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摘要：文章以材料成型及控制工程專業(yè)為例，首先分析了工程教育中非技術能力評價現狀，然后論述了工程教育中非技術能力評價的內容，最后提出了工程教育中非技術能力評價的方法。

關鍵詞：非技術能力評價；工程教育；材料成型及控制工程專業(yè)

工程專業(yè)教育標準和工程師職業(yè)能力標準的提出最早來自《華盛頓協議》，該協議于1989年由美國、英國、加拿大等6國民間工程專業(yè)團體發(fā)起并簽署，是國際工程界對工程教育標準公認的權威要求[1]。我國于2016年6月正式加入《華盛頓協議》，這標志著我國工程教育質量標準實現了國際實質等效。截至2020年底，我國共有257所高等學校的1600個專業(yè)通過了工程教育專業(yè)認證。綜合《華盛頓協議》成員國實施的工程教育專業(yè)認證標準，工程專業(yè)學生畢業(yè)時達到的能力分為兩類：一類是與技術直接相關的能力，稱為技術能力；另一類是與技術相關性較弱，但對畢業(yè)生個人職業(yè)發(fā)展具有重要作用的能力，稱為非技術能力。我國的工程教育專業(yè)認證通用標準包含了畢業(yè)生應具備的這兩類能力，并對照給出了12項畢業(yè)要求。在12項畢業(yè)要求中，工程知識、問題分析、設計/開發(fā)解決方案、研究和使用現代工具這5項為技術能力，工程與社會、環(huán)境與可持續(xù)發(fā)展及項目管理這3項則將非技術能力與技術能力相結合，而職業(yè)規(guī)范、個人和團隊、溝通及終身學習這4項為非技術能力。目前，高校對于技術能力的培養(yǎng)及評價研究比較成熟，通過以期末考試為主、平時成績?yōu)檩o的方式進行定量評價。但非技術能力往往是隱藏在整個教育中，評價起來比較困難，學者在這方面的研究也處于探索階段。修光利等[2]研究了工程教育專業(yè)認證中非技術能力達成的教學環(huán)節(jié)，以及基于教學環(huán)節(jié)的達成評價方法，提出了基于過程考核的形成性評價方法。李年銀等[3]指出了石油工程專業(yè)非技術能力培養(yǎng)模式存在的問題，并提出專業(yè)培養(yǎng)模式的改進方向。劉會娥等[4]以化學工程與工藝專業(yè)為研究對象，對非技術能力培養(yǎng)進行了支撐課程的精心設計，給出了可行的培養(yǎng)方法和較易理解的達成評價標準?；诖?，本文擬以材料成型及控制工程專業(yè)為例，對工程教育中非技術能力評價加以探究。

一、工程教育中非技術能力評價現狀

第一，非技術能力課程培養(yǎng)體系還未完善?！豆こ探逃J證標準（2017版）》對學生畢業(yè)提出了“明確、公開、可衡量、支撐、覆蓋”的要求[5]。畢業(yè)要求通?？梢苑纸獬扇舾芍笜它c，每個指標點的達成需要相應教學活動支撐。技術類畢業(yè)要求指標點比較容易采用“基礎課、專業(yè)基礎課、專業(yè)課”支撐，而非技術類畢業(yè)要求指標點對應的教學環(huán)節(jié)很難確定，通常采用實踐類課程支撐，但與技術指標點對應的教學環(huán)節(jié)相比，往往顯得更為分散，缺乏系統性，很難全面支撐能力的達成。大多數高校的培養(yǎng)方案中往往實踐學習占比較少，且實踐教學與生產實際相脫節(jié)，教學所用儀器多為已經過時被淘汰的生產用具，導致學生對真實的企業(yè)生產情況不夠了解。第二，非技術能力達成評價缺乏完整的評價體系。自2016年我國加入《華盛頓協議》以來，不少教育者、教育管理者對學生的非技術能力培養(yǎng)進行了研究[6-7]，但大多強調非技術能力的重要性，關于學生非技術能力的培養(yǎng)方案、表征與評價方法的研究并不多見。從已有的研究[8-10]中可以看到，評價方法及內容單一、片面，缺乏系統性和靈活性，因此關于非技術能力評價方法的研究還處于初級階段。第三，教師和學生對非技術能力培養(yǎng)不夠重視。實行工程教育專業(yè)認證之前，各專業(yè)人才培養(yǎng)方案往往強調技術能力的培養(yǎng)，也有了成熟的評價體系。直到近年來，非技術能力才逐步被重視，但這還不夠。教師只有充分認識到非技術能力培養(yǎng)的重要性，才能在繁重的工作中開展融入性、創(chuàng)新性活動，如項目、座談、調研、討論等，才會使學生充分重視并主動、積極地參與這些項目，才能更好地培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力、團隊協作能力、溝通表達能力等非技術能力。

二、工程教育中非技術能力評價的內容

材料成型及控制工程專業(yè)針對職業(yè)規(guī)范、個人和團隊、溝通及終身學習這4項非技術能力賦予了特定的內涵，如個人和團隊被描述為“具有大局觀、團隊意識和協作精神，能夠在多學科背景下的團隊中承擔個體、團隊成員及負責人的角色”；終身學習被描述為“具有自主學習和終身學習的意識，關注材料加工相關領域的技術發(fā)展，有不斷學習和適應發(fā)展的能力”。這些能力內涵較為廣泛，在實際操作中又進一步細分，首先針對各項非技術能力指標進行分解，并篩選出支撐各能力指標的主要課程，在各門課程對技術能力培養(yǎng)的同時，采用合理的方法對相應非技術能力進行評價。如表1所示，針對“職業(yè)規(guī)范”及“溝通”這2項非技術能力，筆者給出了相應的分指標點及支撐課程。“職業(yè)規(guī)范”是指具有人文社會科學素養(yǎng)與社會責任感，能夠在工程實踐中理解并遵守工程師職業(yè)道德和規(guī)范，有責任、有擔當，具備奉獻精神，能服務社會?？蓪⑵浞纸獬扇齻€指標點，分解思路為具有正確的價值觀和人文社科素養(yǎng)，工程職業(yè)道德與社會責任感強；能夠在工程實踐中理解并遵守道德和規(guī)范；能夠在工程實踐中自覺履行工程師對安全與可持續(xù)發(fā)展的社會責任。由于行業(yè)及社會的發(fā)展靠的是技術及高素質的人，且鑒于材料成型工程實踐對環(huán)境、社會的影響，因此未來的材料成型科技工作者必須通過學習中國近現代史綱要、馬克思主義基本原理、毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論、大學生職業(yè)生涯發(fā)展與規(guī)劃等課程，樹立較強的社會責任感，具備誠信公正的基本素養(yǎng)；結合“生產實習”“工程認知實踐”等實踐課程的學習，理解并在工程實踐中踐行工程師執(zhí)業(yè)規(guī)范?！皽贤ā笨擅枋鰹椤熬邆鋰H視野，能夠通過報告、文稿、陳述發(fā)言、回應指令等形式就復雜工程問題與業(yè)界同行、社會公眾，甚至在跨文化背景下進行有效溝通和交流”。其可被分解為2個指標點，分解思路為知曉專業(yè)同行與社會公眾交流的差異，能就材料成型中的問題，以報告、文稿等方式，準確表達自己的觀點并回應；具有國際視野，能就材料成型的專業(yè)問題在跨文化背景下進行基本溝通和交流。隨著全球化浪潮及多學科交叉融合的加劇，社會對學生的視野及國際溝通交流能力的要求越來越高。通過材料成型工程設計、生產實習、材控專業(yè)綜合實驗、畢業(yè)設計（論文）、英語拓展課組、大學英語等理論與實踐課的教學活動，學生的溝通和交流能力得到鍛煉，能就材料加工領域的復雜工程問題與業(yè)界同行及社會公眾進行有效溝通和交流。

三、工程教育中非技術能力評價的方法

材料成型及控制工程專業(yè)技術能力的評價通?？梢酝ㄟ^試卷、報告、作業(yè)等的評分進行較為直接的評價，但對于非技術能力的評價存在一定的模糊認識，很難有一個統一的標準。比如，對于“職業(yè)規(guī)范”中指標點（3）“理解工程師在工作安全、健康、環(huán)保等方面的社會責任，能在工程實踐中自覺履行責任”，怎樣的情況下可認為該生達到了或未達到該項能力？若達到該項能力是優(yōu)秀還是良好？這都需要對非技術能力評價給出明確的標準。對此，筆者進行了初步的探索。以“職業(yè)規(guī)范”為例，課程生產實習支撐了指標點（2）和指標點（3）。本專業(yè)生產實習為企業(yè)集中實習4周，共計4個學分，實習前帶隊教師對學生進行安全教育、下達實習任務，進企業(yè)后由帶班師傅指導，跟班學習及操作，要求學生每天記錄實習日志，返校后完成實習報告及答辯。對“職業(yè)規(guī)范”的過程評價設計多個環(huán)節(jié)，如針對指標點（3）“理解工程師在工作安全、健康、環(huán)保等方面的社會責任，能在工程實踐中自覺履行責任”，設計了三個評價環(huán)節(jié)，包括跟班師傅對學生實習過程表現的評價、同組同學互評、學生實習報告中對職業(yè)規(guī)范的認知，評價人為跟班師傅、同組同學、實習帶隊教師。各評價人對評價標準的描述如表2所示，共分四個等級，評分在90分以上為優(yōu)秀，80~89分為良好，70~79分為達標，69分以下均為未達標，將這三部分按照4∶2∶4的比例折算成該指標點總分，即該生“職業(yè)規(guī)范”指標點（3）的達成情況。同樣，以畢業(yè)要求“溝通”為例，其被分解成兩個指標點，畢業(yè)設計（論文）均有支撐。畢業(yè)設計（論文）集中進行18周，共12學分，包含選題、查閱資料、開題、實驗（設計）前期準備、開展設計/研究工作、每周小組匯報、中期匯報、撰寫論文、指導教師論文修改與評價、評閱教師的評價及答辯。各階段參與評價的責任人分別是開題答辯小組、指導教師、評閱教師、畢業(yè)答辯小組。比如，對于指標點（1）“能應用材料加工領域的專業(yè)術語和相關規(guī)范，就復雜工程問題與業(yè)界同行及社會公眾進行有效溝通和交流，形式包括撰寫報告和設計文稿、陳述發(fā)言、清晰表達或回應指令等”，由于各評價人工作任務不同，評價內容也有差異，對同一指標點評價標準也不相同。具體而言，由指導教師就學生論文寫作期間關于實驗/設計與教師或同學是否進行有效溝通、論文/設計文稿的正確表達與否進行評價，評閱教師就學生論文/設計手稿的正確表達進行評價，開題答辯小組及畢業(yè)答辯小組就學生陳述發(fā)言、回答問題的清晰表達及報告語言文字表達進行評價，最終將各評價責任人的評價結果按照1∶3∶2∶4折算成總分，形成該指標點達成情況?？傊こ探逃蟹羌夹g能力作為人才培養(yǎng)的重要能力，越來越受到教育者和用人單位的重視，但其培養(yǎng)及評價具有模糊和不易上手的特征。對此，本文對工程教育中非技術能力評價進行了初步探索，將難以量化的非技術能力進行分解，用各課程不同教學環(huán)節(jié)進行支撐，采用多評價人、多角度進行綜合評價，使達成結果有據可依，得到了學生和教師的普遍認可。

作者：張先菊 楊眉 王平 潘勇 丁武成 單位：西南石油大學新能源與材料學院