醫(yī)學統(tǒng)計學是醫(yī)學高等院?；A醫(yī)學、臨床醫(yī)學及醫(yī)學相關專業(yè)必修的一門專業(yè)基礎課程，旨在培養(yǎng)醫(yī)學生的統(tǒng)計邏輯思維，并能正確運用統(tǒng)計分析方法解決醫(yī)療衛(wèi)生領域中的實際問題，從而服務于人群健康。該門課程具有以下特點：一是內容多，不易從總體上把握；二是抽象且邏輯性強，不易于理解；三是涉及一些高數(shù)知識，學習起來比較困難。對于這門枯澀的課程，傳統(tǒng)的填鴨式、灌輸式教學方法，致使學生學習興趣不高，教學效果欠佳，這種簡單而低效化的教學模式，根本無法滿足信息時代大學生的培養(yǎng)要求。因此，醫(yī)學統(tǒng)計學的教學方法改革勢在必行，筆者在教學實踐過程中采用發(fā)現(xiàn)式教學模式進行了嘗試。

一、發(fā)現(xiàn)式教學模式的基本概況

（一）發(fā)現(xiàn)式教學模式的理論基礎。發(fā)現(xiàn)式教學模式是基于建構主義學派的建構原理與完形-頓悟學說而產生的。建構主義學派認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助獲取知識的過程，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得[1]。完形-頓悟說是以韋特海墨等為代表人物的格式塔心理學派提出的一種學習理論，他們認為頓悟學習的實質是在主體內部構建一種心理完形。學習是一個認知過程，這個過程不是盲目地嘗試與試誤，而是突然的頓悟。人們從實踐中認識到，試誤與頓悟是學習過程的兩個不同階段，常常是穿插進行的，重視任何一方而忽視另一方，都是片面的，都犯了以偏概全的錯誤。一般說來，在醫(yī)學統(tǒng)計學學習中掌握統(tǒng)計學技巧、試解習題等常以試悟的形式出現(xiàn)，而對醫(yī)學統(tǒng)計學基本概念的理解及創(chuàng)造性地探索問題則多表現(xiàn)為頓悟。因此，發(fā)現(xiàn)式教學法否定通過大量練習與強化形式形成反應習慣，提倡主動地在人腦內部構造認知結構。發(fā)現(xiàn)學習，是指讓學生通過自己經(jīng)歷知識發(fā)現(xiàn)的過程來獲取知識、發(fā)展探究能力的學習和教學模式。這種意義下的學習，以學生的自主探索、合作學習為主要特征，學習過程中，學生在原有的認知基礎上，其元認知、動機、行為都能得到積極有效的參與[2]。所以，發(fā)現(xiàn)式教學法作為一種學習方式，其本質正是學生在原有認知基礎上的主動建構。（二）發(fā)現(xiàn)式教學模式的現(xiàn)代意義。美國認知學派心理學家布魯納于20世紀50年代首先提出發(fā)現(xiàn)式教學模式，他強調人的主動性，把人當作主動參與知識獲得過程的人。人的認識過程是對信息進行加工處理的過程，人們將進入感官的事物主動地進行選擇、轉換、儲存和應用，得以向環(huán)境學習，同時適應環(huán)境，并改造環(huán)境。發(fā)現(xiàn)式教學模式，要求學生利用教師和教材提供的某些材料，去發(fā)現(xiàn)應得的結論或規(guī)律。布魯納認為“提出一個學科的基本結構時，可以保留一些令人興奮的部分，引導學生自己去發(fā)現(xiàn)它”“學生通過發(fā)現(xiàn)來掌握學科基本結構，易理解、記憶，便于知識的遷移，能力的發(fā)展”[3]。發(fā)現(xiàn)式教學模式是指學生在學習概念和原理時，教師不是將學習的內容直接提供給學生，而是向學生提供一種問題情境，只是給學生一些事例和問題，讓學生積極思考，獨立探究，自行發(fā)現(xiàn)并掌握相應的原理和結論的一種方法[4]。發(fā)現(xiàn)式教學模式的目標在于發(fā)展學生的探究思維能力，即學生在教師的指導啟發(fā)下，自覺地、主動地探索科學知識和解決問題，研究客觀事物的屬性，發(fā)現(xiàn)事物發(fā)展的起因和事物的內部聯(lián)系，從已知事實或現(xiàn)象中推導出未知，從而形成自己的概念。教師扮演學習促進者的角色，引導學生對這種情境發(fā)問并自己收集證據(jù)，讓學生從中有所發(fā)現(xiàn)。隨著以優(yōu)質教育和個性化學習為特征的“信息化”教育時代的到來，微課程（Micro-Lecture，微課）作為一種全新的教學模式，成為我國教育探索革新的研究重點及熱點[5]。微課是指運用現(xiàn)代信息技術按照認知規(guī)律，將大塊知識點拆分成一個個具有內在邏輯性的微小知識模塊，制作成精煉而短小的微視頻，以一定的組織關系和呈現(xiàn)方式共同營造的一種新型教學資源。微課因其具有傳播便捷、開發(fā)成本低、易與其他形式的教育資源相結合等特點，而被廣大師生所接受，在提高課堂教學效果的同時，也能夠促進優(yōu)質教育資源的迅速傳播[6-7]。如何有效地將微課與發(fā)現(xiàn)式教學模式相結合，并將二者適當?shù)貞糜趯I(yè)課程教學活動是當前我國各類高校共同面臨、思考并嘗試解決的一個教學改革問題。結合醫(yī)學統(tǒng)計學課程特點，本文探討了將“微課+發(fā)現(xiàn)式教學模式”引入醫(yī)學統(tǒng)計學課堂教學中，并著重探討新型教育模式在醫(yī)學統(tǒng)計學教學中的應用的具體方案。

二、發(fā)現(xiàn)式教學模式在醫(yī)學統(tǒng)計學教學中的設計

下面是以假設檢驗的教學過程為例，實施發(fā)現(xiàn)式教學模式的步驟：（一）創(chuàng)設情境創(chuàng)設情境，提出問題。情境的創(chuàng)設十分重要，所創(chuàng)設的“境”要和所授知識密切相關，并能夠引起學生們的情感共鳴。如何對假設檢驗建立直觀認識，培養(yǎng)學生假設檢驗的思想？筆者將一則統(tǒng)計學歷史上著名的女士品茶故事，制作成一個小而精的微視頻，放到我們學校的微課程平臺上，在講解假設檢驗這一章前，通知學生們提前觀看。視頻的內容情景是這樣：一個烈日炎炎的午后，一群大學的紳士和他們的夫人們，還有來訪者，正圍坐在戶外的桌旁，享用著下午茶。在品茶過程中，一位女士堅稱：先倒茶后加奶（記為TM），或先倒奶后加茶（記為MT），會使茶的味道品嘗起來不同，她可以鑒別是TM還是MT。在場的一幫科學精英們對這位女士的“胡言亂語”嗤之以鼻。這怎么可能呢？他們議論紛紛，不能想象僅僅因為加茶加奶的先后順序不同，茶就會發(fā)生不同的化學反應。然而，在座的一個身材矮小、戴著厚眼鏡、下巴上蓄著短胡須的先生并不這么認為，他提議來檢驗一下這個命題，并開始策劃一個實驗。接下來，在場的許多人都自愿地加入實驗中來。幾分鐘內，他們在那位女士看不見的地方調制出10杯奶茶，其中TM與MT都有。最后，在決戰(zhàn)來臨的氣氛中，蓄短胡須的先生為那位女士奉上第一杯茶，女士品了一小會兒，然后斷言這一杯是先倒的茶后加的奶。這位先生不加評論地記下了女士的說法，然后，又奉上了第二杯……女士一一說出是TM還是MT，這時該如何判斷呢？（二）探索交流探索交流，教師引導，抽象出假設檢驗基本思想。學生們帶著微視頻中的問題，在課外時間查閱資料探究答案。正式課堂上前20分鐘，教師讓學生充分討論，發(fā)表各自對問題的見解。針對微視頻中的問題，試想如果只給那位女士一杯茶，她即使沒有區(qū)分能力，也會有50%的概率猜對。若給兩杯茶，她仍存在猜對的可能。事實上，如果她真的知道兩杯茶分別以不同的方式調制，可能一下子全部猜對。同樣，即便這位女士能做出區(qū)分，在泡茶的過程中，如果其中的一杯與奶沒有充分地混合，或是泡制時茶水不夠熱，均可導致她有猜錯的可能。即便這位女士能做出區(qū)分，也很有可能是奉上了10杯茶，她卻只是猜對了其中的9杯。在此基礎上，筆者抽象出假設檢驗的基本理論，其基本邏輯是運用小概率反證法思想。小概率事件（P<0.01或P<0.05）在一次試驗中不太可能會發(fā)生。反證法思想是先對估計的總體提出某種假設或分別（檢驗假設H0）根據(jù)樣本信息選擇適當?shù)慕y(tǒng)計方法判斷假設是否成立，如果小概率事件發(fā)生了就意味著假設很可能是錯誤的，則認為假設不成立；反之，若小概率事件沒有發(fā)生，則尚不能認為假設不成立。因此，我們對視頻中的問題就不難解決了，首先假設H0：該女士無此種鑒別能力是正確的，那么該女士只能猜，每次猜對的概率為1/2，連續(xù)10次都猜對的概率為2-10＜0.001，這是一個很小的概率，在一次實驗中幾乎不可能發(fā)生的事件，如今該事件竟然發(fā)生了，這只能說明原假設H0是錯誤的，應拒絕H0假設，從而認為該女士的確有辨別奶茶中TM與MT的能力。（三）對概念進行延伸和發(fā)展對概念進行延伸和發(fā)展，形成假設檢驗的方法和步驟。學生理解了假設檢驗的基本思想，可讓學生們試著將假設檢驗問題基本解題步驟進行歸納。第一步是建立檢驗假設，確定檢驗水準。一般假設檢驗中的零假設（或稱為無效假設、原假設，符號是H0），假設樣本來自同一總體，即其總體參數(shù)相等。實際練習中常常建立兩個假設，除建立檢驗假設外，還應建立備擇假設（或稱對立假設，符號是H1），作為拒絕檢驗假設時的備選假設。檢驗水準為拒絕檢驗假設時犯第一類錯誤的概率，通常取0.05或0.01。本例中H0：該女士無此種鑒別能力；H1：該女士能鑒別出每一杯是TM或MT，顯著性水平（=0.05）。第二步是選擇檢驗方法，并計算檢驗統(tǒng)計量。依據(jù)研究目的、資料的類型、樣本含量的多少及變量的分布類型等，可分別選用t檢驗、F檢驗、秩和檢驗和卡方檢驗等。這里猜對的次數(shù)為i，則其概率分布可計算為P（i）=Ci10piq10-i（i＝0，1，…，10），所以連續(xù)十杯都猜對的概率應為：2-10=1/1024。第三步是根據(jù)統(tǒng)計量的大小及其分布確定檢驗假設成立的可能性P的大小，從而做出推斷。若P>α結論為按所取檢驗水準，不拒絕H0，即認為差別很可能是由于抽樣誤差造成的，在統(tǒng)計上不成立；如果P≤α，結論為按所取檢驗水準，拒絕H0，接受H0，則認為此差別不大可能僅由抽樣誤差所致，很可能是實驗因素不同造成的，故在統(tǒng)計上成立。由于1/1024＜0.001，所以拒絕原假設H0，為原假設不成立，從而接受備擇假設H1，可以認為該女士有辨別奶茶中TM與MT的能力。（四）嘗試推廣和應用嘗試推廣和應用，正態(tài)分布總體均值的t檢驗法案例：為了解某一新降血壓藥物的效果，將病情相似的28名高血壓病患者隨機分為試驗組和對照組，試驗組采用新降壓藥，對照組則用標準藥物治療，測得治療前后的舒張壓（mmHg）如表1。問：（1）新藥是否有效？（2）要比較新藥和標準藥的療效是否不同，請用下述兩種不同方式分別進行檢驗：I僅考慮治療后的舒張壓；II考慮治療前后舒張壓之差。您認為兩種方法各有何優(yōu)缺點？何種方法更好？解：略。

三、結語

【摘要】直觀教學法已經(jīng)被廣泛應用于各學科的教學領域，它包括實物直觀、模像直觀、言語直觀3個方面,此法應用于醫(yī)學微生物學課程當中，也取得了良好的教學效果。

【關鍵詞】醫(yī)學微生物學；直觀教學；教學研究

直觀教學是從具體形象入手，通過直觀的感知刺激不斷強化，使學生從視覺、聽覺、觸覺等多角度感知表象，開發(fā)學生形象思維能力，強化學生記憶認知效果［1］。筆者在醫(yī)學微生物學教學中采用直觀教學法，討論如下。

1實物直觀

1.1標本觀察提供實物讓學生去感知，在此基礎上，再輔助以相應講解、強化，可以使學生牢固掌握微生物的生物學形狀，達到過目難忘，這種效果是單純抽象語言敘述所無法達到的。

1.2實驗示教醫(yī)學微生物學實驗技術復雜，標本具有一定的致病性，且要求嚴格遵守無菌操作，是實驗學習的難點。到位的實驗示教可以保證良好的實驗效果，培養(yǎng)學生嚴謹?shù)膶W習態(tài)度，一絲不茍的工作作風，對學生今后從事臨床研究極為重要。

【摘要】近年來，隨著我國社區(qū)服務的發(fā)展，基層醫(yī)療工作需要大量全科醫(yī)生，為老百姓解決基本醫(yī)療問題。因此，傳統(tǒng)的教師主動講、學生被動聽的教學模式已不能滿足全科醫(yī)學生的需求。本文通過急診教研室深入了解培養(yǎng)全科醫(yī)學生的內在要求，在教學過程中不斷總結并改進教學方法。

【關鍵詞】全科醫(yī)學生；急診醫(yī)學；教學思考

全科醫(yī)生主要在基層承擔預防保健、常見病及多發(fā)病的診療和轉診、患者康復和慢性病管理、健康管理等一體化服務，被稱為居民健康的“守門人”。不論是在學科的特性還是工作環(huán)境，急診醫(yī)學與全科醫(yī)學有著密切聯(lián)系。我院是三級甲等教學醫(yī)院，急診教研室承擔了我院全科醫(yī)學生的大部分教學任務。在教學過程中，傳統(tǒng)的教學方法難以達到培養(yǎng)全科醫(yī)生特殊臨床思維方式和臨床技能的目的，因此需在教學過程中不斷改進教學方法，具體報道如下。

1了解培養(yǎng)全科醫(yī)生的內在要求

全科醫(yī)學學科有以下4大特性：學科屬性實用性強；學科內容具有廣泛性和綜合性；診療思維過程強調整體性；學科體系與人才培養(yǎng)過程和培養(yǎng)階段具有不可分割性[1]。全科醫(yī)生主要解決的是疾病的首診分診、急診搶救、患者轉診及健康教育問題。這要求全科醫(yī)生在平時的工作中，既要幫助老百姓診治常見病，又要及時做好急重癥患者的院前急救工作，還需做好疾病的預防工作?？梢娙漆t(yī)學的最重要特點是綜合性和實用性。在探尋全科醫(yī)學生培養(yǎng)模式過程中，需尊重這一規(guī)律，才能培養(yǎng)出真正意義上的全科醫(yī)生[2]。

2注重臨床思維的拓展

摘要：在“新醫(yī)科”背景下，醫(yī)學院校的醫(yī)學專業(yè)英語課程設置與教學應當以培養(yǎng)新時代復合型醫(yī)學人才為核心，順應信息化時代高等教育的發(fā)展趨勢，促進醫(yī)學生科學素養(yǎng)培養(yǎng)、創(chuàng)新思維發(fā)展和人文情懷提升。本文旨在探討醫(yī)學院校醫(yī)學專業(yè)英語課程的設置特點以及線上線下混合式教學模式在醫(yī)學人才培養(yǎng)中的應用。

關鍵詞：新醫(yī)科，醫(yī)學專業(yè)英語，線上線下，混合式教學

新醫(yī)科，是國家為適應新一輪科技革命和產業(yè)變革的要求，提出的從治療為主到兼具預防、治療、康養(yǎng)的生命健康全周期的新理念?！靶箩t(yī)科”建設，旨在推進醫(yī)、理、工、文等多學科的交叉融合，培養(yǎng)新時代復合型醫(yī)學人才。這不僅符合“健康中國”戰(zhàn)略對醫(yī)學發(fā)展的新要求，順應中國高等教育的戰(zhàn)略改革，也是傳統(tǒng)生物醫(yī)學模式向“生物—心理—社會—技術”轉變的必然趨勢?！靶箩t(yī)科”的構想打破了高等醫(yī)學院校在人才培養(yǎng)方面單一、狹窄的固有模式，提出了探索培養(yǎng)素質高、創(chuàng)新能力強的復合型醫(yī)科人才的新要求［1］。在“新醫(yī)科”背景下，高等醫(yī)學院校臨床醫(yī)學及相關專業(yè)本科生作為新時代醫(yī)學人才的后備軍，在教育理念和培養(yǎng)模式方面應積極順應信息化時代的人才培養(yǎng)要求。醫(yī)學專業(yè)英語（Englishformedicalpurposes，EMP）學科作為醫(yī)科院校學生的必修課程，在培養(yǎng)和提升醫(yī)學生的全球視野和人文素養(yǎng)中起著至關重要的作用。如何加強醫(yī)學專業(yè)英語學科的課程建設，優(yōu)化課程體系，提高教學質量，是“新醫(yī)科”背景下深化醫(yī)學院校醫(yī)學專業(yè)英語教育改革的重要任務。筆者所在的院校積極探索適應“新醫(yī)科”建設的人才培養(yǎng)新模式，在醫(yī)學專業(yè)英語教育方面，強化醫(yī)科和人文學科的交叉融合，構建體現(xiàn)醫(yī)學知識與語言技能融合、多學科思維融合、跨學科能力融合的醫(yī)學專業(yè)英語課程體系，凸顯課程的基礎性、交叉性及前沿性。

1新版《大學英語教學指南》與混合式教學模式

教育部2017年頒布的新版《大學英語教學指南》（以下簡稱《指南》）中明確了大學英語的教學目標，即培養(yǎng)學生的應用能力，增強學生跨文化的交際意識和交際能力，同時發(fā)展其自主學習能力，提高其綜合文化素養(yǎng)，使其在學習、生活、社會交往和未來工作中能夠有效地使用英語，滿足國家、社會、學校以及個人發(fā)展的需要［2］?；谶@個教學目標，新版《指南》同時提出，教學方法與手段應具有相對性、針對性、綜合性和多樣性的特點，鼓勵教師將現(xiàn)代信息技術融入英語教學中，采用“線上+線下”的混合式教學模式，采用以學生為主體、教師為主導的教學方式，從而獲得理想的教學成果。推動信息技術與醫(yī)學專業(yè)英語教學的深度融合，推進優(yōu)質教育資源共建共享的模式，體現(xiàn)了國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃中提出的積極發(fā)展“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的精神［3］。如何在“新醫(yī)科”背景下結合新《指南》的要求，有效提高醫(yī)學院校專業(yè)英語課程的教學質量和學生學習的主體地位，已成為一個亟待解決的問題?；旌鲜浇虒W模式是一種將傳統(tǒng)的課堂教學模式與網(wǎng)絡化教學相結合的教學模式，通過利用各種優(yōu)質資源開展線上線下教學，充分體現(xiàn)了教師的主導作用和學生在學習中的主體地位［4］。需要明確的是，混合式教學模式并非簡單的混合，而是將不同學習理論、學習資源、學習環(huán)境與學習方式有效地融合，從而使理論更加簡單化、學習資源更加豐富化、學習環(huán)境更加隨意化、學習方式更加多元化的過程。通過混合式教學，學生可以利用適合自己的學習方式，借助不同的學習資源獲取知識，達到最優(yōu)化的學習效果［5］。

2醫(yī)學院校外語課程的設置情況

摘要：《分析化學》課程為醫(yī)學院校中的藥學和醫(yī)學檢驗專業(yè)領域中的重要基礎課程之一。其中分析化學實驗課程是關鍵的組成結構，在人才培養(yǎng)工作中發(fā)揮著至關重要的作用。本文針對分析化學實驗教學工作的現(xiàn)存問題展開研究，分析有待改進的教學內容，結合當代醫(yī)學教育特征，以實驗教學內容優(yōu)化、實驗室要求規(guī)范和實驗操作為研究核心，整理實驗教學中涉及到的環(huán)保教育以及考核方式，總結出提高教學質量的教學改革辦法，為同領域工作者提供合理化發(fā)展建議。

關鍵詞：醫(yī)學檢驗專業(yè)；分析化學；實驗課程改革

當前階段的藥學及醫(yī)學檢驗專業(yè)課程教育工作中，分析化學屬于一門非常重要的基礎課程，在理論知識與實驗技能方面尤為突出，是專業(yè)課程中的必備基礎內容，隨著分析化學實驗課教學的深入，學生在進行實驗過程中可掌握一部分基本的實驗分析方法，將理論知識與實踐緊密結合起來，進而提高學生們發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力，讓學生可以全面提升專業(yè)素養(yǎng)和學習效果。圍繞如何提高學生動手能力和科研能力，對醫(yī)學檢驗專業(yè)分析化學實驗教學進行改革，增加設計實驗內容。通過對學生進行的實踐及學生對設計實驗的評價表明，此教學改革是成功的。對于培養(yǎng)學生的設計能力、觀察能力、表達能力及發(fā)展他們的創(chuàng)造思維能力、獨立解決問題和分析問題能力發(fā)揮了一定作用。為保證學生個人的實驗學習興趣，養(yǎng)成學生更為嚴謹?shù)目茖W態(tài)度，本文結合當代醫(yī)學教育特征，針對分析化學實驗教學工作改革展開探索，提出有利于分析化學實驗教學質量的教學策略。

1分析化學教學內容改革

分析化學是一門專業(yè)基礎課，但是其總課時在近幾年間不斷受到壓縮，出現(xiàn)了大幅度減少的情況，并且實驗教學的總課時和后續(xù)的實驗項目數(shù)量也因此不斷減少[1]。在此期間，大部分的實驗項目并不能有效吸引學生的學習興趣，導致驗證性實驗教學工作效果不佳。因此，對一些經(jīng)典實驗教學內容適當改變實驗方案，以此吸引學生的學習興趣，保證教學質量。例如：在沉淀滴定實驗-生理鹽水中氯化鈉的含量測定實驗教學中，傳統(tǒng)形式的實驗操作，僅為單純的使用Mohr法對氯化鈉含量進行測定，但是在經(jīng)過改革后，可以提供兩種方法進行檢測，即學生利用Mohr法和Fajans法完成實驗測量任務，然后借助F和ε檢驗法完成實驗結果比較并針對最終比較結果展開課題分析，上述兩種方法存在一定差異性，但是哪種方法測量的更加準確，此間的討論是學生更加喜歡的環(huán)節(jié)，并且這樣的實驗教學可以不會顯得過于單一，學生也能夠獲取足夠的思考空間。教師在選擇實驗內容期間，需要盡可能保證實驗內容與學生專業(yè)緊密相關，同時還有可能將實際工作中出現(xiàn)的內容運用到實驗教學中，這樣學生就會對課程教學目的產生更加清晰的印象，為學生的未來就業(yè)提供實驗經(jīng)驗[2]。在上述內容外，還可以讓學生進行分組學習，以小組為單位，設計一個與學生本專業(yè)息息相關的綜合性實驗，此間需要對學生做出明確的要求，即學生需要自主完成資料查詢和實驗方案設計。在具有實驗條件的情況下，可以自主選定題目并完成實驗，這樣能夠有效鍛煉學生思考能力，養(yǎng)成學生團隊合作精神。針對部分有趣且驗證合理的教學實驗方案設計，教師可以留檔儲存，在后續(xù)的教學實驗中作為一項備選實驗項目，供后來的學生選擇[3]。醫(yī)學院校中的分析化學實驗室，需要承擔起藥學專業(yè)以及醫(yī)學檢驗專業(yè)的學生實驗教學責任，實驗室以及實驗員人數(shù)會受到限制，再加上學生人數(shù)比較多，因此對試劑的需求量較大，在部分同類型的教學實驗項目期間，經(jīng)常會結合這兩個專業(yè)的教學特點進行實驗項目的選擇，這樣既能夠體現(xiàn)出分析化學課程的整體性，同時又能夠體現(xiàn)出不同專業(yè)所具備的實驗特點。對于分析化學實驗而言，其主要內容包括化學分析與儀器分析兩方面，雖然儀器分析在近幾年間的發(fā)展速度較快，但是部分比較經(jīng)典的化學分析則是儀器分析不能取代的[4]。這些基礎實驗課程既能夠有效鍛煉出學生在實際操作方面的能力，同時又可以養(yǎng)成嚴謹?shù)目茖W實驗態(tài)度，還可以加深學生對專業(yè)理論知識的正確理解，從而將各個不同章節(jié)的教學知識進行連接，所以此類型的基礎性實驗課程必須受到學校和教師的重視，合理布置化學分析以及儀器分析課程的實驗比例，能夠更好的培養(yǎng)出學生在分析化學知識方面的能力。加強實驗與理論教學的匹配度，分析化學實驗與理論授課通常情況下是分開進行的，理論課時占比較多，實踐課程與理論課程差一倍，因實驗課需要按照學生課表進行穿插安排，經(jīng)常出現(xiàn)實驗課提前或滯后于理論課的情況，兩種課程嚴重脫節(jié)，學生在短期內無法完成實驗操作。另外在校內的實驗內容與畢業(yè)實習期間的實驗內容存在一定差異，因此有學生認為實驗課程與理論教學匹配度不好，在校內進行的部分實驗課程并不重要，所以我們要采用學一節(jié)理論知識對應安排一節(jié)實驗操作課程。

2實驗室實操規(guī)范要求

【摘要】醫(yī)學成像設備學是醫(yī)學影像技術專業(yè)的核心課程。其中醫(yī)學成像設備學課程設計是該課程的重要實踐教學環(huán)節(jié)，兼具理論性與工程實踐性的特點。隨著醫(yī)學影像設備的不斷更新，社會對醫(yī)學影像技術類本科專業(yè)人才的需求不斷增大，探索該實踐課程的教學變得越來越重要。醫(yī)學影像技術專業(yè)實驗室條件有限，實踐教學課程的學時數(shù)較少，致使創(chuàng)新實踐類教學遠遠達不到預期的效果。通過增加認知實踐、利用微視頻和電路設計仿真工具改進課程設計內容、創(chuàng)新實驗報告形式等方面討論了醫(yī)學成像設備學課程設計的教學新模式，提高了學生在專業(yè)基礎課的認知能力和實踐創(chuàng)新能力，有助于推動醫(yī)學影像技術專業(yè)的發(fā)展。

【關鍵詞】課程設計;實踐教學;醫(yī)學成像設備學;醫(yī)學影像技術

0引言

醫(yī)學影像技術專業(yè)作為提供醫(yī)學成像設備相關行業(yè)專業(yè)人才的重要基地，如何培養(yǎng)適合當前高新技術發(fā)展，掌握先進醫(yī)學影像技術，掌握醫(yī)學影像設備的設計研發(fā)，維護管理的專業(yè)人才成為普遍關心的難題?！夺t(yī)學成像設備學》是醫(yī)學影像技術類專業(yè)的核心課程之一。內容包括醫(yī)學影像設備的發(fā)展歷程和分類、常規(guī)X線機、數(shù)字X線機、CT機(CTComputedTomographyX線計算機斷層成像設備)、磁共振、超聲和核醫(yī)學等成像設備的基本結構、功能、技術參數(shù)和臨床應用。其中《醫(yī)學成像設備學課程設計》是該課程的重要實踐教學環(huán)節(jié)。醫(yī)學成像設備價格昂貴，對于設備的安裝和人員防護標準要求較高，大學實驗室尚無法滿足要求，課程設計教學無法達到良好的預期效果。本文將從以下三個方面以項目驅動實踐教學的方法對《醫(yī)學成像設備學課程設計》的教學模式進行深入研究。

1增加認知實踐

認知實踐著力于“認知”。21世紀以來，隨著行業(yè)內三大巨頭公司GE醫(yī)療、飛利浦醫(yī)療、西門子醫(yī)療器械有限公司，簡稱為“GPS”把研發(fā)中心或生產線建立在了中國。國內醫(yī)學影像設備的研發(fā)和生產也取得了顯著的成效。涌現(xiàn)出一大批醫(yī)學影像設備的民族企業(yè)研發(fā)機構如聯(lián)影、邁瑞、魚躍、明峰等。國內醫(yī)學影像技術行業(yè)的快速發(fā)展迫切需要高端醫(yī)學影像專業(yè)人才?！夺t(yī)學成像設備學》主要講述醫(yī)學成像設備的原理及應用。《醫(yī)學成像設備學課程設計》從課程出發(fā)，將理論與工程實際緊密聯(lián)系起來。與X線機實驗，X線CT實驗，磁共振實驗一起共同組成醫(yī)學影像專業(yè)的核心實踐教學模塊。利用醫(yī)學影像研究所現(xiàn)有實驗設備GE單排CT，富士公司的DR，上海醫(yī)療器械廠自主研發(fā)的移動式X線機設備等。通過對這些進口和國產設備各方面的比較和性能參數(shù)的分析，使同學們看到國內醫(yī)療器械行業(yè)的發(fā)展。學院近年來與飛利浦、西門子、聯(lián)影都簽訂了戰(zhàn)略合作實習基地備忘錄，利用這些基地帶領學生們實地參觀，也邀請企業(yè)或醫(yī)院的專家到學院來做專題講座為同學們講解專業(yè)知識。

［摘要］混合式教學理念作為一種全新的教學模式，隨著信息化時代的來臨，獲得了極大的關注。線上線下教學有機融合的混合式教學既拓展了教學時空，又保證了教師引導下教學中足夠量的語言交際活動，有助于提高學生的學習效果，非常適合于高校教學。

［關鍵詞］混合式教學；研究生教學；再生醫(yī)學；雙主體

一、引言

隨著信息技術的發(fā)展以及教育信息化的不斷推進，其對教學模式產生的深刻影響日益凸顯。近年來興起的微課、慕課、翻轉課堂、混合式教學等信息化教學范式都是為適應信息化時展而進行的有益探索。例如慕課教育就是一項大規(guī)模的教育課程，不同于傳統(tǒng)的教學方式，慕課形式的教學可以讓學生自由選取教育內容進行自主學習，以此來提升學習成績[1，2]。雖然以上方式很好地改變了傳統(tǒng)的高校課堂教學模式，使老師無須再通過講座式的講授就能很好地指導學生學習。但是，有學者認為以上方式與傳統(tǒng)的授課方式無本質區(qū)別，依然以教師為中心，無法顧及學生的個體差異，且由于大多數(shù)教師不是技術人員，視頻制作的質量難以保障，而低質量的視頻不利于知識的傳授[3]，所以單純的互聯(lián)網(wǎng)式教學可能并不完全適用于高校教學?；旌鲜浇虒W，是為了達到教學目標，將傳統(tǒng)教學的優(yōu)勢和數(shù)字化、網(wǎng)絡化的學習優(yōu)勢結合起來的一種教學模式，最早由美國加州大學洛杉磯分校的兩位學者提出?；旌鲜浇虒W能最大限度地優(yōu)化和提高學生的學習效率。它可以根據(jù)教學內容，學習者的需要以及老師自身的條件進行教學設計，既能發(fā)揮教師引導的主導作用，又能充分體現(xiàn)學生作為學習主體的主動性，從而實現(xiàn)優(yōu)勢互補，最終達到提高教學效果的目的。

二、混合式教學的方案設計

混合式教學有三個方面的主要特征：提供豐富靈活的學習資源，為個別化學習提供支持，提高教學效率。能否發(fā)揮混合式教學效用，關鍵在于如何通過教學設計使在線和課堂部分的教學活動有機融合，發(fā)揮兩者的最大教學效益。課前線上導學的目的是完成基礎知識、相關背景的輸入，以保證課堂教學的順利實施。在設計線上教學活動時，教師需充分考慮學情，確保線上教學的可理解性、趣味性，以激發(fā)學生學習的興趣，保證課前自主學習的質量。教師可充分利用網(wǎng)絡資源，為學生精選多樣化的學習資源，為學生營造輕松活潑的自主學習氛圍。線下課堂教學由教師作為引導者，學生作為學習主體協(xié)同完成。為此，在課堂教學設計時，教師以骨重建的活動作為課堂教學的載體，并貫穿于整個課堂，讓學生理解骨重建的整個過程。課堂活動盡量做到形式多樣，教師可以使用多媒體手段，如圖片、視頻、思維導圖等精講重難點，還可以組織小組討論、任務展示等不同形式，以實現(xiàn)預期教學目標。課后通過布置作業(yè)幫助學生鞏固課上所學內容，同時讓教師了解學生學習效果。

【摘要】目的探討循證醫(yī)學教育（evidence-basedmedicaleducation，EBME）模式在胸心外科實習生帶教中的應用效果。方法將選取的56例胸心外科臨床醫(yī)學專業(yè)學生隨機分為兩組（每組28例）：臨床專業(yè)實習學生組（試驗組）、傳統(tǒng)教學法實習生組（對照組），按照EBME模式進行帶教，并與對照組進行比較。結果試驗組在理論知識、實踐技能和病案分析能力方面優(yōu)于對照組，差異具有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），且對于教學模式認同率高于對照組，差異具有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。結論EBME優(yōu)于傳統(tǒng)教學方法，在胸心外科臨床教學中得到了較好的應用。

【關鍵詞】循證醫(yī)學教育；傳統(tǒng)醫(yī)學教育；胸心外科；臨床教學；教學改革；臨床思維

臨床教學是醫(yī)學生向臨床醫(yī)師轉型的重要階段。胸心外科實習是外科實踐教學的一個重要組成部分，對學生的綜合素質要求較高。而傳統(tǒng)醫(yī)學教育模式下，學生的主動性、參與度、實踐能力及創(chuàng)新精神不足，而循證醫(yī)學教育（evidence-basedmedicaleducation，EBME）模式強調以學生為中心、以問題為基礎，根據(jù)當前臨床研究結果為證據(jù)，結合臨床醫(yī)師的專業(yè)技能和經(jīng)驗進行決策，能更好地激發(fā)學生的自學能力、學習興趣及臨床思維[1]。本文結合胸心外科的學科特點及帶教經(jīng)驗，探討了循證醫(yī)學（evidence-basedmedicine，EBM）在胸心外科教學中的應用，并對其效果進行評價。

1資料和方法

1.1研究對象。選取2016年7月—2017年6月徐州醫(yī)科大學附屬醫(yī)院胸心外科實習的56例臨床醫(yī)學專業(yè)學生作為研究對象，并隨機分為兩組（每組28例）：臨床專業(yè)實習學生組（試驗組），采用EBME；傳統(tǒng)教學法實習生組（對照組），采用傳統(tǒng)教學模式。1.2方法。1.2.1對照組。傳統(tǒng)的臨床醫(yī)學實習教學模式主要是傳授知識經(jīng)驗、臨床查房及具體技能操作，并配以病例討論和專題講座。1.2.2試驗組。帶教老師嚴格遵循循證醫(yī)學的原則，開展以學生為中心、問題為基礎的教學方法。（1）針對具體患者提出臨床問題，如“肺癌”患者發(fā)病的主要臨床表現(xiàn)及可能誘因，診斷與鑒別診斷，治療原則及治療方案等；（2）查閱相關文獻，收集解決問題的最佳研究證據(jù)；（3）嚴格評價研究證據(jù)的真實性及可行性；（4）將研究結果用于指導處理具體患者的病情；（5）經(jīng)過臨床實踐后作出效果評價和總結。1.2.3效果及評價。對兩組學生的理論知識、實踐技能和病例分析進行考核（每部分100分）。并針對EBME模式，采用問卷調查。對學生的自學能力、文獻檢索能力、臨床思維能力、醫(yī)患溝通能力及目前教學方式滿意度進行調查。1.2.4統(tǒng)計學分析。采用SPSS16.0軟件對數(shù)據(jù)進行分析處理，計量資料以（均數(shù)±標準差）表示，采用t檢驗；計數(shù)資料以（n，%）表示，采用χ2檢驗，以P＜0.05表示差異具有統(tǒng)計學意義。

2結果

摘要：目的研究分析案例教學法在醫(yī)學微生物學教學中的應用效果。方法選取本校2016屆醫(yī)學檢驗技術專業(yè)1班48名、2班46名學生為研究對象，將1班設為對照組，采取傳統(tǒng)的教學法授課，2班設為觀察組，采取案例教學法授課，學期結束時通過理論及實訓操作考試評價兩種教學方法的教學效果，并以調查問卷的形式對案例教學法進行總結分析。結果觀察組學生理論考試平均成績、實訓操作考試平均成績均顯著高于對照組，組間比較差異具有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。調查問卷的結果表明觀察組學生學習積極性及主動性、理論知識聯(lián)系實際問題的能力、言語表達及團隊合作溝通的能力、研究分析和解決問題的能力均得到了顯著提高。結論與傳統(tǒng)的講解教學法相比，在醫(yī)學微生物學教學中實施案例教學法，合理設計案例，提出問題、討論問題、解決問題，激發(fā)學生學習的積極性及主動性，大大提高了學生分析及解決問題的能力，值得在教學中推廣應用。

關鍵詞：案例教學法；醫(yī)學微生物學；教學；應用效果

醫(yī)學微生物學教學中以往日常教學中多采取傳統(tǒng)的講授式教學法授課，主要為老師課堂教授，老師按照教材講解不同微生物的種類、結構形態(tài)、遺傳變異等，忽視了將微生物學理論知識與實踐的聯(lián)系，學生對抽象內容難以理解，知識以死記硬背居多，無法深入理解，導致理論知識難以與實際問題相聯(lián)系[1]。而我們教學的目的是為了社會培養(yǎng)專業(yè)的醫(yī)學人才，因此選擇合理的教學方法尤為重要，長期以來，眾多學者為改善醫(yī)學微生物學教學效果進行了許多嘗試，其中近年來案例教學法在臨床其他課程的教學工作中得到了廣泛的推廣[2]。案例教學法是老師根據(jù)教材中的某一個章節(jié)或者多個章節(jié)的理論知識為基礎，科學合理的選擇現(xiàn)實中代表性的實際案例，在理論知識教學的同時引導學生分析、討論實際案例，并提出各自的見解，老師再給予點評，以此鍛煉學生理論與實際相聯(lián)系的能力，提高分析、解決實際問題的能力[3]。本研究采取對比研究的方法，研究分析了案例教學法在醫(yī)學微生物學教學中的應用效果。取得了滿意的成效，現(xiàn)匯報如下。

1資料與方法

1.1研究對象。研究對象為本校2016屆醫(yī)學檢驗技術專業(yè)1班48名、2班46名學生，所有學生為隨機分班，醫(yī)學微生物學教學課時及帶教老師均完全相同。將1班設為對照組，其中男21名，女27名，年齡17～19歲，平均年齡（18.3±0.4）歲，采取傳統(tǒng)的教學法授課；2班設為觀察組，其中男19名，女27名，年齡17～20歲，平均年齡（18.1±0.5）歲，采取案例教學法授課。兩組學生在年齡、性別組成等一般資料方面比較差異無統(tǒng)計學意義，具有可比性。1.2研究方法。1.2.1對照組采取傳統(tǒng)的講授教學法理論知識教學時授課老師首先依據(jù)大綱的要求制定計劃授課，借助幻燈片和黑板板書進行理論講解。微生物學實驗操作的教學時，授課老師依次講解微生物學實驗的目的、要求、操作方法等，隨后再具體指導操作。1.2.2觀察組采取案例教學法老師依次按照選擇案例、合理設計問題、組織學生分析討論問題、老師總結分析的思路教學，具體如下：①案例設計：老師根據(jù)不同章節(jié)的具體內容選擇具有代表性、典型性的案例，案例來源可來自于醫(yī)院的病案室、報刊、學術資料、互聯(lián)網(wǎng)等多種途徑，案例難度應該由易到難，與章節(jié)知識密切相關，具有可討論性，利于學生將知識融會貫通，鍛煉學生的思維能力。如在講解流感病毒的內容時，可從醫(yī)院病案室選擇一例典型的甲型流感案例，完整的講解案例的癥狀、實驗室檢查、治療、預防，僅需一個案例就可以將醫(yī)學微生物學基礎知識與臨床案例結合，幫助學生理解流感病毒的形態(tài)、性狀、致病性、預防、診斷等知識[4]；②提出問題：可根據(jù)所設計的案例，設計與醫(yī)學微生物學基礎知識關聯(lián)緊密的問題，老師根據(jù)大綱要求，尤其對要求重點掌握的難點提出問題，如：抗體的類型和致病的特點、引起食物中毒的病原體有哪些、引起肝炎的病毒的類型和結構特點等，也可舉實際案例，如講解破傷風桿菌時可舉實際案例，一患者臨床表現(xiàn)為苦笑面容、牙關緊閉、角弓反張，提出此類患者應該如何處理，是注射破傷風抗毒素還是類毒素？在注射破傷風類毒素時有哪些注意事項？通過實際案例及問題可幫助學生詳細了解破傷風桿菌[5]；③老師將學生隨機分為5組，每組8～10人，組員根據(jù)案例及老師提出的問題，結合教材、圖書館、數(shù)據(jù)庫等途徑查閱資料，相互分析、討論、總結答案，再由組長進行回答；④老師分析總結：老師耐心記錄各組答案，尤其注意共性問題，最后進行總結點評，對各組答案中的優(yōu)點給予充分的肯定和表揚，對答案中出現(xiàn)的共性問題即典型性問題重點解答，加強學生對重點和難點知識的掌握程度。同時注重培養(yǎng)和鍛煉學生動手實踐能力，充分將理論知識與實踐相結合。1.3評價指標。待學期結束時通過理論及實訓操作考試評價兩種教學方法的教學效果，并以調查問卷的形式對案例教學法進行總結分析。1.4統(tǒng)計學方法。采用SPSS21.0軟件進行統(tǒng)計學處理。計量資料采用“x±s”表示,組間比較采用t檢驗,計數(shù)資料以率（%）表示,采用c2檢驗；P＜0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2結果

摘要：目前，微課作為一種新型的課程教學方法，在教育活動中受到越來越多的關注。微課以其自身獨有的優(yōu)勢，實現(xiàn)了教育中的有效輔助。研究基于微課的翻轉課堂在醫(yī)學微生物學實驗教學中的應用，能夠有效助推課程教學成效的提升，實現(xiàn)高效的微生物實驗教學目標。本文介紹了微課對于實驗教學課程的積極作用，分析了當前醫(yī)學微生物學實驗教學中存在的問題，并重點探究如何運用微課實現(xiàn)有效的醫(yī)學微生物實驗教學。

關鍵詞：微課；翻轉課堂；醫(yī)學；微生物學；實驗教學

當前，微課教學經(jīng)過無數(shù)實踐證明是切實可行的課程教學方法，微課教學被當成一種新型的課程教學方法也得到越來越多的應用。但是，作為一種新事物，微課教學要想實現(xiàn)高效的課程教學目標，還需要在教學中加強學科融合，提高微課資源的教學適應性，不斷提升微課資源服務課程教學的能力。

一、微課概念及其在對于實驗教學課程的積極作用

（一）微課概念內涵。微課這一概念的首次提出是在2008年，提出者為美國教育學家戴維?彭羅斯。他認為與傳統(tǒng)的教學模式相比，微課更符合現(xiàn)階段的學習需求，具有更高的教學效率，應用前景廣泛。隨之而來的是“微學習”這一理念的運用范圍不斷擴大，學生能夠利用碎片化的時間，在地鐵上、咖啡廳以及工作之余進行學習，在課堂上也是一樣。一堂課程中真正精彩的部分往往只是其中的6—10分鐘，若時間過長，則學生的注意力容易出現(xiàn)分散，對教學效果產生不良影響。“微學習”對于課程形式有較高的多樣化需求，整個教學過程必須具備靈活性與變通性，與微課的發(fā)展相對應。微課主要是通過教學視頻的編輯、精剪，通過網(wǎng)絡平臺或網(wǎng)絡付費平臺，實現(xiàn)對于微課資源的共享，學習者可以借助有效的微課資源的篩選，獲取符合自身需求的微課資源，進行具有針對性的學習。（二）微課在實驗教學中的積極作用。1.彌補實驗教學的不足，進行針對性教學。目前，我校醫(yī)學微生物學實驗教學主要采取小班分組制的實驗教學模式，每組配備一名實驗教師，但因學校醫(yī)學專業(yè)學生眾多，想要隨時隨地使用實驗室教學設備并不是易事。在這種實驗教學模式下，教師很難兼顧到每一位學生，而且課上的實驗教學時間（主要是這個原因）有限，而實驗教學內容較多，很多實驗只能一次帶過，很多學生還沒有明白實驗的具體現(xiàn)象和原因，對于課程知識一知半解。針對這種情況，通過微課教學模式的開展，相關課程教師可以制作或下載關于某個實驗操作的教學視頻，并通過學習平臺發(fā)送給學生，讓學生在課外對視頻資源進行有效的解讀，幫助學生理解實驗操作過程、鞏固課堂知識，提升學生對于實驗的理解及操作能力。2.突破時間空間限制，實現(xiàn)高效教學。傳統(tǒng)的醫(yī)學微生物學實驗教學開展中，學生的實驗學習時間只能在課堂中，地點也只能局限于實驗室，而實驗教學時間有限，加之實驗室資源不足，實驗教學成果不太理想。而微課教學能夠有效突破時間和空間的限制，學生可以隨時隨地進行實驗課程的學習，在反復學習中提升對于實驗課程的認識，提升對于專業(yè)知識的理解。此外，微課教學還能幫助學生進行有效的課前預習，實現(xiàn)學生自主學習與課堂教學相結合，大大提高了教學效率。

二、當前醫(yī)學微生物學使用微課進行實驗教學中存在的幾點問題