導(dǎo)語：對話教學(xué)實踐研究論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要現(xiàn)實的對話教學(xué)實踐經(jīng)常會暴露出以下四種問題：一味追求對話，缺乏或排斥精彩、深刻的講授；刻意追求生成，迷失了基本的教學(xué)目標(biāo)；形式化的、虛假的對話大量存在；有意或無意地疏離了現(xiàn)實生活世界。其主要原因在于：教師缺少對對話教學(xué)本真內(nèi)涵的準(zhǔn)確理解和把握；對對話教學(xué)的預(yù)設(shè)目標(biāo)與生成性特征之間的關(guān)系模糊不清；自身素養(yǎng)不高，不適應(yīng)對話教學(xué)的實踐要求。改進對話教學(xué)的實踐應(yīng)做到：加強對對話教學(xué)的理論探索，增強理論對實踐的解釋力和指導(dǎo)力；正確認(rèn)識和處理預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，在兩者之間保持必要的張力；切實提高教師的整體素養(yǎng)，增強其駕馭對話教學(xué)的實踐能力。

關(guān)鍵詞課堂教學(xué)；對話教學(xué)；教學(xué)實踐

中圖分類號G424.21文獻標(biāo)識碼A文章編號1002－4808(2009)04－0058－04

新課程改革以來，對話教學(xué)逐漸由理論研究走向?qū)嵺`探索，但作為一種新的教學(xué)形態(tài)，理論研究尚不成熟、不完善，在現(xiàn)實的教學(xué)實踐中，經(jīng)常會暴露一些問題。對對話教學(xué)實踐中問題的關(guān)注與改進，構(gòu)成了本文的寫作主旨。

一、對話教學(xué)實踐中的問題梳理

(一)一味追求對話，造成對話與講授的對立

師生之間、生生之間的多邊互動與交流是教學(xué)的對話品性之一。對話教學(xué)更是將其作為自己的一個重要屬性。強調(diào)和實施對話是新課程改革背景下對話教學(xué)的一個現(xiàn)實追求。但必須明確的是，對話和教師講授并不矛盾和對立。對話教學(xué)不但不排斥教師的講授，恰恰相反，強調(diào)和追求對話離不開教師精彩和必要的講授。不然，對話就很可能流于膚淺，缺少深刻。但在這一點上，現(xiàn)實的對話教學(xué)實踐缺少充分地認(rèn)識和重視。過分強調(diào)和一味追求對話，缺乏或排斥教師講授的教學(xué)還很普遍?！度嗣窠逃?004年第10期曾刊發(fā)了元延花老師的《一節(jié)好課的反思》。這是一個典型的因缺乏教師精彩、深刻、打動心靈的講授而留下了無盡缺憾的教學(xué)案例。在這篇文章里，元老師真誠地敘述和反思了自己的一段教學(xué)經(jīng)歷，很具普遍性、啟發(fā)性和研究價值。

(二)刻意追求生成，迷失了基本的教學(xué)目標(biāo)

相對于傳統(tǒng)教學(xué)的剛性預(yù)設(shè)目標(biāo)而言，新課程加強了對教學(xué)過程中生成性目標(biāo)的關(guān)注。對話教學(xué)更是把生成性目標(biāo)作為課堂設(shè)計的重要目標(biāo)取向。但這并不意味著對話教學(xué)要排斥或拋棄一些基本的預(yù)設(shè)目標(biāo)，因為這是教學(xué)的底線。換句話說，對話教學(xué)既要充分發(fā)揮教師的教學(xué)機智，開發(fā)利用生成性的課程資源，又要注意保持教學(xué)的底線，完成基本的教學(xué)目標(biāo)。然而，現(xiàn)實的對話教學(xué)實踐往往不容樂觀，刻意追求生成而迷失基本教學(xué)目標(biāo)的現(xiàn)象時有發(fā)生。

在一節(jié)語文擴讀課上，老師發(fā)了一篇閱讀文章，文章通過兩個人從不同角度觀察蟲子獲得不同的肩示，對學(xué)生進行人生觀的教育及辯證思維的熏陶。當(dāng)教學(xué)進行到一半的時候，一個學(xué)生嘟囔了一句：“蟲子不爬怎么辦?”教師認(rèn)為這是個值得探討的問題，就順勢讓學(xué)生分組討論交流。學(xué)生通過自主合作學(xué)習(xí)，很具創(chuàng)意地想出了許多讓蟲子爬的方法：刺激法、誘餌法、激勵法、借助法、選擇法、換取法、等待法……課上得很生動。

案例中，執(zhí)教者不顧學(xué)生所提問題的實質(zhì)，拋開原先的教學(xué)設(shè)計‘，一味地為了生成而生成，順勢引導(dǎo)學(xué)生大搞探究，有點像在上生物課或自然實驗課，課堂氣氛看似熱鬧，但其實已經(jīng)偏離了語文教學(xué)的軌道，迷失了本課中悟理促智、對學(xué)生進行人生觀教育和辯證思維熏陶的教學(xué)目標(biāo)。

(三)形式化的、虛假的對話大量存在

形式化的、虛假的對話是指教學(xué)過程中的那些表面上看似對話，具有對話的形式，卻無對話的實質(zhì)性內(nèi)容和真實意韻的對話。從實質(zhì)意義上來說，這些對話只是課堂的形式和擺設(shè)，本身不具教育性或教育性很弱。換言之，它們只是為了對話而對話，只有氣氛的活躍而無思維的交鋒，對促進學(xué)生的發(fā)展和深層次思維并無太大益處。毋庸諱言，這類對話大量存在于現(xiàn)實的教學(xué)實踐之中。

1.表面上尊重學(xué)生的虛假對話

在中小學(xué)課堂中，我們經(jīng)常會見到這樣一些課堂對話現(xiàn)象：“同學(xué)們都預(yù)習(xí)了某某文章，你們最感興趣的是其中的哪一句?最想探究其中的哪個問題呢?”于是，學(xué)生們紛紛說出自己最喜歡的詞句或最感興趣的問題。這時，教師就會一邊表揚一邊話鋒一轉(zhuǎn)：“看得，大家都很好得預(yù)習(xí)了課文，提出的問題非常好，但由于時間關(guān)系，我們就來探討一下……”稍作比較，我們就會發(fā)現(xiàn)，教師要“探討的問題”在有些情況下并非一定是學(xué)生最感興趣或最想探究的問題，而是自己在備課時早已確定的問題，是教師自己最感興趣或最想探究的問題，或者說是課程標(biāo)準(zhǔn)早已規(guī)定或提示的問題。這種對話不僅不能真正激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，反而很可能造成學(xué)生對教師的反感，對學(xué)習(xí)的抵觸。

2.“假問題”過多導(dǎo)致的虛假對話

那些無需思索即可立即作出判斷、回答或翻開書本就能馬上找到答案的低級問題，我們稱之為“假問題”。如教學(xué)活動中經(jīng)常出現(xiàn)的學(xué)生跟隨老師提出的“……對不對?”“……是不是?……”而隨聲附和“對!”“是!”的教學(xué)對話，就是由于“似問題”而產(chǎn)生的虛假對話。站在對話教學(xué)的高度來看，這樣的師生對話只能是停留在淺層、低級問題的提問與回答，沒有也無法激起思想的交鋒，不會也不可能引導(dǎo)學(xué)生的思維向縱深處發(fā)展。

3.候答時間過短造成的虛假對話

候答時間主要是指教師提出問題后，學(xué)生回答問題前的一段時間。有研究表明，在實驗條件下教師的候答時間增加至3秒以上時，教學(xué)效果明顯提高。但大多數(shù)情況下，教師在提出問題后幾乎沒給學(xué)生思考時間，或是等待學(xué)生思考的時間很短，學(xué)生的思維還沒有展開就要求回答問題。這種由于候答時間過短而造成的虛假對話，廣泛存在于與各門學(xué)科的教學(xué)之中。

(四)有意或無意地疏離了現(xiàn)實生活世界

現(xiàn)實生活世界是師生生活于其中的世界，是一個蘊藏了無限教育資源的世界。教學(xué)一旦將生活中的教育資源與書本知識融通起來，學(xué)生就會感受到知識學(xué)習(xí)的意義和作用，就會覺悟到自身學(xué)習(xí)的責(zé)任與價值，這自然也就增強了他們學(xué)習(xí)的興趣和動機。當(dāng)教學(xué)與生活融為一體的時候，學(xué)習(xí)對于學(xué)生來說，就不再是一項枯燥無味的、必須要完成的義務(wù)，而是一種樂在其中的有趣的活動了。因此，密切聯(lián)系現(xiàn)實生活自然成了對活教學(xué)課堂設(shè)計的核心理念之一。然而很多情況下，教學(xué)的現(xiàn)實卻遠非如此。

有這樣一節(jié)課：金秋，在北方城市的一節(jié)觀摩課上，年輕的女教師與初一學(xué)生一起學(xué)習(xí)《秋魂》(人民教育出版社，初中語文課第一冊)。教師播放的多媒體背景音樂是克萊德曼的《秋日私語》，大屏幕上連續(xù)播放著秋天沉靜的大樹、高遠的天空、斑斕的樹葉、飽滿的果實……還有米勒的《拾穗者》。教師將這節(jié)課處理為朗讀課，教師讀“秋實”，學(xué)生分角色朗讀“秋色”與“秋味”，全班男聲朗讀“秋風(fēng)”，課堂中還有其他聲音，沉穩(wěn)的“秋土”，寬厚的“秋景”……從一般教學(xué)理論的角度講，這堂課設(shè)計是精妙的。它體現(xiàn)了課堂上的師生互動，它以角色扮演的方式調(diào)動了師生參與的積極性。但這堂課又是令人深思的：窗外就是切切實實的秋天，四周到處充溢著秋的陽光和秋的氣息。然而，這一切卻被教室里的師生，特別是我們的教師忽略了。課堂上充盈著的是教師和學(xué)生深情扮演的課文中的各種聲音，唯獨沒有對“秋”的真切感受。

需要說明的是，現(xiàn)實的對話教學(xué)實踐中的問題遠遠不止以上四種。許多其他問題還會在教學(xué)實施過程中不時暴露出來。

二、問題原因剖析

(一)缺少對“對話教學(xué)”本真內(nèi)涵的準(zhǔn)確理解和把握

全面解讀“對話”是準(zhǔn)確理解和把握對話教學(xué)的關(guān)鍵。在通常意義上，對話是作為語言學(xué)領(lǐng)域的概念被理解和使用著的。隨著時代的發(fā)展，對話已具有了豐富的內(nèi)涵。在社會學(xué)看來，對話是指雙方積極介入和參與、平等交往和互動、真誠溝通和合作；從文化學(xué)角度看，對話是與民主、平等、尊重、信任、理解和寬容聯(lián)系在一起并以之為前提的文化。正是在這種意義上，我們認(rèn)為，對話不僅是教學(xué)的手段和藝術(shù)，更是教學(xué)的理念和精神。對話教學(xué)是融貫了這種理念和精神的教學(xué)形態(tài)。遺憾的是，不少中小學(xué)教師對這一本真內(nèi)涵的理解是不到位的。把對話與教師講授對立起來的做法就是其中之一。

需要強調(diào)的是，有了這種理念和精神，有時從外表上看去，教學(xué)是以教師講授的方式進行的，但它仍屬對話教學(xué)，因為此時此刻的講授只是在交代問題的背景，在介紹有關(guān)這一問題的不同觀點和解決這一問題的各種可能性，旨在以此激發(fā)學(xué)生的好奇和興趣。此時激蕩于教師內(nèi)心深處的是與學(xué)生相互平等尊重的情懷，是真誠的傾聽意識、對話意向。因此，有研究者指出：“無論在意向水平層次上，還是在能力水平層次上，判斷一種教學(xué)是否是對話式的，不能僅僅依據(jù)表面上是否存在一種你來我往的言談，關(guān)鍵取決于教育者的教育意向與教育過程互動的實質(zhì)。”

(二)對對話教學(xué)的預(yù)設(shè)目標(biāo)與生成性特征之間的關(guān)系模糊不清

生成性是對話教學(xué)的顯在特征，但必須說明的是，對生成性特征的關(guān)注決不排斥教學(xué)的預(yù)設(shè)目標(biāo)。在這一點上，對話教學(xué)的態(tài)度是“預(yù)設(shè)是生成的前提，生成是預(yù)設(shè)的超越和發(fā)展。沒有充分的預(yù)設(shè)，就不可能有有效的生成”。對兩者關(guān)系的認(rèn)識不到位，往往會導(dǎo)致兩種現(xiàn)象的發(fā)生：一是不折不扣地執(zhí)行教學(xué)的預(yù)定目標(biāo)，而對實際教學(xué)過程中出現(xiàn)的非預(yù)期事件采取不予理睬或簡單處理的方式和態(tài)度；二是不顧或完全忽視教學(xué)的預(yù)期目標(biāo)，只關(guān)注和追求課堂上的意外事件或意外信息，并將之作為課堂活力的象征。顯而易見，對話教學(xué)實踐中的諸多失誤即源于此。

(三)不少教師自身素養(yǎng)不高，不適應(yīng)對話教學(xué)的實踐要求

對話教學(xué)是一種對教師綜合素質(zhì)要求比較高的教學(xué)實踐形態(tài)。它要求教師具有寬厚的知識基礎(chǔ)、敏銳的洞察力和靈活的機智。但現(xiàn)實的情況是不少教師的自身素養(yǎng)不高，不適應(yīng)對話教學(xué)的實踐要求。

對話教學(xué)作為新課程背景下出現(xiàn)的一種教學(xué)形態(tài)，它高度凝練了新課程的理念和精神，注重互動，強調(diào)對話。在師生、生生、師本、生本的對話過程中，隨時都會產(chǎn)生有價值的信息和機會，以新課程的眼光來看，這些信息和機會都是寶貴的課程資源。這些資源的一大特點就是稍縱即逝。是否能迅速有效地捕捉和重組這些課程資源，是對教師的課程意識和教學(xué)能力的一大挑戰(zhàn)。不少中小學(xué)教師不但對稍縱即逝的課程資源的反應(yīng)遲鈍，更是缺乏迅速有效重組課程資源的教學(xué)機智。對話教學(xué)實踐中出現(xiàn)的很多問題都與此有關(guān)。

三、對話教學(xué)實踐的改進思路

(一)加強對對話教學(xué)的理論探索，增強理論對實踐的解釋力和指導(dǎo)力

教師缺少對“對話教學(xué)”本真內(nèi)涵的準(zhǔn)確理解和把握，是對話教學(xué)實踐出現(xiàn)問題的主要原因之一，它反映了對話教學(xué)理論的不成熟和不完善。為此，我們要加強對對話教學(xué)的理論探索，增強理論對實踐的解釋力和指導(dǎo)力。

第一，注重對話教學(xué)的本質(zhì)和基本教學(xué)觀的研究。包括對話教學(xué)的內(nèi)涵特點，對話教學(xué)的目的觀、過程觀、課程觀、師生觀等。

第二，加強對話教學(xué)新理念或新概念的實踐轉(zhuǎn)化研究。對話教學(xué)吸收了新課程所倡導(dǎo)的諸多新的理念或概念。這些理念或概念大部分并非我國土生土長，而是直接源于國外的教育理論或哲學(xué)，如“生活世界”“生成”等。這必將帶來一線教師理解和接受上的障礙。因此，我們必須對此加以研究，探討它們將如何能夠順利轉(zhuǎn)化或融入我國的教學(xué)實踐之中，轉(zhuǎn)化或融入的機制如何等問題。

第三，做好對教師的模糊認(rèn)識的歸因及澄清方式研究?，F(xiàn)實表明，不少教師在對話教學(xué)的實踐中存在著模糊認(rèn)識，如對對話與講授的關(guān)系不理解，預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系不清楚等。這勢必制約著對話教學(xué)實踐的順利進行。因此，加強對教師的模糊認(rèn)識的歸因及澄清方式研究具有十分重要的意義。

(二)正確認(rèn)識和處理生成與預(yù)設(shè)的關(guān)系，在兩者之間保持必要的張力

在生成和預(yù)設(shè)的關(guān)系上，對話教學(xué)的追求是：有預(yù)設(shè)而不拘泥、有生成而不隨意，在生成與預(yù)設(shè)之間保持恰當(dāng)?shù)膹埩?。為此教師要做到：第一，充分關(guān)注預(yù)設(shè)，把預(yù)設(shè)目標(biāo)作為教學(xué)的基本底線。教師如果不能正確認(rèn)識這一點，盲目地追求生成，就會在實踐中出現(xiàn)失誤。第二，以教學(xué)目標(biāo)的“彈性預(yù)設(shè)”取代“剛性預(yù)設(shè)”。所謂“剛性預(yù)設(shè)”，是指對完成目標(biāo)所需要的程序、方法和組織形式等方面的要求不折不扣，刻板單一。很顯然，“剛性預(yù)設(shè)”反映了設(shè)計者對教學(xué)活動的非預(yù)期性和不確定性的嚴(yán)重忽視，它最容易導(dǎo)致的結(jié)果是機械式地兌現(xiàn)。這是我們在中小學(xué)課堂上經(jīng)常遇到的場面。對話教學(xué)在目標(biāo)設(shè)計時更注重的是“彈性預(yù)設(shè)”。所謂“彈性預(yù)設(shè)”，是指教師先有一個大致的教學(xué)意圖和設(shè)想，教學(xué)過程中能夠根據(jù)具體情景創(chuàng)造性地發(fā)揮?？梢姡皬椥灶A(yù)設(shè)”的教學(xué)目標(biāo)不但為生成留出了廣闊的空間，而且在一開始就為生成鋪平了道路。

(三)切實提高教師的整體素養(yǎng)，增強其駕馭對話教學(xué)的實踐能力

首先要完善教師的知識結(jié)構(gòu)，將之作為提高教師素養(yǎng)的切入點。其次要培養(yǎng)和鍛煉教師的課程資源意識和教學(xué)機智。對話教學(xué)主張教學(xué)要密切聯(lián)系現(xiàn)實生活，由此非常重視課內(nèi)課外的資源利用。這要求教師至少具備以下兩種能力：一是對課內(nèi)外原有資源的敏銳意識和有效的重組能力；二是引導(dǎo)和激發(fā)學(xué)生的獨立思考和合作探究的能力，以便在師生對話中“涌”出更多有價值的資源。