導(dǎo)語(yǔ)：淺談民族文化進(jìn)校園一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、引言

語(yǔ)音、詞匯和語(yǔ)法是語(yǔ)言的三大要素。學(xué)生在義務(wù)教育階段應(yīng)該學(xué)習(xí)和掌握的英語(yǔ)語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)包括語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法以及用于表達(dá)常見話題和功能的語(yǔ)言形式等。[1]詞匯在語(yǔ)言的學(xué)習(xí)中占據(jù)著非常重要的位置，在小學(xué)英語(yǔ)的學(xué)習(xí)中學(xué)生對(duì)詞匯的掌握顯得尤為重要?！读x務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)小學(xué)階段應(yīng)達(dá)到的二級(jí)詞匯標(biāo)準(zhǔn)有以下的表述：知道要根據(jù)單詞的音、義、形來(lái)學(xué)習(xí)詞匯。詞匯是音形義的結(jié)合體，要真正掌握好詞匯，除了會(huì)讀、拼寫外，更應(yīng)掌握其內(nèi)涵意義。詞匯的發(fā)展不只是熟悉新詞而已，還包括深化已知詞的知識(shí)，詞匯知識(shí)的深度和詞匯量同等重要。[2]每個(gè)民族的詞匯都蘊(yùn)含著其獨(dú)特的民族文化內(nèi)涵，對(duì)詞匯的掌握就意味著要理解它們的文化底蘊(yùn)。

二、黔東南民族文化進(jìn)校園的推行背景及其效果

黔東南是貴州省黔東南苗族侗族自治州的簡(jiǎn)稱。它是個(gè)典型的少數(shù)民族聚居地，少數(shù)民族人口占全州總?cè)丝诘谋壤秊?0%以上，而苗族人口占全州的比例不少于41%。[3]2002年貴州省開始推行民族文化進(jìn)校園活動(dòng)，目的是依托學(xué)校實(shí)現(xiàn)對(duì)優(yōu)秀民族文化的傳承。為了緊隨貴州省推行民族文化進(jìn)校園活動(dòng)的這一步伐，黔東南州教育局和民委頒發(fā)了一系列通知、文件，以保證此項(xiàng)活動(dòng)的順利進(jìn)行。已有多所學(xué)校展開民族文化進(jìn)校園活動(dòng)，其教學(xué)成果要求學(xué)生能簡(jiǎn)要介紹本民族、本地民族民間文化及特點(diǎn)，學(xué)校開展諸如民族傳統(tǒng)體育運(yùn)動(dòng)會(huì)、手工作品、美術(shù)作品之類的民族民間文化教育成果展示等。目前黔東南各校開展的民族文化進(jìn)校園活動(dòng)主要是讓學(xué)生學(xué)習(xí)蠟染、蘆笙舞、民間體育、民間繪畫、苗族飛哥、木鼓舞、板凳舞、刺繡等。民族文化進(jìn)校園活動(dòng)的推行有著良好的初衷，但其實(shí)施效果并不理想，根本原因在于其受制于長(zhǎng)期以來(lái)的升學(xué)制度的考核標(biāo)準(zhǔn)。相當(dāng)多的家長(zhǎng)認(rèn)為學(xué)習(xí)民族文化是負(fù)擔(dān)，不夠理解支持子女學(xué)習(xí)，學(xué)生對(duì)民族文化進(jìn)課堂也信心不足，事實(shí)上，個(gè)人發(fā)展與生存競(jìng)爭(zhēng)擠壓了民族文化的生存空間，民族文化進(jìn)課堂大多只是點(diǎn)綴而已，形同虛設(shè)。[4]單一的、以漢文化為主導(dǎo)的教育評(píng)價(jià)體系、人才評(píng)價(jià)系統(tǒng)決定了我們現(xiàn)行教育的運(yùn)行軌跡以及社會(huì)選人用人、職業(yè)應(yīng)聘、勞動(dòng)報(bào)酬等人才成長(zhǎng)的所有的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，這是民族教育得不到足夠重視的根本原因。民族文化進(jìn)校園的實(shí)施成效沒(méi)有與學(xué)校、家長(zhǎng)和學(xué)生關(guān)心的升學(xué)成績(jī)掛鉤，這是其推行受挫的直接原因。

三、民族文化進(jìn)校園視域下的黔東南苗族地區(qū)小學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)

（一）黔東南小學(xué)英語(yǔ)課程開展情況簡(jiǎn)介。2001年春季教育部頒發(fā)《教育部關(guān)于積極推進(jìn)小學(xué)開設(shè)英語(yǔ)課程的指導(dǎo)意見》（教基〔2001〕2號(hào)），要求從2001年秋季開始，全國(guó)城市小學(xué)和縣城小學(xué)逐步開設(shè)英語(yǔ)課程，2002年鄉(xiāng)鎮(zhèn)所在地逐步開設(shè)英語(yǔ)課程。黔東南州根據(jù)這一文件精神，相繼在各小學(xué)開設(shè)英語(yǔ)課，但到目前為止仍有少量位于農(nóng)村地區(qū)的小學(xué)沒(méi)有開設(shè)英語(yǔ)課。（二）黔東南小學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)的情況及存在的不足。黔東南各小學(xué)使用的英語(yǔ)教科書有兩種，分別由湖南少年兒童出版社（湘少版）和人民教育出版社（人教版）出版，兩種教科書都以三年級(jí)為起點(diǎn)，其中更為偏遠(yuǎn)的地區(qū)用的是湘少版的教科書。湘少版三年級(jí)上冊(cè)到六年級(jí)上冊(cè)各有12個(gè)單元，六年級(jí)下冊(cè)有9個(gè)單元；人教版三年級(jí)上冊(cè)到六年級(jí)上冊(cè)各有6個(gè)單元，六年級(jí)下冊(cè)有4個(gè)單元。兩種教科書的教學(xué)內(nèi)容的量相當(dāng)。各校每學(xué)期的教學(xué)周為18至20周，每周英語(yǔ)課程開展時(shí)間為2到3節(jié)。如此看來(lái)，小學(xué)英語(yǔ)每單元的課時(shí)數(shù)較少，學(xué)習(xí)的連續(xù)性也較差。人教版的《義務(wù)教學(xué)教科書教師教學(xué)用書》提出了對(duì)詞匯教學(xué)的五點(diǎn)教學(xué)方法建議，即第一點(diǎn)是利用實(shí)物、圖片、表情、動(dòng)作等教學(xué)詞匯；第二點(diǎn)是在語(yǔ)境和語(yǔ)篇中教詞匯；第三點(diǎn)是提供多種形式的聽、說(shuō)、讀、寫與詞匯相結(jié)合的語(yǔ)用活動(dòng)；第四點(diǎn)是利用自然拼讀法教學(xué)詞匯；第五點(diǎn)是注意對(duì)學(xué)生進(jìn)行詞匯學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)。由于課時(shí)數(shù)不多，教師難以做到設(shè)計(jì)綜合的語(yǔ)用活動(dòng)，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)也比較欠缺。第二點(diǎn)詞匯教學(xué)方法要求教師聯(lián)系學(xué)生的實(shí)際生活，創(chuàng)設(shè)使學(xué)生身臨其境的語(yǔ)境等來(lái)幫助學(xué)生學(xué)習(xí)。黔東南有80%的少數(shù)民族人口和41%的苗族人口，但在黔東南的小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，授課教師并未做到聯(lián)系民族學(xué)生的實(shí)際生活進(jìn)行詞匯的教學(xué)，沒(méi)有考慮到他們的學(xué)習(xí)特征。忽略了民族學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的特殊困難，這是黔東南小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中存在的較大不足之處。（三）黔東南小學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)與民族文化?！读x務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》中課程基本理念的第二條提到“面向全體學(xué)生，關(guān)注語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的不同特點(diǎn)和個(gè)體差異”，“由于學(xué)生在年齡、性格、認(rèn)知方式、生活環(huán)境等方面存在差異，他們具有不同的學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)特點(diǎn)”[5]。苗族是黔東南人口比重最大的民族，苗族學(xué)生的學(xué)習(xí)效果直接影響到黔東南的整體學(xué)習(xí)效果。在黔東南的小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，教師并未關(guān)注到苗族學(xué)生的學(xué)習(xí)特征，致使教學(xué)成效不高，學(xué)生的成績(jī)差。英語(yǔ)是苗族學(xué)生的第三語(yǔ)言，他們對(duì)英語(yǔ)文化較為陌生，使得他們對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)存在著恐懼心理，易失去學(xué)習(xí)興趣。“特別在小學(xué)階段，教師尤其需要注意培養(yǎng)學(xué)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣、積極的學(xué)習(xí)態(tài)度”[6]，幫助苗族學(xué)生克服跨文化的障礙，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣是苗族地區(qū)小學(xué)英語(yǔ)授課教師應(yīng)思考的重大課題。民族文化進(jìn)校園活動(dòng)的實(shí)際推行效果并不理想，多校的此項(xiàng)活動(dòng)流于形式。但如果做到學(xué)習(xí)和傳承民族文化的同時(shí)，也做到提高學(xué)生各科文化知識(shí)的成績(jī)，這樣的民族文化進(jìn)校園無(wú)疑將受到師生的歡迎，民族文化進(jìn)校園活動(dòng)的推行也得到了保障。教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)容和形式要貼近學(xué)生的生活實(shí)際，符合學(xué)生的認(rèn)知水平和生活經(jīng)驗(yàn)；要盡可能接近現(xiàn)實(shí)生活中語(yǔ)言的使用的實(shí)際情況，使學(xué)生能夠理解和掌握目標(biāo)語(yǔ)言項(xiàng)目的真實(shí)意義和用法。[7]將苗族文化融入黔東南苗族地區(qū)的小學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)中，對(duì)比英語(yǔ)詞匯和苗語(yǔ)詞匯的內(nèi)涵，能加深苗族學(xué)生對(duì)詞匯的印象和理解，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣。與此同時(shí)，民族文化進(jìn)校園活動(dòng)也實(shí)現(xiàn)了真正意義上的推行。下文從小學(xué)英語(yǔ)教科書中出現(xiàn)的幾種苗英內(nèi)涵差異較大的詞匯現(xiàn)象進(jìn)行說(shuō)明。1.問(wèn)候類詞匯。湘少版和人教版的小學(xué)英語(yǔ)教科書的第一單元的問(wèn)候語(yǔ)都用了“Hello”和“Hi”，而苗語(yǔ)中無(wú)直接與其對(duì)應(yīng)的單詞。傳統(tǒng)上苗族是聚居民族，同一部族的人居住在同一村寨，大家彼此熟悉，一般把村里的人看成自己的家人。如果見面說(shuō)“你好！”或者“早上好！”，就會(huì)顯得見外。苗族的問(wèn)候語(yǔ)常是問(wèn)“你去哪里呀？”“你吃飯了嗎？”或者是“你在休息呀！”“你在忙呀！”等。值得一提的是，英語(yǔ)教科書后面的單元出現(xiàn)了“Goodmorning”之類的問(wèn)候語(yǔ)，苗族也有類似的話語(yǔ)，如“你起得真早呀！”。問(wèn)候語(yǔ)的差異反映了東西方民族的價(jià)值觀差異，西方人比較注重隱私，而東方人更強(qiáng)調(diào)人與人之間的親密關(guān)系，不像西方人那樣忌諱談隱私。2.送別詞匯。通常英語(yǔ)的送別詞匯就是簡(jiǎn)單的“Good⁃bye”或者“Bye”，而苗族人在送別的時(shí)候往往說(shuō)“您慢走！”“您走好！”“下次再來(lái)！”等，且陪同客人走出家門，以顯示自己的好客、客氣和真誠(chéng)。3.家庭稱謂語(yǔ)。一般來(lái)說(shuō)，英語(yǔ)的家庭稱謂語(yǔ)涵括的范圍比苗族的更為寬泛，需根據(jù)具體的語(yǔ)境才能找到與之具體對(duì)應(yīng)的苗族稱謂。（1）father和mother。英語(yǔ)的father是對(duì)父親的稱呼，而苗族卻可把父親、叔叔、伯父、姨父都稱為爸爸。同樣，英語(yǔ)中稱母親為mother，而苗族卻可以把母親、叔母、伯母、姨媽都稱為媽媽。當(dāng)然，苗語(yǔ)中也有單獨(dú)稱呼叔父、伯父、姨父的詞匯，但為了表示親近，父母一般提倡子女稱之為爸爸。對(duì)叔母、伯母和姨媽的稱呼情況亦是如此，父母教導(dǎo)自己的子女稱之為媽媽。（2）brother和sister。英語(yǔ)的brother對(duì)應(yīng)苗語(yǔ)的哥哥或者弟弟，sister對(duì)應(yīng)的是姐姐或者妹妹。雖然有時(shí)英語(yǔ)在brother和sister前加上older或者younger來(lái)明確其長(zhǎng)幼關(guān)系，但一般都是根據(jù)具體的語(yǔ)境來(lái)判斷其準(zhǔn)確指稱。值得一提的是，傳統(tǒng)的苗族比較重視男性，所以不管女孩比男孩大還是小，一般都稱自己的親兄弟為哥哥。（3）cousin。英語(yǔ)的cousin對(duì)應(yīng)的苗語(yǔ)較多，有堂兄、堂弟、堂姐、堂妹、表兄、表弟、表姐和表妹。（4）aunt。英語(yǔ)的aunt對(duì)應(yīng)苗語(yǔ)的伯母、舅母、叔母、姑姑和姨媽。（5）uncle。英語(yǔ)的uncle對(duì)應(yīng)苗語(yǔ)的伯父、舅舅、叔叔、姑父和姨父。4.breakfast（早餐）。傳統(tǒng)上苗族對(duì)早餐的理解與英語(yǔ)中的“breakfast”的內(nèi)涵差異較大。苗族大多居住在山區(qū)，是農(nóng)耕民族，大多數(shù)人過(guò)著日出而耕，日落而息的生活。傳統(tǒng)上，苗族人一起床就挑水、煮飯、煮豬食，煮熟后一般已經(jīng)是早上九點(diǎn)到十一點(diǎn)，他們?cè)谶@段時(shí)間吃飯、喂豬后便去干農(nóng)活。他們稱早上九點(diǎn)到十一點(diǎn)的這頓飯為早飯。早些時(shí)候苗族人沒(méi)有手表或者手機(jī)，沒(méi)有辦法知曉準(zhǔn)確的時(shí)間。在農(nóng)忙季節(jié)，他們通常干活到天黑才回家。由于干活時(shí)間過(guò)長(zhǎng)，他們?cè)缟铣鲩T時(shí)通常會(huì)帶上飯，以供在下午兩三點(diǎn)時(shí)吃，他們稱這頓飯為午飯。天黑回到家，再做晚飯吃，吃晚飯的時(shí)間一般已經(jīng)是晚上七點(diǎn)到十一點(diǎn)?！扒瓥|南苗族一般一日吃兩餐”，“苗族大人小孩一般都不吃早點(diǎn)，如果你問(wèn)他們吃早餐沒(méi)有，他們往往理解成9至11時(shí)那頓飯吃了沒(méi)有”，“苗族群眾往往把城里人在十二時(shí)左右吃的午飯，視為他們?cè)?至11時(shí)吃的早飯，因而他們問(wèn)城里人吃早飯沒(méi)有，實(shí)際指12時(shí)左右這頓飯吃了沒(méi)有”。[8]由此可見，由于時(shí)間概念的不一致，看似簡(jiǎn)單的breakfast（早餐）、lunch（午餐）、supper/dinner（晚餐）對(duì)于居住在偏遠(yuǎn)地區(qū)的苗族學(xué)生來(lái)說(shuō)，卻會(huì)引起他們?cè)诶斫馍系幕靵y。5.green（綠色）和blue（藍(lán)色）。英語(yǔ)和漢語(yǔ)都把綠色和藍(lán)色分得很清楚，但黔東南苗語(yǔ)中的綠色和藍(lán)色是同一個(gè)詞。鑒于小學(xué)生的具體性思維強(qiáng)于抽象性思維的特點(diǎn)，授課過(guò)程中，教師如果能展示顏色的圖片給苗族學(xué)生看或者進(jìn)行舉例說(shuō)明，將能幫助他們更好地區(qū)分green和blue。除了英苗詞匯的文化內(nèi)涵差異導(dǎo)致苗族學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)詞匯時(shí)造成他們的混亂和學(xué)習(xí)困難外，由于說(shuō)英語(yǔ)的民族和苗族在生活環(huán)境、生活方式、經(jīng)濟(jì)、歷史存在差異等原因，英語(yǔ)還存在著大量苗語(yǔ)無(wú)法對(duì)應(yīng)的詞匯。在苗語(yǔ)里，抽象和概括性的詞比具有具體含義的詞少得多，比如在小學(xué)英語(yǔ)教科書中出現(xiàn)的reason（季節(jié)）、animal（動(dòng)物）、plant（植物）、color（顏色）、hobby（愛好）、pet（寵物）、sign（標(biāo)志）、country（國(guó)家）之類的英語(yǔ)概括詞就難以找到完全能與之對(duì)應(yīng)的苗語(yǔ)詞匯。由于長(zhǎng)期以來(lái)苗族地區(qū)的經(jīng)濟(jì)較為落后、地區(qū)偏遠(yuǎn)，許多東西是苗族小學(xué)生沒(méi)有見過(guò)的。這些差異造成苗族小學(xué)生的認(rèn)知空缺以及文化空白，需引起授課教師的注意，并想法幫助其克服學(xué)習(xí)上的障礙。

四、結(jié)束語(yǔ)

綜上所述，掌握一個(gè)詞不僅僅是知道它在詞典中的一個(gè)意思（或多個(gè)意思），還意味著知道什么詞經(jīng)常與它聯(lián)合使用（它的搭配），以及它的內(nèi)涵意義，包括它的語(yǔ)域和它的文化底蘊(yùn)。[9]各民族的詞匯存在著內(nèi)涵差異，這容易引起外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的思維混亂，從而造成學(xué)習(xí)的困難。在苗族地區(qū)的小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，授課教師要關(guān)注苗族學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)。通過(guò)對(duì)比英苗詞匯的內(nèi)涵意義和文化底蘊(yùn)，能激發(fā)苗族學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助他們克服學(xué)習(xí)詞匯的文化障礙，深刻地理解詞匯的意義，提高其學(xué)習(xí)效果。這個(gè)過(guò)程也能讓苗族學(xué)生更深刻地體會(huì)到自己的民族文化，這是對(duì)民族文化進(jìn)校園活動(dòng)的有效踐行。

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作者:吳春蘭 單位:凱里學(xué)院