié)。

3.2 從動(dòng)作技能到運(yùn)動(dòng)技能是體育的邏輯學(xué)習(xí)

通過身體練習(xí)體驗(yàn)形成動(dòng)作技能，這僅是體育學(xué)習(xí)的基本層次。體育學(xué)習(xí)要求進(jìn)一步發(fā)展與上升，需要將某一類型的多個(gè)動(dòng)作技能，按一定身體運(yùn)動(dòng)的邏輯關(guān)系，在相應(yīng)的運(yùn)動(dòng)技術(shù)動(dòng)作聯(lián)結(jié)知識(shí)的基礎(chǔ)上，形成身體練習(xí)的多個(gè)身體動(dòng)作組合，進(jìn)行反復(fù)的身體練習(xí)體驗(yàn)而形成運(yùn)動(dòng)技能。從動(dòng)作技能到運(yùn)動(dòng)技能的身體練習(xí)體驗(yàn)，不僅僅是將動(dòng)作技能變成運(yùn)動(dòng)技能的主要手段，還是身體練習(xí)的一種導(dǎo)向，以確保身體練習(xí)朝向運(yùn)動(dòng)技能形成。在從動(dòng)作技能到運(yùn)動(dòng)技能的身體練習(xí)體驗(yàn)中，是以各種相互關(guān)聯(lián)的動(dòng)作技能之間的邏輯順序而形成記憶，并在身體練習(xí)體驗(yàn)中領(lǐng)悟運(yùn)動(dòng)技能的價(jià)值。因此，可將這一體育學(xué)習(xí)層次稱為“運(yùn)動(dòng)技能——邏輯學(xué)習(xí)”，是體育學(xué)習(xí)的提高階段，是身體練習(xí)體驗(yàn)的深化。如小學(xué)高年級(jí)、初中學(xué)生的體育學(xué)習(xí)主要屬于這一層次。運(yùn)動(dòng)技能相對(duì)于動(dòng)作技能來說，功能較為突出、特征非常明顯、價(jià)值具有良好的普適性。如果沒有這一體育學(xué)習(xí)的提高階段，通過身體練習(xí)體驗(yàn)所形成的動(dòng)作技能不可能內(nèi)化，難以認(rèn)識(shí)到運(yùn)動(dòng)技能的價(jià)值，只能作為一種單純的身體動(dòng)作符號(hào)存在，很難與其它相關(guān)的身體動(dòng)作和動(dòng)作技能形成相應(yīng)的聯(lián)系，上升到運(yùn)動(dòng)技能。

3.3 從運(yùn)動(dòng)技能到知識(shí)技能是體育的意義學(xué)習(xí)

運(yùn)動(dòng)技能的存在有多種功能與價(jià)值，但還不能被學(xué)生恰當(dāng)?shù)貞?yīng)用于實(shí)際需要之中，只有當(dāng)學(xué)生認(rèn)識(shí)到某種運(yùn)動(dòng)技能對(duì)自身生命的發(fā)展與完善具有一定意義時(shí)，才能較好地將這種運(yùn)動(dòng)技能變成自己的一種實(shí)用技能。因此，運(yùn)動(dòng)技能仍然需要進(jìn)一步提升，通過身體練習(xí)體驗(yàn)，將運(yùn)動(dòng)技能上升到知識(shí)技能。這是體育學(xué)習(xí)的“知識(shí)技能——意義學(xué)習(xí)”階段，是體育學(xué)習(xí)的最高層次，以對(duì)這種身體練習(xí)的價(jià)值和意義的領(lǐng)悟與理解作為特征。如高中、大學(xué)學(xué)生的體育學(xué)習(xí)主要屬于這一層次。這是身體練習(xí)體驗(yàn)的擴(kuò)展，是將多種運(yùn)動(dòng)技能進(jìn)行組合，在一定的目的任務(wù)要求下，以健身、競技、娛樂的相關(guān)知識(shí)為基礎(chǔ)進(jìn)行反復(fù)的身體練習(xí)體驗(yàn)而形成知識(shí)技能。體育學(xué)習(xí)的意義是發(fā)展學(xué)生的身體，促進(jìn)生命的發(fā)展和完善，使學(xué)生成為最好的自己，體現(xiàn)在強(qiáng)化體能、增強(qiáng)體質(zhì)、促進(jìn)健康的狀態(tài)及良好人格品質(zhì)和社會(huì)適應(yīng)能力的形成等方面。也由此形成了身體練習(xí)體驗(yàn)與人的發(fā)展之間的一種價(jià)值關(guān)系。由身體動(dòng)作到動(dòng)作技能、運(yùn)動(dòng)技能、知識(shí)技能的種種身體練習(xí)是人類共同認(rèn)識(shí)的成果，蘊(yùn)含著對(duì)人的思想、情感、價(jià)值觀乃至整個(gè)精神世界具有啟迪作用的普適性意義和價(jià)值，這種身體練習(xí)所形成的體驗(yàn)，具有普適性價(jià)值和對(duì)學(xué)生全面發(fā)展的意義，使學(xué)生通過身體練習(xí)為主要手段的體育學(xué)習(xí)，建立體育價(jià)值觀成為可能。

4 身體練習(xí)體驗(yàn)為體育學(xué)習(xí)研究提供新視野

學(xué)生體育學(xué)習(xí)的行為是一種象征形式的身體動(dòng)作練習(xí)行為，這種象征形式的行為是以學(xué)生的身體練習(xí)體驗(yàn)為基礎(chǔ)的，指向生命發(fā)展和完善意義的，通過身體動(dòng)作符號(hào)、動(dòng)作與動(dòng)作之間的邏輯、運(yùn)動(dòng)技能對(duì)發(fā)展身體的價(jià)值等來體現(xiàn)這種意義的行為。在從身體動(dòng)作到動(dòng)作技能、再到運(yùn)動(dòng)技能、知識(shí)技能的身體練習(xí)中，不管是技術(shù)和技能的掌握，還是知識(shí)和方法的學(xué)習(xí)，都是經(jīng)由身體練習(xí)體驗(yàn)的過程來完成。身體練習(xí)體驗(yàn)核心是體驗(yàn)性思維方式，決定著身體動(dòng)作練習(xí)行為的存在，以具體的身體練習(xí)活動(dòng)進(jìn)行表現(xiàn)，經(jīng)對(duì)身體動(dòng)作的感知、記憶、想象和思維，由此形成身體練習(xí)體驗(yàn)。這種體驗(yàn)有積極，也有消極的，但不管是積極的還是消極的身體練習(xí)體驗(yàn)，都會(huì)影響體育學(xué)習(xí)的生成與發(fā)展。在目前的體育教學(xué)中，由于我們對(duì)體育的認(rèn)識(shí)不夠，體育思維的混亂，體育教學(xué)理論的貧乏，對(duì)學(xué)生體育學(xué)習(xí)的深層問題認(rèn)識(shí)不清，特別是在“競技”、“運(yùn)動(dòng)”的思維方式里，以“運(yùn)動(dòng)技術(shù)學(xué)習(xí)”為中心，導(dǎo)致體育學(xué)習(xí)只關(guān)注對(duì)運(yùn)動(dòng)技術(shù)、技能、知識(shí)、方法的掌握，而忽視了體育學(xué)習(xí)的特殊性，對(duì)體育學(xué)習(xí)的身體練習(xí)體驗(yàn)涉及不深，致使我們的體育教學(xué)長期停留在追求功利的表面活動(dòng)，不能從學(xué)生身體發(fā)展的內(nèi)在需要出發(fā)，獲得良好的身體練習(xí)體驗(yàn)。學(xué)生由于沒有獲得積極的身體練習(xí)體驗(yàn)，形成苦悶、苦澀、無聊、無用、難學(xué)、難受等消極的身體練習(xí)體驗(yàn)，進(jìn)而使體育學(xué)習(xí)無法獲得相應(yīng)的技術(shù)和技能、知識(shí)和方法，更無法認(rèn)識(shí)體育的價(jià)值、領(lǐng)悟體育的意義，形成終身體育的意識(shí)，最終使得我們的體育教學(xué)長期處在低質(zhì)量的狀態(tài)中循環(huán)。

身體練習(xí)體驗(yàn)為體育教學(xué)研究提供了新的視野：其一，身體練習(xí)作為體育課程的主要手段，對(duì)身體練習(xí)的研究并不深入，對(duì)構(gòu)成身體練習(xí)的基本單位，身體練習(xí)的結(jié)構(gòu)與運(yùn)行機(jī)制，身體練習(xí)對(duì)促進(jìn)人的全面發(fā)展的功能和作用的機(jī)理都不夠清晰。體育課程改革和發(fā)展需要對(duì)身體練習(xí)體驗(yàn)的諸多問題進(jìn)行研究。其次，身體作為體育學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)工具，同時(shí)又是體育學(xué)習(xí)需要發(fā)展和完善對(duì)象。因此，身體是體育學(xué)習(xí)的載體和根本，體育學(xué)習(xí)的身體練習(xí)體驗(yàn)是身體的實(shí)踐形式之一。要研究身體練習(xí)在體育學(xué)習(xí)中的規(guī)律，就必須充分認(rèn)識(shí)身體練習(xí)體驗(yàn)。只有讓學(xué)生在體育學(xué)習(xí)中獲得積極的身體練習(xí)體驗(yàn)，才能使體育學(xué)習(xí)達(dá)到最高的“知識(shí)技能——意義學(xué)習(xí)”層次。其三，身體練習(xí)體驗(yàn)的本體是人的身體，只有在哲學(xué)中尋找到身體的適當(dāng)位置，才能分析和探討身體練習(xí)體驗(yàn)與體育學(xué)習(xí)的特殊關(guān)系，才能將學(xué)校體育課程的學(xué)習(xí)活動(dòng)在人的發(fā)展中找到其清晰的位置。對(duì)此，法國哲學(xué)家梅洛·龐蒂的哲學(xué)思想為體育學(xué)習(xí)研究提供很好的哲學(xué)基礎(chǔ)——“‘身體的體驗(yàn)’強(qiáng)調(diào)身體、體驗(yàn)在認(rèn)知哲學(xué)中的重要地位，身體體驗(yàn)的行為是回到生命自身的體驗(yàn)，身體體驗(yàn)的知覺是回到主體間性的體驗(yàn)，身體體驗(yàn)的看與觸是回到主客無分的原初體驗(yàn)。”[10]人是在世存在的，身體是這種存在的本質(zhì)，身體的可交流性和開放性為體育學(xué)習(xí)的身體練習(xí)體驗(yàn)研究提供了良好的基礎(chǔ)，是體育學(xué)科發(fā)展必須研究的內(nèi)容。因此，身體練習(xí)體驗(yàn)將是體育教學(xué)研究的一個(gè)新興領(lǐng)域。

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篇5

首先，刑法法益的范圍不具有確定性。學(xué)者對(duì)“社會(huì)危害性”進(jìn)行發(fā)難的一個(gè)重要理由在于，社會(huì)危害性是一種超規(guī)范的解釋，并不具備基本的規(guī)范質(zhì)量。它只是對(duì)犯罪的政治或者社會(huì)定義的否定評(píng)價(jià)。它不僅通過其“犯罪本質(zhì)”的外衣為突破罪刑法定原則的刑罰處罰提供一種貌似具有刑法色彩的理論根據(jù)，而且也在實(shí)踐中對(duì)于國家法治起著反作用。{4}毋庸諱言，社會(huì)危害性理論的確存在著論者所指出的某些弊端，但問題是“法益侵害說”存在著同樣的弊端，這根源于刑法法益的范圍具有不確定性。質(zhì)言之，法益范圍的不確定性同樣具有破壞國家法治、侵犯人權(quán)保障之虞。

理論研究表明，刑法法益是從刑法規(guī)范中去尋找還是從規(guī)范之外去尋找，還是一個(gè)值得進(jìn)一步探究的問題。如果從刑法規(guī)范之中尋求刑法法益的范圍，這有違確立刑法法益的初衷。這是因?yàn)椋聡鴮W(xué)者將“法益”（gut）引入刑法學(xué)時(shí)，“目的是為了找到一個(gè)‘自然的’、獨(dú)立于實(shí)證法之外的犯罪定義”。{5}而在刑法規(guī)范之外去尋求刑法法益的范圍很難取得理想的效果。有人嘗試提出了“先于法律的”法益概念，將法益定義為生命自身產(chǎn)生的“人類利益”，這顯然是以人類的物質(zhì)生活條件為依據(jù)的，但它并沒有清楚地說明哪些利益才能受到刑法的保護(hù)。{6}國外法益理論的最新進(jìn)展是從憲法之中尋求根據(jù)的。{7}但是，這樣做同樣會(huì)引起人們的質(zhì)疑：憲法性法益如此廣泛，要想以維護(hù)憲法性法益為限來制約國家的刑罰權(quán)，實(shí)在有幻想之虞；另一方面，盡管憲法調(diào)整的范圍廣泛，但其保護(hù)的對(duì)象不可能包括所有社會(huì)意義重大的利益，對(duì)那些不屬憲法調(diào)整但社會(huì)意義重大的利益，不能排除用刑法保護(hù)的可能性。{8}

進(jìn)一步考察，在國外刑法理論中，“法益侵害說”也難以全面擔(dān)當(dāng)詮釋犯罪本質(zhì)的重任。例如，“法益侵害說”對(duì)諸如侮辱尸體、虐待動(dòng)物、重婚等為數(shù)眾多的可罰性根據(jù)，就無法提供令人信服的解釋，以致出現(xiàn)了其他違法性理論。正如日本學(xué)者前田雅英所揭示的那樣：“與‘法益侵害說’不同，現(xiàn)實(shí)中所主張的法規(guī)違反說的實(shí)質(zhì)性特色在于，將違反法規(guī)范的內(nèi)容理解為違反道義秩序、違反文化規(guī)范、沒有社會(huì)相當(dāng)性等。即違法性的實(shí)質(zhì)是根據(jù)道義秩序或社會(huì)相當(dāng)性來決定的?！眥9}這番話道出了這樣一個(gè)事實(shí)，即完全憑借侵害法益是不能對(duì)犯罪本質(zhì)進(jìn)行全面說明的。

其次，在我國提倡“法益侵害說”并無實(shí)質(zhì)意義。法益侵害說的興起具有特定的歷史背景，它對(duì)歐美國家廢除宗教犯罪、倫理犯罪具有積極的歷史推動(dòng)作用。眾所周知，在歐美各國，由于基督教倫理觀的影響，在刑法中規(guī)定了許多以宗教觀念或一般倫理觀念為背景的犯罪，如自殺、、同性戀、、墮胎、褻瀆神靈等方面的犯罪。這些犯罪的設(shè)置是專門用以保護(hù)宗教或道德方面的利益的。由于戰(zhàn)后民主、個(gè)體主義觀念的勃興，人們迫切需要擺脫宗教倫理犯罪觀的束縛。因此，倡導(dǎo)只有實(shí)際侵害或威脅到了具體的生活利益（主要是指個(gè)人利益）的行為才能構(gòu)成犯罪的“法益侵害說”受到了人們的重視。但是，在包括我國在內(nèi)的東方國家，由于受基督教的影響甚小，刑法中體現(xiàn)宗教、倫理精神的犯罪無從見到。所以，在我國幾乎不存在通過“法益侵害說”對(duì)某些犯罪加以排除的必要性。

最后，“法益侵害說”難以駕馭刑法學(xué)的基本原理與范疇。比如，法益的規(guī)范性、價(jià)值中立性決定“法益侵害說”不能反映犯罪的政治性與倫理性。再如，法益的純客觀性決定“法益侵害說”不能其充當(dāng)罪刑均衡的尺度，無以體現(xiàn)“主客觀相統(tǒng)一”這一基本原理。

（三）“犯罪本質(zhì)二元論”

持該觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為，人身危險(xiǎn)性應(yīng)涵括在犯罪本質(zhì)之中，與社會(huì)危害性相并列，共同構(gòu)成犯罪的本質(zhì)。論者提出：“重新解釋犯罪本質(zhì)，承認(rèn)行為人的人身危險(xiǎn)性是犯罪的一個(gè)基本特征，無論在刑事領(lǐng)域的理論上，還是立法、司法實(shí)踐中都有著十分重要的意義。”{10}陳興良教授則站在刑法學(xué)體系、罪刑關(guān)系的高度對(duì)這種觀點(diǎn)作了進(jìn)一步闡述，具體闡明了人身危險(xiǎn)性在立法方面、司法方面的積極影響。{11}但在筆者看來，將人身危險(xiǎn)性理解為犯罪本質(zhì)的觀點(diǎn)并不可取。

首先，人身危險(xiǎn)性難以在刑事立法領(lǐng)域，即犯罪化以及刑罰配置過程中發(fā)揮作用。人身危險(xiǎn)性所反映的是行為人犯罪的可能性，它是一種極具個(gè)體色彩的東西。而刑事立法工作具有抽象化、類型化的基本屬性，這些屬性決定了立法者最多只能考慮某類人的犯罪可能性而不可能去考慮個(gè)體的犯罪可能性即人身危險(xiǎn)性的。刑事立法所關(guān)注的根本問題是哪些行為應(yīng)當(dāng)科處刑罰以及如何處罰。因此，立法工作是無須考慮個(gè)體的犯罪可能性即人身危險(xiǎn)性的。另外，刑事立法所規(guī)制的對(duì)象或者說它所面對(duì)的是抽象的人，并非有血有肉的人類個(gè)體，這就決定了立法者是無法預(yù)見到個(gè)體的人身危險(xiǎn)性程度的。概而言之，將人身危險(xiǎn)性納入刑事立法視野既無必要也不可能。

其次，將人身危險(xiǎn)性理解為犯罪的本質(zhì)，有扭曲定罪量刑活動(dòng)的可能。將人身危險(xiǎn)性作為犯罪的本質(zhì)，意味著人身危險(xiǎn)性將在定罪量刑過程中發(fā)揮作用，意味著人身危險(xiǎn)性是定罪量刑的重要影響因素之一。然而，人身危險(xiǎn)性作為一種犯罪可能性，它并不具有像社會(huì)危害性那樣存在著現(xiàn)實(shí)性因而容易掌握的特質(zhì)。我們只有通過預(yù)測的方法才能知其所以然。不無遺憾的是，依據(jù)目前的人類認(rèn)知能力，我們無法為人身危險(xiǎn)性的預(yù)測提供堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)以及科學(xué)可行的預(yù)測方法。所以，在人類對(duì)人身危險(xiǎn)性的認(rèn)識(shí)還處于一種“必然王國”的狀態(tài)下，將其理解為犯罪的本質(zhì)之一，難免導(dǎo)致定罪量刑的不當(dāng)與偏差，存在侵犯被告人人權(quán)的危險(xiǎn)。

再次，將人身危險(xiǎn)性納入犯罪的本質(zhì)特征并無法律根據(jù)。將人身危險(xiǎn)性作為犯罪的本質(zhì)特征之一意味著人身危險(xiǎn)性將成為定罪量刑的考慮因素。但這種理解并無法律依據(jù)。人身危險(xiǎn)性作為犯罪學(xué)和刑法學(xué)均予承認(rèn)的術(shù)語，是近些年來較受關(guān)注的話題?？梢哉f，目前，凡研究犯罪與刑罰的論著，無不直接或者間接地關(guān)注著人身危險(xiǎn)性問題。但是，理論上的研究成果并沒有必然引起刑事立法的高度重視。尋遍整個(gè)刑法典，我們都無從找到“人身危險(xiǎn)性”或與之相類似的字眼。有的學(xué)者對(duì)此不以為然，認(rèn)為《刑法》第5條的規(guī)定“刑罰的輕重，應(yīng)當(dāng)與犯罪分子所犯罪行和承擔(dān)的刑事責(zé)任相適應(yīng)”中的“刑罰的輕重，應(yīng)當(dāng)與……刑事責(zé)任相適應(yīng)”就表明了，刑罰的裁量，除了考慮罪行外，還必須考慮行為人的人身危險(xiǎn)性。筆者以為，這里的“刑事責(zé)任”既不能被解釋為“人身危險(xiǎn)性”，也不能被解釋為主觀歸責(zé)意義上的刑事責(zé)任和法律后果意義上的刑事責(zé)任。對(duì)“刑事責(zé)任”一詞的理解應(yīng)緊密結(jié)合《刑法》第二章第一節(jié)“犯罪和刑事責(zé)任”進(jìn)行?！胺缸锖托淌仑?zé)任”通過對(duì)犯罪的概念、犯罪的故意、犯罪的過失、意外事件、刑事責(zé)任能力、正當(dāng)防衛(wèi)、緊急避險(xiǎn)的規(guī)定，從總體上明確了罪與非罪的界限，以及影響罪行輕重的主要情節(jié)。這些情節(jié)包括犯罪人的年齡、精神狀況、生理狀況、防衛(wèi)過當(dāng)、避險(xiǎn)過當(dāng)?shù)?。也就是說，立法者在“犯罪和刑事責(zé)任”中所規(guī)定的“刑事責(zé)任”，其實(shí)就是影響罪行輕重的各種情節(jié)。雖然立法者在這里并沒有詳盡地規(guī)定影響罪行輕重的情節(jié)，但這并不妨礙我們將“刑事責(zé)任”理解為影響罪行輕重的情節(jié)。所以說，《刑法》第5條要求法官在對(duì)犯罪分子裁量刑罰時(shí)，既要考慮犯罪分子所犯罪行的性質(zhì)，還要考慮影響罪行輕重的各種情節(jié)，但無需考慮犯罪人的人身危險(xiǎn)性。還有不少學(xué)者認(rèn)為自首、立功的規(guī)定說明了《刑法》允許人身危險(xiǎn)性對(duì)刑罰的適用產(chǎn)生影響。在筆者看來，這種理解并不準(zhǔn)確，說自首犯、立功犯不具有人身危險(xiǎn)性或者只具有較小的人身危險(xiǎn)性都是不符合實(shí)際的。事實(shí)上，我國《刑法》規(guī)定對(duì)自首犯、立功犯從寬處罰的根本理由在于其他功利考慮，如節(jié)省辦案成本、提高辦案效率、發(fā)現(xiàn)破案線索等。還有學(xué)者認(rèn)為，《刑法》第12條“對(duì)于犯罪分子決定刑罰的時(shí)候，應(yīng)當(dāng)根據(jù)犯罪的事實(shí)、犯罪的性質(zhì)、情節(jié)和對(duì)于社會(huì)的危害程度，依照刑法的有關(guān)規(guī)定判處”之規(guī)定體現(xiàn)了人身危險(xiǎn)性對(duì)刑罰的影響。比如有人認(rèn)為“刑法第61條規(guī)定的情節(jié)應(yīng)包括體現(xiàn)主觀惡性（論者視野中的主觀惡性就是人身危險(xiǎn)性—筆者注）的罪前、罪后情節(jié)”。{12}在筆者看來，這是論者一廂情愿的解釋。我們知道，《刑法》第61條是對(duì)1979年《刑法》第57條的移植。所以只需回顧一下1979年《刑法》起草史，便可以清楚地發(fā)現(xiàn)論者的解釋具有不當(dāng)性。1979年《刑法》草案第33稿關(guān)于量刑的一般原則的條文中，在“應(yīng)當(dāng)根據(jù)犯罪的事實(shí)、犯罪的性質(zhì)、情節(jié)和對(duì)于社會(huì)的危害程度”這句話之后，還有“參照犯罪分子的個(gè)人情況、認(rèn)罪的老實(shí)程度和對(duì)犯罪的悔改程度”的規(guī)定，這一規(guī)定無疑是要求量刑時(shí)應(yīng)考慮犯罪分子的人身危險(xiǎn)性，但后來通過的1979年《刑法》第57條最終沒有這一規(guī)定。質(zhì)言之，1979年《刑法》以及現(xiàn)行《刑法》均不承認(rèn)人身危險(xiǎn)性是量刑中的一個(gè)因素。

最后，將人身危險(xiǎn)性排除在犯罪本質(zhì)特征之外并不會(huì)導(dǎo)致刑法理論的“脫節(jié)”。持犯罪本質(zhì)二元論的學(xué)者認(rèn)為，如果不將人身危險(xiǎn)性理解為與社會(huì)危害性相并列的基本特征，那么我國刑法學(xué)的犯罪論體系與刑罰論體系就會(huì)產(chǎn)生刑法理論中的“脫節(jié)”。論者進(jìn)一步指出，如果在“犯罪論”中將犯罪本質(zhì)僅僅理解為社會(huì)危害性，那么就無法在“刑罰論”中將預(yù)防犯罪作為刑罰的目的。為了消除我國“犯罪論”與“刑罰論”之間的脫節(jié)，有必要確認(rèn)犯罪行為人方面的特點(diǎn)（即人身危險(xiǎn)性），并將有關(guān)特點(diǎn)看作是犯罪的基本特征。{13}

筆者以為，將犯罪本質(zhì)僅僅理解為“社會(huì)危害性”并不妨礙我們將刑罰目的理解為預(yù)防犯罪。雖然犯罪本質(zhì)與刑罰目的是兩種不同事物，前者解決的是行為人構(gòu)成犯罪及其刑事責(zé)任大小的依據(jù)問題，后者解決的是對(duì)犯罪人科處刑罰的主觀愿望的問題。但“社會(huì)危害性”還是能夠成為“犯罪論”與“刑罰論”之聯(lián)系紐帶的，因?yàn)樗葲Q定著行為人是否構(gòu)成犯罪及其刑事責(zé)任責(zé)任的大小，又規(guī)定著對(duì)犯罪人科處刑罰之主觀愿望（預(yù)防犯罪）的正當(dāng)性及可行性。

二、“社會(huì)危害性”作為犯罪本質(zhì)的再論證

在我國刑法學(xué)界，為“社會(huì)危害性”進(jìn)行辯護(hù)的聲音一直沒有停息過。這些辯護(hù)大都強(qiáng)調(diào)社會(huì)危害性對(duì)刑事立法與刑事司法具有強(qiáng)大的指導(dǎo)作用。{14}論者的上述辯護(hù)有助于我們加深對(duì)“社會(huì)危害性”這一犯罪本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。但在筆者看來，這些辯護(hù)僅僅立足于刑事法律論域，似乎不夠全面、深刻。犯罪既是一種社會(huì)現(xiàn)象，也是一種法律現(xiàn)象，但從根本上來說，它應(yīng)當(dāng)是一種社會(huì)現(xiàn)象。所以，探討犯罪本質(zhì)應(yīng)當(dāng)立足于社會(huì)領(lǐng)域，不能將犯罪的法律屬性當(dāng)作犯罪本質(zhì)來對(duì)待。

在現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活與學(xué)術(shù)研究中，評(píng)價(jià)犯罪的主體是多元的，所以對(duì)犯罪本質(zhì)的認(rèn)識(shí)也必然是多元的。只是人們習(xí)慣于從法律的角度對(duì)犯罪進(jìn)行評(píng)價(jià)而已。但是，對(duì)犯罪的法律之外的評(píng)價(jià)，不僅存在而且很多，例如社會(huì)的、道德的、宗教的評(píng)價(jià)等等。這就要求我們不能只在法律層面上認(rèn)識(shí)犯罪的本質(zhì)。從認(rèn)識(shí)論上看，作為認(rèn)識(shí)“對(duì)象”的某事物的本質(zhì)，在不同的“論域”是不同的，或者說對(duì)象所在領(lǐng)域不同，它的本質(zhì)也就不同。所以，在一定意義上說，某種事物的本質(zhì)“是什么”，取決于它所在的領(lǐng)域。實(shí)際上，“犯罪本質(zhì)是什么”這一“天問”般的問題同樣在不同的“論域”內(nèi)會(huì)有不同的解讀。譬如，在社會(huì)學(xué)這一“論域”內(nèi)，犯罪本質(zhì)被理解為“社會(huì)危害性”，它是從社會(huì)角度觀察問題而得出的結(jié)論。在宗教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)，犯罪本質(zhì)則往往被理解為“褻瀆神靈”。

犯罪的本質(zhì)在不同論域內(nèi)是不同的。然而，這一結(jié)論并不意味著犯罪的本質(zhì)可以是多元的。有學(xué)者認(rèn)為犯罪本質(zhì)可以是多元的。{15}這個(gè)立論可能來自對(duì)“本質(zhì)多等級(jí)論”的誤解。列寧說過：“人的思想由現(xiàn)象到本質(zhì)，由所謂初級(jí)的本質(zhì)到二級(jí)的本質(zhì)，這樣不斷加深下去，以至于無窮?！眥16}“本質(zhì)是一種多等級(jí)的構(gòu)成物，它表現(xiàn)著現(xiàn)實(shí)的復(fù)雜的層次結(jié)構(gòu)?！眥17}然而，此處“本質(zhì)多等級(jí)論”只是告訴人們，人類對(duì)事物本質(zhì)的認(rèn)識(shí)要堅(jiān)持辯證觀點(diǎn)，注意不斷深化，不能停留于某個(gè)階段。所以，我們不要將“本質(zhì)多等級(jí)論”理解為事物不同論域本質(zhì)的簡單相加。事實(shí)上，如果一個(gè)事物同時(shí)具有多種不同的本質(zhì)，那么很難想象這個(gè)具體的事物到底是什么樣子。如果認(rèn)識(shí)對(duì)象具有多種不同的本質(zhì)，那么該認(rèn)識(shí)對(duì)象肯定是多種不同的事物。

犯罪本質(zhì)一元論要求人們打破不同論域之間的有關(guān)犯罪本質(zhì)的認(rèn)識(shí)壁壘，去尋求這些領(lǐng)域所共同具有的本質(zhì)屬性。如此一來，要想準(zhǔn)確地討論犯罪的本質(zhì)，首要地是明確哪個(gè)“論域”對(duì)犯罪本質(zhì)的評(píng)價(jià)最為根本或者說最具有決定意義。在筆者看來，在討論犯罪本質(zhì)的所有論域內(nèi)，“社會(huì)論域”應(yīng)是最為根本的。

根據(jù)社會(huì)學(xué)原理，法律僅僅是社會(huì)層次中的一個(gè)下位層次，即法律是社會(huì)這個(gè)大系統(tǒng)中的小系統(tǒng)，社會(huì)上的犯罪是社會(huì)這個(gè)大系統(tǒng)中的客觀事實(shí)，而法律論域內(nèi)的犯罪則是小系統(tǒng)中的規(guī)范事實(shí)，客觀事實(shí)則成為規(guī)范事實(shí)的源泉。因此，在法律與社會(huì)的關(guān)系上，后者具有決定性，“社會(huì)不是以法律為基礎(chǔ)的。那是法學(xué)家的幻想。相反地，法律應(yīng)該以社會(huì)為基礎(chǔ)”。{18}一言以蔽之，研究法律現(xiàn)象如果脫離了社會(huì)，游離于社會(huì)學(xué)基本原理之外，我們就不能獲得完整的知識(shí)，畢竟法律應(yīng)當(dāng)回應(yīng)社會(huì)。

刑法上所規(guī)定的犯罪行為既然是社會(huì)論域內(nèi)具有社會(huì)危害性行為的一部分，那么刑法界域內(nèi)的犯罪行為必然打有“社會(huì)危害性”的烙印。進(jìn)而言之，在社會(huì)論域里，犯罪是刑法的存在前提。沒有社會(huì)上的犯罪現(xiàn)象，就不會(huì)有刑法的問世。誠如學(xué)者所言，“從社會(huì)論域看，法律所禁止的行為，都是具有社會(huì)危害性的行為。至于何種性質(zhì)和程度的社會(huì)危害性行為以及對(duì)這些行為用何種性質(zhì)的法律去禁止，就留給立法者以立法來確定了。這是在人類對(duì)社會(huì)現(xiàn)象和法律現(xiàn)象有了性質(zhì)上的深入認(rèn)識(shí)之后的事情”。{19}簡言之，社會(huì)論域內(nèi)所揭示的犯罪本質(zhì)對(duì)所涉社會(huì)危害性的一切法律論域都是適用的。據(jù)此，將社會(huì)危害性理解為犯罪的本質(zhì)應(yīng)該是一種經(jīng)得住推敲的結(jié)論。

如上所述，將犯罪本質(zhì)理解為“社會(huì)危害性”是值得提倡的。但是，將“社會(huì)危害性”說成是犯罪的本質(zhì)勢必存在這樣一個(gè)問題：不僅犯罪行為具有社會(huì)危害性，而且一般違法行為、違紀(jì)行為、不道德行為也不可否認(rèn)地同樣具有。那么，如何借助“社會(huì)危害性”這一犯罪本質(zhì)將犯罪與一般違法行為、違紀(jì)行為、不道德行為區(qū)分開來呢？為了解決這一難題，有學(xué)者提出應(yīng)將犯罪本質(zhì)界定為“嚴(yán)重的社會(huì)危害性”、“一定的社會(huì)危害性”。馬克昌教授便明確指出：“只有行為的嚴(yán)重社會(huì)危害性才能說明犯罪的根本特征，才能用以將犯罪與一般違法行為區(qū)別開來。同時(shí)，認(rèn)為行為的嚴(yán)重社會(huì)危害性是犯罪的本質(zhì)特征，也是符合我國刑法的規(guī)定和創(chuàng)始人的犯罪觀的。”{20}這樣理解犯罪本質(zhì)的確有利于犯罪行為與其他具有社會(huì)危害性行為的劃分。但是，這種理解不符合質(zhì)量互變規(guī)律。根據(jù)質(zhì)量互變規(guī)律，量的多少是不能成為決定某一事物區(qū)別于他事物之本質(zhì)的。如果硬說一定量的社會(huì)危害性是犯罪的本質(zhì)，也許我們可以這樣理解，即行為的社會(huì)危害性達(dá)到一定的量，就突破一定的度因而發(fā)生了質(zhì)的變化。但隨之而來的問題是，這種質(zhì)變后的東西還能被稱作“社會(huì)危害性”嗎？如果被稱作社會(huì)危害性，實(shí)際上就否認(rèn)了質(zhì)變；如果是非社會(huì)危害性的東西，就無法將一定量的社會(huì)危害性理解為犯罪的本質(zhì)。可見，將一定量的社會(huì)危害性或者說嚴(yán)重的社會(huì)危害性理解為犯罪的本質(zhì)是不夠穩(wěn)妥的。問題的癥結(jié)在于，該觀點(diǎn)讓犯罪本質(zhì)承載了它所不該承擔(dān)的責(zé)任。事實(shí)上，將犯罪與其他具有社會(huì)危害性的行為區(qū)分開來，這只在刑法學(xué)上具有意義。所以，我們應(yīng)當(dāng)借助于刑法上所規(guī)定的犯罪概念將犯罪與其他具有社會(huì)危害性的行為劃清界限。這是因?yàn)?，在邏輯學(xué)上，作為理性思維的基本形式—概念，才具有區(qū)別不同事物、不同范疇的基本功能；在邏輯學(xué)上，“概念是事物普遍性、特殊性、個(gè)別性的統(tǒng)一體。概念的普遍性是概括了一類事物的共同性，但同時(shí)也包含特殊性、個(gè)別性。特殊性是標(biāo)志差異的，但它也是具有普遍性和個(gè)別性的特殊性；個(gè)別性是標(biāo)志著個(gè)體對(duì)象，但這個(gè)個(gè)體對(duì)象的個(gè)別性，也包含著其所屬的種和類的特殊性和普遍性”。{21}由此，概念雖然要體現(xiàn)事物的本質(zhì)屬性，但并非僅限于此，尤其是某本質(zhì)屬性并不為該事物所獨(dú)有的情況下。進(jìn)言之，我們不僅借助于犯罪的本質(zhì)還應(yīng)當(dāng)借助于刑法所規(guī)定的“刑事違法性”以及“應(yīng)受刑罰懲罰性”將犯罪與其他具有社會(huì)危害性的行為區(qū)分開來。

三、對(duì)犯罪“社會(huì)危害性評(píng)價(jià)”的再認(rèn)識(shí)

“社會(huì)危害性”這一犯罪本質(zhì)使得對(duì)“社會(huì)危害性”的評(píng)價(jià)成為犯罪本質(zhì)論的重要內(nèi)容。但對(duì)犯罪危害性評(píng)價(jià)的系統(tǒng)研究卻極為少見；偶有研究，其結(jié)論也難以為筆者所贊同。筆者試圖在這方面予以探討。

（一）“社會(huì)危害性的評(píng)價(jià)”應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持“社會(huì)本位”與“個(gè)人本位”的有機(jī)結(jié)合

馬克思、恩格斯在《德意志意識(shí)形態(tài)》一書中明確指出：“犯罪—孤立的個(gè)人反對(duì)統(tǒng)治關(guān)系的斗爭，和法一樣，也不是隨心所欲地產(chǎn)生的。相反的，犯罪和現(xiàn)行的統(tǒng)治都產(chǎn)生于相同的條件?！眥22}在此，明確告訴我們，犯罪是“個(gè)人”與“統(tǒng)治關(guān)系”的一種極端對(duì)峙。那么犯罪是如何對(duì)現(xiàn)行統(tǒng)治關(guān)系進(jìn)行反抗的？該問題的解決應(yīng)當(dāng)從個(gè)體與整體的關(guān)系談起。就人的意義而言，個(gè)體與整體的關(guān)系問題就是個(gè)人與社會(huì)的關(guān)系。根據(jù)，個(gè)人與社會(huì)具有辯證統(tǒng)一的關(guān)系。

首先，社會(huì)構(gòu)成了個(gè)人存在和發(fā)展的前提與基礎(chǔ)，規(guī)定了人的存在方式和現(xiàn)實(shí)本質(zhì)。就人的生存條件來說，勞動(dòng)過程是人與自然之間物質(zhì)交換的一般條件，是人類生活的永恒的自然條件。就人的本質(zhì)來說，人總是社會(huì)的存在物，即使不像亞里士多德所說的那樣—人天生是政治動(dòng)物，人無論如何也天生是社會(huì)動(dòng)物。不僅整個(gè)人類如此，個(gè)人也不例外。個(gè)人總是處于一定的社會(huì)關(guān)系的個(gè)人，“不管個(gè)人在主觀上怎樣超脫各種關(guān)系，他在社會(huì)意義上總是這些關(guān)系的產(chǎn)物”。{23}

其次，個(gè)人不是社會(huì)的消極產(chǎn)物，而是社會(huì)的積極主體。離開了現(xiàn)實(shí)具體的個(gè)人，社會(huì)便失去了存在的前提、內(nèi)容和意義。一切社會(huì)歷史活動(dòng)的主體都是現(xiàn)實(shí)的個(gè)人。馬克思?xì)v來反對(duì)把社會(huì)看作是脫離人而存在的抽象物，認(rèn)為社會(huì)不過是人的“一定的……存在方式”；“社會(huì)本身，即處于社會(huì)關(guān)系中的人的本身”。而上層建筑則是人們的政治關(guān)系和思想關(guān)系的總和。因此，所謂社會(huì)，不過是“表示這些個(gè)人彼此發(fā)生的那些聯(lián)系和關(guān)系的總和”。{24}由此可見，歷史唯物主義決不能被理解為無視個(gè)體發(fā)展的社會(huì)本位主義。在馬克思那里，個(gè)體的地位與價(jià)值得到了充分的尊重。

一方面，個(gè)人與社會(huì)之關(guān)系的辯證觀對(duì)我們深入思考犯罪社會(huì)危害性的評(píng)價(jià)具有很好的啟迪作用。既然尊重個(gè)體是的應(yīng)有之意，那么我們?cè)诜治龇缸镄袨樘貏e是在分析有受害個(gè)體（刑事被害人）之犯罪行為的社會(huì)危害性時(shí)，就必須充分考慮到個(gè)體（刑事被害人）權(quán)益與意志。換而言之，雖然犯罪觀所確認(rèn)的犯罪本質(zhì)是對(duì)國家及社會(huì)的危害，但任何犯罪的危害總要落實(shí)在相應(yīng)的被害人身上才能得以體現(xiàn)和說明，這是其應(yīng)有之意。申言之，在社會(huì)危害性的評(píng)價(jià)上我們應(yīng)當(dāng)注意糾正傳統(tǒng)的泛國家主義的不良傾向。在泛國家主義陰霾下，具體個(gè)體不自覺地成為國家的附庸品，失去了自我的獨(dú)立性和自主性。這表現(xiàn)在刑事制度中，就是推行國家懲罰和報(bào)復(fù)主義，國家包辦一切，無視犯罪被害人應(yīng)該作為主體的訴訟地位，從而剝奪他們?cè)谛淌略V訟中應(yīng)該享有的權(quán)利。

另一方面，個(gè)人與社會(huì)之關(guān)系的辯證觀要求我們?cè)谠u(píng)價(jià)犯罪的社會(huì)危害性時(shí)應(yīng)當(dāng)高度重視社會(huì)秩序本身。個(gè)體獨(dú)立性是相對(duì)的，它作為社會(huì)關(guān)系中的個(gè)人而存在。所以，犯罪對(duì)受害個(gè)體（刑事被害人）利益的侵害也就是對(duì)其所處社會(huì)的整體的侵害，是一種破壞社會(huì)秩序的行為，直接侵害個(gè)人的犯罪最終也是間接地侵害國家統(tǒng)治秩序和社會(huì)秩序的行為。是故，國家作為公共利益的代言人在評(píng)價(jià)犯罪的社會(huì)危害性時(shí)，應(yīng)做到個(gè)體性與社會(huì)性的有機(jī)統(tǒng)一。事實(shí)上，個(gè)體的存在與社會(huì)秩序休戚相關(guān)，沒有穩(wěn)定的社會(huì)秩序，個(gè)人自由難以保證。這是因?yàn)?，人是自由的，但從存在性質(zhì)來看，人卻是一個(gè)非自足的系統(tǒng)，它始終處于不足和匾乏狀態(tài)。只有同周圍的他物進(jìn)行物質(zhì)、能量、信息等多種內(nèi)容的交換，人才能維持系統(tǒng)的平衡，從而使自身得以存在和發(fā)展。質(zhì)言之，追求秩序的穩(wěn)定是出于維護(hù)和發(fā)展個(gè)體權(quán)益自由的初衷。所以，社會(huì)危害性的評(píng)價(jià)關(guān)注社會(huì)秩序具有促進(jìn)人的全面自由發(fā)展的意蘊(yùn)，也是社會(huì)歷史發(fā)展的必然要求。

根據(jù)對(duì)有關(guān)個(gè)人與社會(huì)辯證關(guān)系的理解，我們?cè)趯?duì)犯罪社會(huì)危害性進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)則要注意結(jié)構(gòu)性與主次性的結(jié)合。犯罪社會(huì)危害性評(píng)價(jià)的結(jié)構(gòu)性是指犯罪社會(huì)危害性的評(píng)價(jià)內(nèi)容是多維的，它包含著個(gè)體侵害與社會(huì)侵害兩個(gè)方面。進(jìn)言之，社會(huì)危害性既包括犯罪行為對(duì)個(gè)體被害人顯現(xiàn)出的危害性，也包括犯罪人的行為對(duì)社會(huì)不特定的公眾所造成的惡劣影響。這種影響會(huì)造成社會(huì)心理的不安全感與憎惡，從而威脅社會(huì)的安定秩序。

犯罪社會(huì)危害性評(píng)價(jià)的主次性是指犯罪社會(huì)危害性評(píng)價(jià)并不是對(duì)構(gòu)成評(píng)價(jià)對(duì)象的各要素“一視同仁”，而是要在各要素中分出主項(xiàng)和次項(xiàng)。在劃分出主項(xiàng)與次項(xiàng)之后，皆以主項(xiàng)為主要指標(biāo)而以次項(xiàng)為參考指標(biāo)。任何一個(gè)刑事案件都是一種特殊的糾紛，它多少都會(huì)涉及到國家秩序和公共利益。由此，刑事案件可以具體劃分為兩種糾紛：國家和被告人之間就被告人的行為是否侵害了國家利益和社會(huì)利益以及侵害程度的糾紛；被害人和被告人之間就被告人的行為是否侵害了被害人的利益以及侵害程度的糾紛。其中，有的刑事案件，被害人和被告人之間的矛盾處于主導(dǎo)地位，對(duì)國家和社會(huì)的利益影響不大。對(duì)這樣犯罪的評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)側(cè)重于被害人個(gè)體權(quán)利損害程度，突出對(duì)被害人權(quán)利的救濟(jì)。有的刑事案件，被告人與國家、社會(huì)的矛盾處于主導(dǎo)地位。對(duì)這樣犯罪的評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)側(cè)重于國家利益、社會(huì)利益的維護(hù)，突出對(duì)社會(huì)秩序的保護(hù)。

（二）“社會(huì)危害性的評(píng)價(jià)”應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持“犯中因素”與“犯后因素”的有機(jī)結(jié)合

傳統(tǒng)刑法理論在評(píng)價(jià)犯罪行為的社會(huì)危害性時(shí)，只是關(guān)注犯罪行為本身給犯罪客體所造成的損害程度，并將該損害的表現(xiàn)形式理解為現(xiàn)實(shí)與可能危害、物質(zhì)與精神損害。{25}

上述對(duì)犯罪社會(huì)危害性的評(píng)價(jià)，有助于我們進(jìn)一步認(rèn)識(shí)社會(huì)危害性的豐富內(nèi)涵，同時(shí)能為司法實(shí)踐中正確地認(rèn)定犯罪社會(huì)危害性提供依據(jù)。但是，上述對(duì)犯罪社會(huì)危害性的揭示僅僅停留于犯罪行為對(duì)犯罪客體的侵犯上，似乎還不足以窮盡犯罪社會(huì)危害性的表現(xiàn)形式。在筆者看來，犯罪社會(huì)危害性固然主要表現(xiàn)為“犯中”，即犯罪行為對(duì)犯罪客體所造成的這樣或那樣損害的事實(shí)特征，但這只是問題的一個(gè)方面，“犯后因素”也不容忽視。這些“犯后因素”表現(xiàn)為“犯罪行為完成后犯罪人為減少犯罪損害所作的主、客觀努力及其認(rèn)罪態(tài)度”。

我們之所以將“犯后因素”即“犯罪行為完成后犯罪人為減少犯罪損害所作的主、客觀努力及其認(rèn)罪態(tài)度”納入社會(huì)危害性的評(píng)價(jià)視野，主要有以下兩個(gè)方面的考慮。其一，罪刑關(guān)系的基本原理。犯罪決定刑罰，刑罰量取決于社會(huì)危害性程度，這是罪刑關(guān)系的基本要義之所在。正因如此，立法者在為犯罪配置刑罰時(shí)要做到刑罰與社會(huì)危害性大小相適應(yīng)。然而，立法者在為犯罪配置刑罰時(shí)決不只是考慮“犯中因素”，還要考慮某些“犯后因素”。這可以借助于自首、立功、主動(dòng)退贓等一系列從寬處罰裁量情節(jié)上得以驗(yàn)證。質(zhì)言之，立法者視野下的犯罪社會(huì)危害性是“犯中因素”與“犯后因素”的結(jié)合。其二，犯罪與刑罰的經(jīng)濟(jì)分析原理。根據(jù)諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)得主加里·貝克爾首創(chuàng)的關(guān)于犯罪與刑罰的經(jīng)濟(jì)學(xué)分析原理，犯罪的社會(huì)危害性包括兩個(gè)部分：一是犯罪的損害或稱犯罪的社會(huì)成本，它隨著犯罪性質(zhì)的變化而變化；二是逮捕、定罪與處罰的交易成本，即國家懲罰犯罪時(shí)在警察、法庭、審理、監(jiān)獄等事項(xiàng)中支出的人力、物力、財(cái)力，這部分支出總體而言可以稱為懲罰成本。{26}可見，對(duì)犯罪社會(huì)危害性的評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)將某些“犯后因素”納入其中。

（三）“社會(huì)危害性的評(píng)價(jià)”不應(yīng)忽視“治安形勢”、“民憤”等外部因素的考量

根據(jù)我國《刑法》第61條規(guī)定，刑罰輕重的選擇應(yīng)當(dāng)根據(jù)犯罪的事實(shí)、犯罪的性質(zhì)、情節(jié)和對(duì)社會(huì)的危害程度，依照法律的規(guī)定進(jìn)行。在這里，犯罪“對(duì)社會(huì)的危害程度”是由多種復(fù)雜因素決定的。

首先，治安形勢是不可忽略的因素之一。對(duì)此，黑格爾早有論述：“同一種犯罪，在不同的社會(huì)，不同的形勢下，會(huì)表現(xiàn)出不同的嚴(yán)重性。在穩(wěn)定的社會(huì)中，犯罪就獲得一種純粹主觀的東西的地位，往往被看作是犯罪者個(gè)人自然沖動(dòng)的產(chǎn)物，因而對(duì)社會(huì)犯罪危害性感覺往往也就比較輕微，那么，對(duì)犯罪的處罰也就必須按照這種微弱程度來衡定。相反，如果社會(huì)自身還是動(dòng)蕩不安，就必須通過刑罰來樹立榜樣，因?yàn)樾塘P本身是反對(duì)犯罪的榜樣。這種情況下，犯罪的危害性就會(huì)比較嚴(yán)重，那么，對(duì)犯罪的處罰也就嚴(yán)厲一些。因此，同一種犯罪在不同情況下可能被判處不同的刑罰?！眥27}

其次，“民憤是一種集體意識(shí)，是犯罪在公民社會(huì)中所產(chǎn)生的社會(huì)影響。它征表的是一種追求正義的沖動(dòng)。民憤是一種可表達(dá)出來的，可為人感知的浮出水面的報(bào)應(yīng)訴求。在相當(dāng)程度上，民憤與報(bào)應(yīng)是同一的?？梢哉J(rèn)為，民憤天然是一種報(bào)應(yīng)，它與報(bào)應(yīng)互為一體?？紤]民憤是為了實(shí)現(xiàn)報(bào)應(yīng)的要求”。{28}可以說，民憤從一個(gè)側(cè)面反映了犯罪的社會(huì)危害性。民憤的強(qiáng)烈說明犯罪對(duì)人們的社會(huì)心理產(chǎn)生了極大的沖擊與影響，進(jìn)而說明了犯罪行為具有相當(dāng)嚴(yán)重的社會(huì)危害性。這是因?yàn)?，社?huì)危害性是一個(gè)多層次的因果現(xiàn)象，考察某種危害行為的社會(huì)危害性的大小，不僅要考察其所觸犯的法律，還要考察犯罪行為對(duì)整個(gè)社會(huì)所產(chǎn)生的影響。

最后，將民憤作為征表社會(huì)危害性的一個(gè)因素，也是有法律根據(jù)的。我國《刑法》第61條規(guī)定：“對(duì)犯罪分子決定刑罰的時(shí)候，應(yīng)當(dāng)根據(jù)犯罪的事實(shí)、犯罪的性質(zhì)、情節(jié)和對(duì)于社會(huì)的危害程度，依照本法的有關(guān)規(guī)定判處?！睆脑撘?guī)定不難看出，對(duì)犯罪分子適用刑罰要考慮兩類因素，一類因素是“犯罪的事實(shí)、犯罪的性質(zhì)、情節(jié)”，另一類因素是“對(duì)社會(huì)的危害程度”。應(yīng)該說，第一類因素的性質(zhì)和范圍是明確的，但對(duì)第二類因素的范圍和性質(zhì)的理解存在不少分歧。筆者的理解是，“犯罪的事實(shí)、犯罪的性質(zhì)、情節(jié)”為狹義的社會(huì)危害性影響因素，而“對(duì)社會(huì)的危害程度”因素則包括犯罪對(duì)社會(huì)公眾所產(chǎn)生的心理影響，它與“犯罪的事實(shí)、犯罪的性質(zhì)、情節(jié)”同為社會(huì)危害性影響因素。這兩類因素統(tǒng)一于社會(huì)危害性，共同決定著對(duì)犯罪人的刑罰適用量。