導(dǎo)語：課程改革預(yù)期目標偏離原因研究論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

[摘要]課程改革預(yù)期目標的偏離是指事先設(shè)計好的目標在實施過程中并未完全達成，實現(xiàn)的改革與預(yù)期的改革有差距。可能引起目標偏離的因素包括改革目標的設(shè)計、改革的性質(zhì)、決策部門的統(tǒng)籌與決策能力、改革的實施者、公眾與媒體以及一些偶然因素等。要減少對預(yù)期目標的負偏離，應(yīng)科學(xué)處理課程改革與傳統(tǒng)課程的關(guān)系，照顧各方利益，建立理論界、實踐界與行政的三方對話機制。

[關(guān)鍵詞]課程改革；預(yù)期目標；目標偏離

回顧課程發(fā)展歷史，我們發(fā)現(xiàn)：許多重大的課程改革在從改革藍圖轉(zhuǎn)化為改革現(xiàn)實的過程中，變得面目全非——偏離或者遠離了預(yù)期目標。人們越來越發(fā)現(xiàn)課程改革的現(xiàn)實與改革的理想、現(xiàn)實的結(jié)果與預(yù)設(shè)的目標之間有著很大的差距。遺憾的是，這一現(xiàn)象并未得到很好的研究。

一、課程改革預(yù)期目標偏離及其類型

所謂“偏離”，基本上可以看成這樣一種現(xiàn)象：實際達到的目標與預(yù)期達到的目標有偏差、有距離，也即應(yīng)該達到A，實際達到了B或非A。課程改革預(yù)期目標的偏離就是事先設(shè)計好的課程改革預(yù)期目標在實施過程中并未完全實現(xiàn)，實際的改革與預(yù)期的改革有差距，實踐層面的課程改革在性質(zhì)、狀態(tài)或情形上不同于預(yù)先設(shè)計的改革。

按常識理解，改革預(yù)期目標的偏離是令人遺憾的事，是改革者不想看到的，它意味著改革目標未達成，意味著改革不成功。但現(xiàn)實表明：有時偏離也會產(chǎn)生積極的意義，它會生成新的目標、新的成果，它會調(diào)適改革使之更切合實際，從而使改革能更有效地進行。因此，偏離可以分為兩類：負偏離與正偏離，或衰減性偏離和超越性偏離。

其一，衰減性偏離。負的或衰減性的偏離是指課程改革在實施過程中對預(yù)期目標的“背叛”，即在精神和本質(zhì)上背離課程改革的預(yù)期目標，與預(yù)期目標背道而馳，達不到改革的基本要求。衰減性偏離會引起課程改革一定程度上的“變質(zhì)”，使改革舉步不前或落空，導(dǎo)致預(yù)設(shè)的課程不能得到真正意義上的實施。

其二，超越性偏離。正的或超越性的偏離是指雖然沒有忠實達到預(yù)期目標，但它在實踐中對預(yù)設(shè)目標進行了創(chuàng)新、調(diào)適和完善，使改革目標變得更加切合實際，在某些方面實際得到的比預(yù)期得到的更有價值。

我們既要承認課程改革預(yù)期目標偏離存在的必然性，又不能對預(yù)期目標的偏離熟視無睹。完全否認偏離的存在，發(fā)現(xiàn)偏離性的實踐就斥之為改革失敗，是一種盲目的理想主義；而完全認同偏離，以為任何偏離性的實踐都是改革，則會導(dǎo)致毫無目標的自發(fā)主義。要樹立課程是“過程性的”的理念，不能以預(yù)先設(shè)定的目標作為天經(jīng)地義的準則。但目標的生成性不等于無目標，課程實施總要依據(jù)一定的目標來確保課程在一定范圍內(nèi)的波動性統(tǒng)一而不是漫無邊際的展開?？梢詫㈩A(yù)期目標看作坐標系中以零為標志的橫軸，看作心電圖的顯示儀，改革實踐則是個體心臟的搏動，總圍繞這個橫軸上下波動，畫出或上或下的標記。

二、課程改革預(yù)期目標偏離的主要原因

（一）預(yù)期目標的設(shè)計影響偏離的性質(zhì)和程度

并非課程改革目標設(shè)計得越好就一定會實施得越好。但是，如果預(yù)期目標設(shè)計得不好，那肯定會影響目標的達成。這里，目標的可行性尤其重要。

在理論上，要實現(xiàn)改革的預(yù)期目標，改革必須具有必要性和可行性。但在現(xiàn)實中，改革者往往更看重改革的必要性，而懷疑或反對者往往更強調(diào)改革的可行性。就理想境界而言，課程改革的目標是要最大限度地促進學(xué)生和諧發(fā)展。這即改革的必要性。這一終極目標意味著具體改革過程的設(shè)定必須以學(xué)生的個性差異為前提，但是，凡以個性差異為前提而設(shè)定的具體措施總要受到具體情景的限制，其目標的實現(xiàn)程度也必然是有限的，即可行性。目標的可行性應(yīng)從目標能否以及是否被及時細化為執(zhí)行方案來衡量。目標是有層次的，較低層次的目標是上一層次目標的邏輯展開與分解，并依次支持和服從上一層次的目標。有時候，改革的整體目標是合理的，但這種整體理性并沒實現(xiàn)，因為沒有實現(xiàn)每一局部的理性。國家預(yù)設(shè)的課程改革目標主要是在戰(zhàn)略任務(wù)和最高目標層次上，而具體目標、行動目標雖然有時候在詳細的課程方案、課程標準中有所體現(xiàn)，但更多情況下卻是需要不斷在過程中產(chǎn)生并完善的，這就給預(yù)設(shè)目標的變異和誤讀提供了可能。改革的困難不是缺乏目標，真正的問題是：總目標是否給下層目標的分解限定了合理的范圍和空間，目標能不能在每一階段、每一過程以及每一方面及時地被分解和清晰化。要使預(yù)期目標能夠較好地實現(xiàn)，就必須注意上層目標給下層目標的分解限定合理的范圍和空間，使分解后的目標能夠保持上下貫通、方向一致，能夠給通往目標的行為策略的制訂提供有效的指導(dǎo)。特別是宏大的國家改革目標，尤其需要在過程中細化和分解的機制。否則，目標的負偏離就在所難免。國人耳熟能詳?shù)拿绹?061”計劃，其分解工作就很值得借鑒?！?061計劃”是美國一項面向21世紀人才培養(yǎng)、致力于中小學(xué)課程改革的跨世紀計劃。它以《面向全體美國人的科學(xué)》為基礎(chǔ)，首先細化出《科學(xué)素養(yǎng)的基準》，前者提出了學(xué)生們到12年級結(jié)束時所要達到的科學(xué)素養(yǎng)目標，后者則勾畫出學(xué)生們?yōu)檫_到這個目標必經(jīng)的路徑，把前者的內(nèi)容分解成具體素材并安排順序，之后又細化出《科學(xué)教育改革的藍本》，并提出建議，使從幼兒園到12年級的課程改革成為可能。他們還陸續(xù)推出《科學(xué)素養(yǎng)的導(dǎo)航圖》《科學(xué)素養(yǎng)的設(shè)計》和《科學(xué)素養(yǎng)的資源》等，這些改革的指導(dǎo)文本，完全在總目標框架下展開，讀者如果不仔細閱讀內(nèi)容，粗看目錄，還以為讀的是同一文本。這樣做，使得改革既有宏觀目標，又有微觀執(zhí)行方案和路徑，為目標的實現(xiàn)提供了保障。

（二）課程改革的性質(zhì)影響預(yù)期目標的偏離

真正的變革充滿復(fù)雜性和艱巨性。課程改革的艱巨性和復(fù)雜度與它自身的性質(zhì)、改革的內(nèi)容以及改革所涉及的利益集團密切關(guān)聯(lián)。

第一，課程改革的獨特性質(zhì)導(dǎo)致目標容易偏離。首先，從性質(zhì)上講，大多數(shù)改革，改革者都是主觀為自己、客觀為別人，或既為自己也為別人，如農(nóng)業(yè)改革、企業(yè)改革等等，都是意圖通過方便別人，使自己贏利更多，改革實施者也是受益方。唯課程改革，一上來就是主觀為別人——為學(xué)生，學(xué)生才是真正受益者，而對改革主體本身的教師關(guān)注很少。歷史上很少有讓教師首先成為受益者的課程改革，所以課程改革更艱巨更復(fù)雜更容易被反對就在情理之中。其次，從對象上講，課程改革的對象似乎都是人們能接受且以為正常的東西。課程改革遇到的是這樣一種現(xiàn)實：相當(dāng)多的中國普通百姓相信好的教育只能是崇尚刻苦的，成績只能是以分數(shù)說話的。換言之，課程改革之所以遭人誤解和反對，是因為課程改革想變革的以及想要別人也變革的東西看上去是絲毫無害甚至是有益的。這就加劇了預(yù)期目標實現(xiàn)的難度。

第二，課程改革的艱巨性導(dǎo)致目標容易偏離。從資源分配來講，課程改革是一種容易遭拒斥的事，這是因為一般意義上的課程改革不會帶來物質(zhì)利益的增加，即便不帶來利益的減少，也會改變利益分配原則。也即：在變革課程的同時，也改變著教育的權(quán)力格局。在傳統(tǒng)的教育系統(tǒng)里，相對穩(wěn)定的傳統(tǒng)規(guī)范給出了游戲規(guī)則，從而使課程資源的配置得以有序進行，在階段和局部意義上不會有大的風(fēng)險。而在改革的系統(tǒng)里，產(chǎn)生游戲規(guī)則的支配規(guī)范發(fā)生了變化，這就必然帶來資源配置的變化。隨著權(quán)力和資源再分配的深入，部分積極參與者可能會迅速獲得課程權(quán)威，特別是原來一直境遇一般的群體可能因改革獲得樹立權(quán)威的機會。這就可以解釋為什么改革最容易贏得那些資源不多但雄心勃勃的群體的擁護。而對于傳統(tǒng)模式下形成的權(quán)威來說，改革意味著改變與革新，意味著風(fēng)險與競爭，意味著熟悉的東西突然陌生了，有把握的做法突然值得懷疑了，自己以前扶持、幫助、指導(dǎo)的對象突然對自己構(gòu)成了威脅——正在超過自己、取代自己，成為新的權(quán)威。這就可以解釋為什么改革的內(nèi)部阻力常常來自于傳統(tǒng)模式下的優(yōu)勢群體，因為改革使他們有利益被損害的風(fēng)險。在這一意義上，任何重要的課程改革方案首先必須是政治方案，要使受到改革觸動的各個利益集團及其政治代言人達到某種默契，既要使他們自覺地理解和支持改革，以小利益服從大利益，同時也要考慮對他們受害的利益給予必要的補償。轉(zhuǎn)（三）課程改革實施者影響預(yù)期目標的偏離

課程實施是把一項課程變革付諸實踐的過程，課程從設(shè)計到實施涉及的人員很多，但狹義來講，課程實施者主要是指學(xué)校教學(xué)與管理人員，其中以教師為主體。教師的素質(zhì)會嚴重影響改革預(yù)期目標偏離的程度和性質(zhì)。一項成功的課程改革，必然充分考慮到教師在改革中的主觀能動作用。改革對教師提出的要求應(yīng)該是教師能夠做到且愿意去做的。對待改革，教師的態(tài)度往往有3種：一是為課程改革鼓掌歡呼，表現(xiàn)出高漲的熱情；二是對課程改革持反對的態(tài)度；三是對課程改革持徘徊、觀望的態(tài)度。在改革可能取得明顯的成績時，他們中的大部分人的態(tài)度會向第一種態(tài)度轉(zhuǎn)變，由徘徊觀望轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訁⑴c。反之，則走向另一面。經(jīng)驗表明：改革中教師消極行為的產(chǎn)生，既源于客觀上的“不能”，又源于主觀上的“不愿”?！安荒堋倍嘣醋运仞B(yǎng)的不夠，“不愿”則與主觀態(tài)度有關(guān)，二者互為前提和基礎(chǔ)。主觀上的“不愿”會使“不能”變本加厲，客觀上的“不能”又會加劇主觀上的“不愿”。因此，如何使教師既“能”又“愿”地參與到改革中來，是一項成功的改革所必須突破的重大課題。課程改革的設(shè)計既要充分考慮給予教師必要的培訓(xùn)，又要充分激發(fā)教師改革的欲望和信心。提高教師素養(yǎng)、保障教師利益也應(yīng)是改革追求的目標之一。遺憾的是，本次課程改革“綱要”中沒有把提高教師素養(yǎng)作為一個顯性目標提出來，這在一定程度上使部分教師認為改革忽略了他們的利益，從感情上更容易與改革產(chǎn)生隔膜。

（四）課程改革決策部門的統(tǒng)籌權(quán)威影響預(yù)期目標的偏離

決策者的決策權(quán)威和垂直影響是影響預(yù)期目標實現(xiàn)的最上層或顯或隱的因素。國家課程改革不是教育部哪一個部門的事，甚至也不完全是教育部的事。中央政府的教育改革意圖如果不被各部委所認同并在自己的范圍內(nèi)給予配合與支持，教育部的改革意圖如果不被各司局所理解、認同并在自己的工作職責(zé)內(nèi)給予配合與支持，那么這種改革很難取得完全成功。課程改革的主要危險可能來自于人們試圖由一個部門并采取部門內(nèi)的措施來達到目標，而不是采取一種整體的策略。原則上，課程改革的標準和規(guī)范應(yīng)該由主管部門根據(jù)改革的需要來制定，但由于決策部門的權(quán)力和資源有限，執(zhí)行機制往往滯后。按我國國情，中央教育部門負責(zé)制定國家性標準和方案并推進改革，各省（區(qū)、市）教育部門負責(zé)調(diào)適標準、實施改革，但其他部門的配合、地方調(diào)整方案使之符合地方實際情況的能力很不平衡。本次課程改革的情況是：執(zhí)行機制并未真正存在，執(zhí)行的任意性強，諸如目標分解機制、課程開發(fā)機制、教師培養(yǎng)培訓(xùn)機制、教學(xué)研究機構(gòu)及機制、社會宣傳機制等并未真正形成或高效運轉(zhuǎn)，導(dǎo)致目標不易實現(xiàn)。

（五）社會公眾的態(tài)度影響預(yù)期目標的偏離

除了所處的特定社會背景外，公眾對改革的關(guān)注、支持和熱心程度以及他們自身的整體素質(zhì)，都會影響預(yù)期目標的達成。課程改革必須成為國民精神和意識的一部分，而不能僅僅是寫在紙上的振奮人心的條文。改革的主要危險并非來自公開的不同意見者，而在于課程變革更有利于孩子未來的認識不被社會所認同。一些公眾在他們不能理解和明晰改革前景時，會表現(xiàn)得猶豫不決。當(dāng)環(huán)境高度不確定時，認知主體會表現(xiàn)出高度穩(wěn)定的行為模式，他們傾向于“不接受任何新的規(guī)則”，甚至“恪守一些愚蠢、簡單、既有的規(guī)則”，因為他們認為遵循這些規(guī)則可能造成的損害相對會小些。[1]如果人們不能肯定新課程能給學(xué)生帶來好處，他們怎么可能不懷疑改革呢？

（六）偶然因素：領(lǐng)導(dǎo)集團和中心工作的轉(zhuǎn)移影響預(yù)期目標的偏離

必須承認，即便改革有很好的設(shè)計，但一些偶然因素也會對改革預(yù)期目標的實現(xiàn)產(chǎn)生重要影響，特別是在改革機制還不完善的階段。比如：改革政策因為某一新情況而改變或者被重新解釋，使政策的表述發(fā)生變化；一些更大或更有影響力的事件發(fā)生，轉(zhuǎn)移了政府的注意力，同時也轉(zhuǎn)移了原本用于支持課程改革的資源和政策支持，或使政府因為種種原因并未兌現(xiàn)他們在財政投入和政策支持方面的承諾等（課程改革時間都較長，隨著時間的推移，政府面臨的問題也在不斷變化，不同的利益群體也會對政策作不同的表達）；可利用的資源衰退或者縮減，需要重新尋找和開發(fā)；關(guān)鍵的高級領(lǐng)導(dǎo)人離任使得改革能否繼續(xù)和如何繼續(xù)成為一個懸念，改革的重要參與人調(diào)動或退出，不能繼續(xù)引領(lǐng)改革（有時關(guān)鍵行動者的變更是為了有意識地改變政策的內(nèi)涵），改革領(lǐng)導(dǎo)層在更高層面政治參與的缺失以及懷疑論者在高層參與的加強，都容易使改革步入弱勢；激烈的社會沖突的爆發(fā)以及改革群體內(nèi)部矛盾的激化等都能使改革停滯或倒退。

三、對待偏離的基本策略

減少對預(yù)期目標的負偏離的策略很多，如澄清對改革以及改革成敗的認識，建立針對改革且適合改革的評價系統(tǒng)，保障改革的基本資源以及提高改革的統(tǒng)籌能力等。特別需要關(guān)注以下幾點。

（一）科學(xué)處理課程改革與傳統(tǒng)課程模式的關(guān)系

課程改革確實是改變、是革新，它不能停滯在傳統(tǒng)上，必須緊跟時代不斷進步。所以它就要不斷找到創(chuàng)新的力量，而“創(chuàng)新”在嚴格意義上必然與傳統(tǒng)發(fā)生決裂。但傳統(tǒng)的立場往往是主流的立場，而主流的立場總是最容易堅持、最值得堅持的立場，也是最難改變的立場。[2]如果把改革定位于對傳統(tǒng)的否定，這就必然制造了改革天生的敵人。所以每一次全面反叛傳統(tǒng)的改革都由于這一策略性失誤而招致傳統(tǒng)的激烈反彈，從而無法完成對傳統(tǒng)的本質(zhì)性超越。因此，改革的預(yù)期目標最好不要總是盯著對傳統(tǒng)的批判，而是盯著對未來的適應(yīng)。改革不能回避傳統(tǒng)，但也不能完全針對傳統(tǒng)，更不能完全否定傳統(tǒng)。改革應(yīng)當(dāng)昭示：隨著時代的發(fā)展和形勢的變化，我們需要新的理念和行動。不能一開始就讓人們以為改革是出于對傳統(tǒng)的不滿（傳統(tǒng)的往往也是我們自己所作所為的，否定傳統(tǒng)在一定程度就是否定我們自己），而要讓人們認識到本質(zhì)上改革是因變化而引起。要讓人們知道，過去的有過去的價值，但面對新形勢，需要新變革。這就更容易團結(jié)多數(shù)，使之支持并參與改革。

（二）盡量使改革照顧各方利益

使所有人受益，這是改革的最優(yōu)方案。但現(xiàn)實中很難使所有人受益，所以，必須給予受損者必要的補償，這是改革的次優(yōu)方案。[3]如果課程改革使部分教師工作量增加太多，就應(yīng)給教師適當(dāng)補助；如果課程改革使某些部門損失太大，就應(yīng)調(diào)整改革策略，適當(dāng)兼顧他們的既得利益。如前所述，我們沒有把教師素養(yǎng)的提高作為重要顯性目標提出來，導(dǎo)致教師誤以為改革中只有學(xué)生受益，這是決策的遺憾。我們認為，只有改革使所有人獲利或在使部分人獲利的同時不減少其他人的利益，這樣的改革才有最大的社會基礎(chǔ)。

（三）建立理論界、實踐界與行政的三方對話機制

為保證課程改革目標的達成，應(yīng)擴大參與決策層面，避免過多的使用權(quán)威式的決定。權(quán)威式的決策可以在最短的時間內(nèi)完成改革的決定，顯示出決策的績效與成果。但研究發(fā)現(xiàn)，改革若只是取決于行政體制中決策個體或決策團體的意見，就會在實行中遇到困難，這會導(dǎo)致改革的掌控集中在少數(shù)領(lǐng)導(dǎo)者身上；忽視機制保障，缺乏課程機構(gòu)研究、起草和監(jiān)控課程改革的持續(xù)發(fā)展，不利于改革的持久進行。[4]因此，建立理論、實踐與行政的三方對話機制，擴大參與決策的層級對于改革的深化極具意義。對話機制可以讓更多的改革參與者了解新計劃的進行，既能減低參與者對改革的抗拒，也能由此發(fā)現(xiàn)行政體系中較低層級對改革的真正需求，還可以增強課程改革過程中的信息交流。研究表明：當(dāng)參與決策的持有各種不同觀點的專家人數(shù)足夠多的時候，決策偏離“最優(yōu)”的程度趨于零。[5]當(dāng)然，足夠多的專家是不可能的，決策偏離“最優(yōu)”的程度趨于零也是不可能的。但建立對話機制和平臺，緩解負偏離的程度，則是完全可以做到的。

[參考文獻]

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[4]FULLANMG.TheNewMeaningofEducationalChange[M].NEWYORK：TeachingCollegePress，1991：36.

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